No saber leer y escribir es cuestión de oportunidades de vida, de esas posibilidades a las que no todos pueden llegar en un momento determinado para asistir a una escuela y así formarse en intelecto para el futuro. Vivir de manera desprovista económicamente hacen la existencia un sueño, cargado de ilusiones y que visiona la manera para dejar de ser analfabeta. El analfabetismo tiene muchas presentaciones, el más dañino es el emocional, ese que vemos cuando al cerebro le falta corazón.
Son muchas las personas que ante ciertas circunstancias estrechas y, a pesar de ser hábiles en el dominio de múltiples competencias, disponen de un sinfín de títulos académicos, hacen la misma gestión emocional, a tal punto que, se convierte en una cultura en grupos con tendencias a romper con las conexiones sociales que deben predominar desde la inteligencia.
Los sabios han plasmado sus ideas para que en tiempo de luchas otrxs las asuman con o sin conciencia. El analfabeta desescolarizado en su lucha es quien hace real el sueño de los pensadores, influenciados por enfoques ideológicos, sociológicos, filosóficos e históricos de quienes planean la vida en control y dominio. Esto refleja una característica propia de las sociedades sumisas, chocantes con la verdad que afecta los intereses de otros.
No es erróneo suponer que los analfabetos funcionales son casi siempre los desocupados y excluidos de las grandes corrientes de economía y de tecnología moderna. Pero hay un analfabetismo que preocupa aún mucho más a la sociedad moderna, que se reproduce en profesionales que se muestran por desconocimiento y apatía en el aislamiento cultural y cívico. Un sentimiento muy propio de nuestra época, que dibuja frustración en cuanto a temas de orden educativo, económico, político, sociales…
Mi sueño es que que líderes de una Universidad muestren su culta inteligencia, no sean analfabeta en ninguna dimensión y los exhortos a que deberían ser también los más evolucionados conscientemente; esto con el fin de que todos sus intereses y su energía estén canalizados en servir en todo su elemento a la profesión que representan. Lo más importante en este momento es regresar a nosotros mismos y adquirir un nuevo nivel de responsabilidad cívica en la comunidad donde nos desenvolvemos.
Vivan los profesores universitarios, viva la universidad. Vivan sus líderes y lideresas. Viva la Educación.
De los 5 países en el mundo en los que el aborto está completamente prohibido -El Salvador, Nicaragua, República Dominicana, Malta y El Vaticano- ninguno es de mayoría musulmana. Eso no significa que no sea un tabú en algunas sociedades islámicas.
En general, los musulmanes no están de acuerdo con el aborto y lo consideran haram (prohibido), pero muchos de ellos —incluyendo juristas, expertos en el islam y médicos— coinciden en que debe ser permitido en ciertos casos. De hecho, en todos los países musulmanes es legal cuando está en riesgo la vida de la madre.
Pero hablar de mundo islámico es hablar de diversidad, pues, aunque comparten la misma religión, los países de mayoría musulmana no se gobiernan de la misma manera.
El islam es la religión mayoritaria en decenas de países ubicados en el Medio Oriente, África y Asia, y es la fe que practican millones de personas en otras partes del mundo. Se estima que en el mundo hay 1.600 millones de musulmanes.
En algunos países, el sistema jurídico está basado exclusivamente en la ley sharia (la ley musulmana); en otros, se combina la legislación musulmana con la ley civil y, en otros, el sistema legal no tiene sus cimientos en la religión sino en el secularismo.
En BBC Mundo analizamos qué dice exactamente el islam sobre el aborto y cómo se aplica en algunos países musulmanes.
Derechos de autor de la imagenISTOCK/GETTY IMAGESImage caption En el Corán hay un verso que dice: «No matéis a vuestro hijos por miedo a la pobreza».
Qué dice el Corán
El Corán, el libro sagrado del islam, y el hadith, que es el conjunto de tradiciones y planteamientos atribuidos al profeta Mahoma, son los textos que guían la vida de todos los musulmanes.
Sami El Mushtawi, jefe del departamento de cultura del Centro Cultural Islámico de Madrid, le explicó a BBC Mundo que en el Corán no hay un párrafo explícito que hable sobre el aborto.
Sin embargo, hay un verso que establece:
«No matéis a vuestros hijos por miedo a la pobreza. Somos Nosotros quienes les proveemos, y a vosotros también. Matarles es un gran pecado».
«Lo que quiere decir ese verso es que uno no puede concurrir al aborto porque teme no poder mantener a sus hijos o darles una vida digna», señala El Mushtawi.
No obstante, todas las escuelas de leyes musulmanas aceptan que el aborto debe practicarse si continuar con el embarazo pone en peligro la vida de la madre.
«(Si) médicos de confianza, con honestidad, sensatos, acreditan esa situación, en ese caso la vida de la madre es más importante puesto que ya es vida de verdad», le dice el especialista a BBC Mundo. «Se debe salvar la vida de la madre», indica.
Derechos de autor de la imagenISTOCK/GETTY IMAGESImage caption El islam es una de las religiones que más seguidores tiene.
La unidad de la BBC dedicada a la religión y la ética explica que el islam permite esa excepción porque hay una percepción de que es «un mal menor» dentro de una situación que presenta dos males y existe un principio general en la ley sharia de elegir el menor entre dos males.
Y se considera así porque:
La madre es la «originadora» del feto
La vida de la madre ya está bien establecida
La madre tiene deberes y responsabilidades
La madre es parte de una familia
Dejar que la madre muera significa, en la mayoría de los casos, matar al feto
Derechos de autor de la imagenISTOCK/GETTY IMAGESImage caption En la amplia gama de países musulmanes, se encuentra una diversidad de formas de gobierno.
Los primeros 120 días
«Hay una posición más abierta al aborto en las primeras fases. La cuestión fundamental que discuten los expertos, los juristas y los teólogos musulmanes es: en qué momento se pasa de un conjunto de células a constituirse en un ser humano», le explica a BBC Mundo Delfina Serrano, investigadora del Departamento de Estudios Judíos e Islámicos del Instituto de Lenguas y Culturas del Mediterráneo y Oriente Próximo de España.
Según El Mushtawi, la fe musulmana cree que después de 120 días se forma el ser humano.
«Después de 120 días, Dios le envía el ángel para insuflarle el alma o el espíritu (al embrión)», explica el especialista. «Desde la propia concepción del ser humano hasta su muerte, una vez es insuflado el espíritu o el alma en el feto, la vida comienza para nosotros, los musulmanes».
Derechos de autor de la imagenISTOCK/GETTY IMAGESImage caption La fe musulmana cree que después de 120 días se forma el ser humano.
Hay algunos sabios que sostienen que hasta los 120 días, se puede interrumpir el embarazo si la vida de la madre está en riesgo», agrega.
Pero si una vez pasado ese periodo, la vida de la madre está en peligro, el aborto debe permitirse, de acuerdo con la unidad de Religión y Ética de la BBC.
Así, algunas escuelas de pensamiento islámico permiten el aborto en las primeras 16 semanas del embarazo, pero otras, más conservadoras, solo lo aceptan en las primeras 7 semanas.
Eso en lo que se refiere al riesgo para la vida de la madre. ¿Pero qué ocurre si es la vida del bebé la que está en peligro? De nuevo encontramos una gran diversidad.
Según la división Religión y Ética de la BBC, si se confirma que en la etapa temprana de un embarazo el feto sufre de un defecto que no puede ser tratado y que le causará un gran sufrimiento, un grupo de académicos musulmanes diría que el aborto debe ser permitido, siempre y cuando el embarazo no haya llegado a los 120 días.
Una opinión un poco más liberal indica que un aborto dentro de los primeros 120 días sería permitido si el niño naciera con una deformidad física y mental tal que estaría privado de llevar una vida normal. La opinión de al menos dos expertos médicos es imprescindible en ese caso.
Otros expertos están en desacuerdo y consideran que el aborto no debe ser permitido en esos casos.
Derechos de autor de la imagenISTOCK/GETTY IMAGESImage caption El estado de salud del feto es tomado en cuenta por algunos eruditos del islam para pronunciarse a favor de un aborto.
En Irán, el ayatolá Ali Jameni dictó una fatwa en la que permitía el aborto cuando los fetos de menos de 10 semanas tenían talasemia, un trastorno genético de la sangre.
Una fatwa es un pronunciamiento emitido por eruditos de la ley islámica que puede tener implicaciones legales y que sirve de guía para los musulmanes.
En el mundo islámico, a diferencia del catolicismo, no existe una figura central, como el Papa, que lidera la religión. De ahí, la importancia de que expertos en el islam expliquen el Corán y el hadith profético en el marco de las necesidades de la sociedad.
También en ese país, en 1990, el gran ayatolá Yusuf Saanei emitió otra fatwa en la que se permitía la terminación del embarazo en los primeros tres meses si el feto presentaba una malformación grave, provocada por una condición severa no tratable, y, siempre y cuando, un comité de médicos expertos y confiables la corroboraran y los padres solicitaran la medida.
Violación, incesto y adulterio
«Aunque la jurisprudencia islámica no fomenta el aborto, no hay una prohibición bíblica».
Esas son palabras de la psicóloga social Gilla Shapiro, autora de un estudio sobre legislación sobre el aborto en los países de mayoría musulmana publicado, en 2014, en la revista especializada Health Policy and Planning.
Derechos de autor de la imagenISTOCK/GETTY IMAGESImage caption Salvar a la madre en caso de que su vida corra peligro es fundamental en el islam.
Shapiro explica que aunque hay un consenso general en el mundo musulmán de permitir el aborto cuando la vida de la mujer está en riesgo, y cuando no han transcurrido los primeros 120 días del embarazo, «existe una notable heterogeneidad en relación a otras circunstancias (por ejemplo: la preservación de la salud física o mental (de la madre), la discapacidad del feto, la violación o razones económicas o sociales) y el desarrollo gestacional posterior del feto».
Algunos expertos del islam plantean que el aborto debe ser permitido cuando la madre es víctima de una violación o de un incesto y, en caso de hacerse, debe ser dentro de los primeros 120 días del embarazo.
Otros aseguran que por esas razones nunca debe ser permitido, pues la vida es sagrada.
En el conflicto de los Balcanes se reportó que después de que un grupo de mujeres fuesen violadas por soldados serbios, una fatwa fue dictada para que pudieran abortar, pero se les urgió que lo hicieran antes de los 120 días de gestación.
En Argelia, una fatwa similar fue emanada en 1998 para los casos de mujeres que fueron raptadas y atacadas por extremistas islámicos.
En 2015, el rey Mohamed VI de Marruecos amplió las causas por las que las mujeres podían someterse a un aborto. Además de salvar la vida de la madre, autorizó que se practicara en casos de malformación del feto y de violación o incesto.
Son ejemplos que demuestran flexibilidad de la ley islámica en determinadas circunstancias.
Derechos de autor de la imagenISTOCK/GETTY IMAGESImage caption Como sucede en Occidente, el aborto es visto como un tabú por muchos musulmanes.
Sin embargo, el islam no permite el aborto cuando el embarazo es resultado de un adulterio.
Justificación para un aborto en países del Medio Oriente y el Norte de África
Riesgo para la vida de la mujer
Todos
Riesgo para la salud física de la mujer
Jordania
Kuwait
Marruecos
Qatar
Arabia Saudita
Riesgo para la salud física y mental de la mujer
Argelia
Discapacidad del feto
Kuwait
Qatar
Violación
Sudán
Todas las razones dentro del primer trimestre
Túnez
Turquía
Fuente: «Annual Review of Population Laws» (2004) Universidad de Harvard*
*Citado por Leila Hessini: «Abortion and Islam: Policies and Practice in the Middle East and North Africa, Reproductive Health Matters» (2007)
Túnez, el primero
En 1965, Túnez se convirtió en el primer país musulmán que liberalizaba su ley de aborto, incluso antes que algunas naciones europeas como Francia y Alemania.
Sarah Raifman, Selma Hajri, Diana Foster y Caitlin Gerdts son las autoras de la investigación publicada en 2015: «This Is Real Misery»: Experiences of Women Denied Legal Abortion in Tunisia» («Esta es una miseria real: experiencias de mujeres a las que se les negó el aborto legal en Túnez»).
Pese a que en su estudio encontraron casos de tunecinas a las que el sistema de salud les negó, por diferentes razones, practicarles un aborto, reconocen que históricamente Túnez estuvo durante mucho tiempo «a la vanguardia en el acceso legal a servicios de salud reproductiva seguros y asequibles para las mujeres».
«Aunque los musulmanes constituyen más del 99% de la población, el gobierno ha respaldado una posición exclusivamente secular sobre los servicios de salud reproductiva», indican.
Derechos de autor de la imagenISTOCK/GETTY IMAGESImage caption El Corán es el libro sagrado del islam que le fue revelado al profeta Mahoma.
En 1965, la nación del norte de África permitió que se le prestara el servicio de aborto de forma legal a mujeres que «tenían más de cinco hijos, que estaban dentro del primer trimestre de embarazo y que contaban con la aprobación de sus esposos».
Una mayor liberalización legislativa se produjo en 1973, cuando el gobierno legalizó el aborto «para cualquier mujer en el primer trimestre independientemente de la aprobación del marido».
Desde 1974, el aborto es legal, en el primer trimestre, previa solicitud de un médico. Después de ese periodo, un aborto es permitido en los centros de salud autorizados cuando hay una necesidad imperiosa de «preservar la salud física y mental de la madre o en caso de una anormalidad fetal» y es imprescindible contar con evidencia de los médicos tratantes.
«Desde 2001, el uso del aborto con medicamentos se ha vuelto cada vez más común en Túnez», señalan las investigadoras.
Sin embargo, como plantean las autoras, fuera del contexto médico, «el aborto es un tabú y muchas mujeres carecen de la información adecuada sobre la disponibilidad de los servicios legales».
Recurrir a la clandestinidad
Si en Túnez, el país que en el mundo islámico ha mostrado una mayor apertura al aborto, ese procedimiento es un tabú, la situación en otros países musulmanes, en los que se implementa la ley sharia, es mucho más compleja.
Derechos de autor de la imagenISTOCK/GETTY IMAGESImage caption En algunas regiones de Afganistán que son gobernadas por el talibán, la ley sharia se aplica de forma radical.
En muchas comunidades, como por ejemplo en pueblos de Afganistán, adolescentes y mujeres que quedan embarazadas sin estar casadas son llevadas por sus propias madres y parientes a que se sometan a intervenciones que pueden resultar peligrosas, pues son realizadas por personas que carecen de la preparación médica para lidiar con las complicaciones.
Otras acuden solas y voluntariamente a matronas con experiencia en esos procedimientos para terminar sus embarazos.
En un artículo publicado en 2014 en Deutsche Welle, la periodista Waslat Hasrat-Nazimi investigó cómo muchas mujeres en ese país recurren al aborto ilegalmente para evitar no solo tener muchos hijos, sino el ostracismo social.
«El aborto es el único método anticonceptivo que ellas conocen», indicó Adela Mubasher, de la Organización Mundial de la Salud, en ese artículo.
Un «acto criminal»
Como sucede en Afganistán, las leyes en Irán están en gran parte basadas en el islam.
En ese país solo se contemplan dos excepciones para que un aborto sea practicado: cuando la vida de la madre está en peligro y cuando el feto presenta graves problemas y se establece que se practique en los primeros cuatro meses del embarazo, tras la confirmación de las autoridades médicas.
Fuera de esas excepciones, las leyes iraníes definen el aborto como un acto criminal, incluso en los casos de violación.
Derechos de autor de la imagenISTOCK/GETTY IMAGESImage captionEn Irán, el poder adquisitivo juega un papel a la hora de acceder a servicios clandestinos de aborto.
«No existen estadísticas oficiales ni confiables sobre el número de abortos en el país. Por eso, no tenemos cifras exactas. Sin embargo, se cree que aproximadamente 300.000 abortos se practican en Irán anualmente, solo alrededor de 3% son legales», indica a BBC Mundo Shabnam Shabani, periodista del servicio persa de la BBC.
Además, la gente involucrada en el aborto, no sólo la mujer, pueden llegar a enfrentar graves consecuencias, en algunos casos incluso penas de cárcel.
Lo mismo sucede en Afganistán, Egipto, Argelia, Libia, Bangladesh, Indonesia, entre otros países.
En Egipto, al igual que en Irán, la ley solo solo permite un aborto cuando la vida de la mujer está en peligro.
Por eso, muchas mujeres que no quieren continuar con la gestación, porque fue un embarazo no planeado, por ejemplo, acuden a clínicas que realizan el procedimiento de forma clandestina y deben pagar grandes cantidades de dinero.
«El aborto es visto como un estigma en Egipto», explica Mohammed Abdul Qader, editor asistente del servicio árabe de la BBC.
«Muchas mujeres no cuentan con el apoyo emocional que necesitan en esas circunstancias. Lo hacen a escondidas de sus propias familias porque si saben que lo hicieron, su imagen quedará afectada».
Medio Oriente y el Norte de África entre 1995-2000
País
Números de abortos
Muertes maternas debido a abortos inseguros
Argelia
718.670
1.076
Bahréin
25.754
16
Egipto
2.079.216
2.542
Irán
2.590.681
5.697
Irak
893.285
908
Jordania
196.792
161
Kuwait
70.169
52
Líbano
177.298
85
Libia
117.050
190
Mauritania
116.196
801
Marruecos
699.692
1.084
Omán
80.642
105
Territorios palestinos
98.135
141
Qatar
20.272
14
Arabia Saudita
699.405
927
Sudán
702.248
1.893
Siria
653.965
580
Túnez
118.102
256
Turquía
2.301.966
1.536
Emiratos Árabes Unidos
78.770
49
Yemen
606.339
842
Fuente: «Promises to Keep: The Toll of Unintended Pregnancy on Women in the Developing World» («Promesas para mantener: el costo del embarazo no deseado en las mujeres en el mundo en desarrollo»), del Global Health Council (2002) citado por Leila Hessini: «Abortion and Islam: Policies and Practice in the Middle East and North Africa, Reproductive Health Matters» (2007).
El poder adquisitivo, clave
Cuando se recurre a un procedimiento clandestino, el poder adquisitivo puede ser una cuestión de vida o muerte: mujeres de las clases alta y media podrán acceder a un procedimiento ilegal, pero más seguro, tras pagar una gran suma de dinero.
«Acuden a clínicas privadas que lo hacen por dinero de forma clandestina y otras incluso salen a países vecinos a someterse al procedimiento», le dice a BBC Mundo Shodiyor Sayf, periodista del servicio uzbeco de la BBC cuando habla de esa realidad en su país.
Uzbekistán, donde el aborto voluntario es ilegal, es un país cuya población es mayoritariamente musulmana, pero su constitución no es un reflejo del islam sino más bien del comunismo.
Eso se debe en parte a que ese país del centro de Asia aún mantiene una afinidad con su pasado soviético.
Derechos de autor de la imagenISTOCK/GETTY IMAGESImage caption Aunque de mayoría musulmana, Uzbekistán mantiene su constitución secular.
En contraste, la situación es todo un desafío para las mujeres con menos recursos en muchos países musulmanes.
«Estas mujeres no tienen otra opción que apelar a métodos tradicionales, los cuales pueden ser extremadamente peligrosos, como la ingesta de pastillas extrañas que pueden resultar tóxicas», señala Shabani al referirse a Irán.
Como consecuencia, mujeres de familias pobres mueren por abortos ilegales en muchas regiones del mundo islámico.
En Irán, como explica la periodista, no hay estadísticas sobre esas muertesporque el gobierno tiene tolerancia cero a los abortos voluntarios.
Y esa no es una realidad que se suscribe a esa república islámica, sino a muchos países del mundo musulmán.
Alinea los tiempos de las aulas con el ritmo circadiano de los adolescentes
Retrasar una hora el inicio de las clases por la mañana aumenta el rendimiento escolar y la puntualidad, así como reduce las faltas a clase. La medida alinea los tiempos de las aulas con el ritmo circadiano de los adolescentes, que es diferente al de los niños y los adultos.
Una investigación ha establecido que retrasar una hora el inicio de las clases en los colegios permite a los estudiantes dormir media hora más al día, obtener un mayor rendimiento académico, ser más puntuales y faltar menos a clase.
Estos resultados ponen en evidencia que retrasar la hora del inicio de las clases por la mañana es bueno para los estudiantes, a pesar de los trastornos que esta medida implica para la organización de la vida familiar, el transporte escolar y la redistribución de tiempos en el ámbito académico.
Además, dados los efectos positivos de este esfuerzo incluso en estudiantes con antecedentes socioeconómicos más bajos, la implementación de este cambio en la política escolar, dicen los autores, podría contribuir a una disminución en la brecha de aprendizaje entre los grupos socioeconómicos con diferentes niveles de ingresos.
El estudio se basó en la experiencia iniciada en Seattle, la ciudad más grande del Estado de Washington, implantada en 2017. Las escuelas primarias empezaron antes, mientras que la mayoría de las escuelas intermedias y todas las 18 escuelas secundarias del distrito retrasaron la apertura de las clases casi una hora: de 7:50 am a 8:45 am.
En un artículo publicado en la revista Science Advances, investigadores de la Universidad de Washington y del Instituto Salk de Estudios Biológicos revelaron que los adolescentes dormían más después de que las clases empezaron más tarde, un aumento promedio de 34 minutos de sueño cada noche. El tiempo de sueño en las noches escolares pasó de una media de seis horas y 50 minutos, hasta las siete horas y 24 minutos.
«Este estudio muestra una mejora significativa en la duración del sueño de los estudiantes, al retrasar los horarios de inicio de clases para que estén alineados con los tiempos naturales de despertarse de los adolescentes», explica Horacio de la Iglesia, autor principal, en un comunicado.
El estudio también reveló que, después del cambio en la hora de inicio de la escuela, los estudiantes no se levantaban mucho más tarde: simplemente dormían más tiempo, un comportamiento que los científicos dicen que es consistente con los ritmos biológicos naturales de los adolescentes.
Ritmo circadiano adolescente
En los seres humanos, los ritmos circadianos ayudan a las mentes y cuerpos a mantener un «reloj» interno que nos dice cuándo es hora de comer, dormir, descansar y trabajar en un mundo que gira una vez sobre su eje aproximadamente cada 24 horas.
Nuestros genes y señales externas del entorno, como la luz solar, se combinan para crear y mantener este ritmo constante de actividad. Pero el inicio de la pubertad alarga el ciclo circadiano en adolescentes y también disminuye la sensibilidad del ritmo a la luz de la mañana. Estos cambios hacen que los adolescentes se duerman más tarde cada noche y se despierten más tarde cada mañana, en relación con la mayoría de los niños y adultos.
«Pedirle a un adolescente que se levante y se ponga activo a las 7:30 am es como pedirle a un adulto que esté activo y alerta a las 5:30 am», añade De la Iglesia.
Los científicos generalmente recomiendan que los adolescentes duerman entre ocho y 10 horas cada noche. Pero las obligaciones sociales de la madrugada, como las horas de inicio en la escuela, obligan a los adolescentes a cambiar su horario de sueño completo en las noches escolares.
Despertar social, no biológico
Ciertos dispositivos que emiten luz, como teléfonos inteligentes, ordenadores e incluso lámparas con bombillas LED de luz azul, pueden interferir con los ritmos circadianos en adolescentes y adultos por igual, retrasando el inicio del sueño, explica de la Iglesia.
«Todos los estudios sobre los patrones de sueño de los adolescentes en los Estados Unidos muestran que el momento en que los adolescentes generalmente se quedan dormidos está determinado biológicamente, pero el momento en que se despiertan está determinado socialmente», añade Gideon Dunster, otro de los investigadores.
“Esto tiene graves consecuencias para la salud y el bienestar, porque los ritmos circadianos alterados pueden afectar negativamente a la digestión, la frecuencia cardíaca, la temperatura corporal, la función del sistema inmunológico, la capacidad de atención y la salud mental», añade.
Después del cambio, los horarios de despertar de los estudiantes durante los días de semana y los fines de semana se acercaron. Y su rendimiento académico mejoró: las calificaciones finales fueron 4.5 por ciento más altas, en comparación con los estudiantes que empezaron sus clases con el horario de siempre. Además, el número de retrasos y faltas a clase también se redujo.
El estudio utilizó datos de la actividad de 92 alumnos registrada en dispositivos colocados en las muñecas, en lugar de confiar únicamente en los patrones de sueño informados por ellos mismos, para demostrar que una hora de inicio más tarde en la escuela beneficia a los adolescentes, al permitirles dormir más tiempo cada noche.
En el marco de la celebración del Día Mundial de los Derechos Humanos (10 de diciembre), es necesario hacer una reflexión de los nuevos contextos (la masividad en el acceso a redes sociales) que obligan a revisar las estrategias didácticas en las escuelas mexicanas para verdaderamente resguardar los derechos fundamentales.
Este año conmemoramos setenta años desde que la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó y proclamó en París la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Y a pesar del tiempo que ha pasado y del cambio de contexto que originó esta declaración, sus principios y significado siguen vigentes. Hoy esta declaración es parte de los contenidos considerados en los programas curriculares escolares de asignaturas relacionadas con la formación cívica y ciudadana. Existe consenso respecto a que una educación de calidad, además de alcanzar niveles de logro en aprendizajes duros, debe entregar formación valórica relacionada con los derechos sociales y el valor de la vida. Y aunque muchas de las injusticias sociales sobre las que se pronuncia la Declaración siguen lamentablemente vigentes, hoy día el resguardo de los derechos fundamentales cobra relevancia en nuevos contextos y situaciones que exigen revisar las estrategias didácticas implementadas en nuestras escuelas para formar en este ámbito.
Así, por ejemplo, el derecho a la privacidad, la honra y la reputación implican nuevas dimensiones ante la masividad en el acceso a redes sociales, que simplifican las posibilidades de atentar contra la privacidad de otras personas. Similar situación ocurre con el derecho a la propiedad individual o colectiva, en el que la facilidad para utilizar y adueñarse de la propiedad de terceros parece estar incluso socialmente aceptada. Cuidarse y cuidar a otros en las redes sociales (como lo promueve la campaña de Colegium#YoCuidoMiHuellaDigital) es valorar y defender los derechos humanos.
Aprender a citar y referenciar contenidos de otros, respetar las fuentes y asegurarse de contar con autorización del autor de un texto, para hacer uso y difusión del mismo es también, valorar y respetar al ser humano.
La formación en derechos humanos es aún una tarea vigente, es más que una efeméride y un acto de recordación de un hito significativo en la historia de la humanidad.Afortunadamante, existen estrategias didácticas que transformen esta tarea en una oportunidad educativa interesante y muy relevante para las nuevas generaciones.
«En los primeros días, en las primeras semanas y en los primeros meses, el hombre tiene un desarrollo cognitivo como el que no tendrá nunca en toda su vida. Cuando un niño entra a la escuela, casi todo está hecho. Sin embargo, parece que no sabe nada. No sabe de historia ni de geografía ni de nada. Pero él ha hecho una operación fundamental: ha puesto los cimientos. El problema con los cimientos es que no se ven». Francesco Tonucci (Frato)
Si los adultos – padres de familia, profesores, expertos, burócratas, políticos – tuviesen esto claro, otra sería la situación de los niños en el mundo, otro el trato que darían las familias y las sociedades a los niños pequeños, otra la organización y el funcionamiento del aparato escolar, otras las prioridades de las políticas educativas, otros los énfasis de las instituciones preocupadas con el bienestar de la infancia.
Informar y educar a los adultos para que comprendan la importancia de los primeros años de vida, cimiento de todo futuro desarrollo y aprendizaje, es fundamental en cualquier empeño por mejorar la situación de la infancia y ofrecer a los niños oportunidades de aprender y desarrollarse.
Niños y niñas que aún no ingresaron a la escuela valen, en nuestras sociedades, como pre-niños. A los pre-niños se les ofrece pre-escolar, es decir, una anticipación de la escuela. Al pre-niño corresponden la pre-lectura y la pre-escritura, las pre-etapas y los pres en todos los órdenes.
Al primer día de escolaridad se le atribuye – erróneamente – el primer contacto de los niños con el conocimiento. Todo lo anterior es como si no existiera. Si para los cristianos el tiempo histórico se divide en un Antes y un Después de Cristo (a.C. y d.C.), el antes y el después en el desarrollo de un niño está definido por un Antes y un Después de la Escuela (a.E. y d.E.).
Crasa ignorancia creer que el aprendizaje empieza con la escuela. Grave error creer que lo más importante se aprende en el sistema escolar. Necedad asociar «sociedad del conocimiento» con educación superior. El conocimiento se construye desde el nacimiento y lo construyen activamente los niños a través del juego. Cuando los niños inician la escolarización, su cerebro ya se ha configurado en 4/5 partes y los aprendizajes fundantes y los desarrollos cognitivos y afectivos más espectaculares y de mayor trascendencia para su vida futura, ya han tenido lugar.
Entre el bebé recién nacido que depende de otros para sobrevivir, y el niño de cinco o seis años que conversa, sabe cómo conseguir lo que necesita, controla el espacio y se mueve a sus anchas, interpreta y maneja los códigos básicos de las relaciones entre las personas, discrimina esencialmente lo bueno de lo malo, investiga, formula hipótesis y sabe resolver creativa y autónomamente los problemas simples que le plantea su vida diaria, hay una metamorfosis que es irreproducible, en cantidad y calidad, en el resto de la vida de una persona.
Ese pre-niño y esa pre-niña han aprendido a hablar su lengua y a comunicarse en ella con soltura, aunque no sepan que al hablar usan sujetos y predicados; hacen cuentas mentales, aunque no puedan hacerlas por escrito; saben y comprenden mucho más que lo que son capaces de describir o explicar.
Confundiendo saber con saber escolar, los padres de familia creen entregar a la escuela pre-niños analfabetos – de las letras y de la vida -, arcilla virgen a ser moldeada por profesores y libros. La escuela actúa en consecuencia: entiende que su misión es transformar a esos pre-niños en niños y en alumnos, formatear su cerebro para que pueda absorber la información y el conocimiento escolares, los valores y las actitudes prescritas por el currículo y por la sociedad.
Los cimientos que tan laboriosamente construyen los niños en su primera infancia son invisibles a los ojos de los adultos. Atrapados en la idea de que no existe aprendizaje ni saber útil antes de la escuela, familia y aparato escolar violentan el proceso de desarrollo infantil.
El papel de la escuela no es poner cimientos sino construir sobre los cimientos que el propio niño construyó, activamente, autónomamente, singularmente, en el juego, en la relación con los demás, con su entorno y consigo mismo.
El papel de la familia, del estado y de la sociedad toda es garantizar que esos cimientos se construyan en las mejores condiciones, con alimentación y cuidados adecuados, con los apoyos materiales y afectivos indispensables, pues en la solidez y calidad de esos cimientos se juega, en gran medida, el futuro de cada niño y niña.
Hacerse cargo de la educación de los niños a partir del momento en que alcanzan la «edad escolar», puede ser demasiado tarde, sobre todo para esos millones y millones de niños y niñas que, privados de condiciones básicas para crecer y desarrollarse, están condenados a un injusto comienzo en la vida. Porque en la primera infancia se juegan cuestiones claves que no pueden ser compensadas ni postergadas. Porque esos primeros años no son una preparación para la escuela sino una preparación para la vida.
Ejemplos de esta femigerontocracia los hay en toda Iberoamérica, sin embargo, entre sus principales exponentes destaca la antropóloga mexicana Marta Lamas.
“El opresor no sería tan fuerte si no tuviese cómplices entre los propios oprimidos” (Simone De Beauvoir)
La femigerontocracia hace referencia al grupo de feministas con edades comprendidas entre los 60 y 80 años, en su mayoría blancas, pertenecientes a las clases medias y altas, cuya experiencia profesional ha transcurrido entre la academia, la ocupación de cargos políticos, gerenciales y ministeriales, así como, el lobbismo para la obtención de contratos y financiamientos con organismos internacionales y embajadas. Estas feministas se caracterizan por mantener una narrativa melancólica, añorando sus otroras glorias y su pasada influencia en la opinión pública y mediática, la cual han perdido ante su imposibilidad de convocar y dar respuesta a los múltiples intereses y necesidades dentro de la diversidad del feminismo, entre estas las mujeres obreras, indígenas, afrodescendientes, lesbianas, campesinas, estudiantes, entre otras; pues, su trabajo se caracteriza por el abordaje clasista, racista, lesbo-trans-fóbico, anacrónico y desactualizado de las problemáticas, desigualdades, discriminaciones y violencias que afectan a las mujeres en la sociedad actual. Ante ello, se muestran reticentes a actualizar sus campos de trabajo e investigación, desestiman, critican y atacan a las feministas jóvenes que no se sienten identificadas con ellas o no las reconocen como referentes o influencia; al mismo tiempo que, defienden y justifican a violadores, maltratadores y femicidas, coquetean o articulan con el poder constituido y establecen alianzas con los sectores más conservadores y patriarcales para mantener su vigencia, presencia y beneficios.
Ejemplos de esta femigerontocracia los hay en toda Iberoamérica, sin embargo, entre sus principales exponentes destaca la antropóloga mexicana Marta Lamas; quien tras haberse hecho de un nombre, una carrera y un prestigio enarbolando la bandera del feminismo, en la actualidad -y para mantener su vigencia-, se ha convertido en el brazo más fuerte y cómplice del patriarcado latinoamericano.
En el año 2017 se realizó el “Coloquio Marta Lamas en diálogo con XY” en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), para el cual fueron invitados como panelistas para hablar sobre feminismo 11 hombres y ninguna mujer. A los cuestionamientos Lamas respondió “Cuando me lo propusieron pensé que era algo distinto, creativo, lúdico. Pensé que podría ser interesante que un grupo de hombres que son mis amigos y aliados en muchas causas hablaran de mi trayectoria, de mi activismo y de mi obra. Creí que además podría invitar a un cierto tipo de público que ya no va a los eventos feministas porque siempre son iguales o muy parecidos”. Afirmó que durante su carrera ha hecho muchas conferencias con mujeres “Por eso me parecía divertido que fuera sólo con hombres”, además insistió en que “El tema era hacer visible que existen hombres que me han ayudado y acompañado en esta lucha”. Pero no bastaba con ello, Lamas en su oportunista acercamiento al patriarcado decidió arremeter contra el feminismo: “La impresión que a mí me da es que las feministas la están pasando muy mal en el patriarcado, hay muchísima agresión contra ellas. Es horrible ser mujer joven en la ciudad y subirte al metro, que te manoseen, las violaciones, los feminicidios. Es algo que yo veo en las marchas, a las jóvenes muy enojadas y tienen razón. Lo que me preocuparía es como se canaliza de la mejor manera política esa energía”.
No obstante, tras estas declaraciones Marta Lamas continuó avanzado en una dirección sin dudas peligrosa, que no solo puede tacharse de sexista, sino también de misógina. En los últimos años ha insistido en defender y justificar todo aquello que oprime, vulnera y violenta a las mujeres, desconociendo e invisibilizando las desigualdades por razones de género, las relaciones de poder, la educación diferenciada, la concepción de la mujer como objeto sexualizado para el consumo masculino (cuyo valor o devaluación está determinada por su sexualidad), la socialización de los hombres para el ejercicio de la violencia, así como, la satisfacción de sus deseos en los cuerpos de las mujeres sea de forma consensuada o no.
Desde su perspectiva de clase, es incapaz de empatizar y reconocer las violencias que a ella no le oprimen, por ello, Lamas defiende la prostitución (“Muchas piensan que hay que abolir el comercio sexual. Yo creo que hay que regularlo y permitir nuevas formas de organización”. “Hay dos formas de tener relaciones sexuales, una es un intercambio expresivo y la otra un intercambio instrumental, quieres conmigo, dame algo a cambio”. “No está mal utilizar el capital erótico… cada quien tiene capitales culturales, económicos, sociales o intelectuales”), el acoso sexual (“Creo que hay muchas cosas a las que se les está nombrando acoso que no son acoso”. “El pobre de Clinton porque tuvo un affairecito chiquito allí, ni siquiera con su interna, el escándalo que eso fue, que tuvo que dar explicaciones y pedir perdón”), el acoso callejero (“No es lo mismo una mujer que recibe un piropo a una mujer que es violada”. “Hay mujeres que también les gusta que les pongan la mano de cierta manera o que les coqueteen de cierta manera”. “Chicas jóvenes que en este momento ya no les gustan los piropos, que ante un piropo a veces sobre reaccionan y dicen que es acoso”. “Me parece importante cuestionar una postura que yo estoy viendo con un cambio generacional, de si yo me siento acosada es que me están acosando”. “Las mujeres de repente se ofenden con que las miren con deseo”. “Que un tipo de repente se frote en el metro o te haga un manoseo, claro que no es agradable pero tampoco es una tragedia, ni con eso vas a quedar marcada para toda la vida”), las insinuaciones sexuales de adultos a menores de edad (“Creo que es una injusticia lo que le pasó a Kevin Spacey”) entre otras formas de violencia y desigualdad.
Pero ante el rechazo de las nuevas generaciones de mujeres feministas quienes no ven en ella un referente, quienes la han criticado por su perspectiva racista, clasista y ahora abiertamente sexista, arremete contra ellas llamándolas “nuevas puritanas”; sin embargo, para no desaparecer del espectro publico busca ganar con sus declaraciones y publicaciones la validación, el reconocimiento y la simpatía del patriarcado. Marta Lamas es eso que el machismo ha estado esperando, una falsa feminista que valide y reconozca sus violencias, que pueda ser citada y referenciada para “desacreditar” al feminismo; este hecho sin dudas lo convierte en un “feminismo” aceptable, equilibrado, consumible, y por supuesto mediático.
Al respecto algunas feministas opinan que visibilizar y señalar las violencias, revictimización y culpabilización de las mujeres por parte de Lamas de alguna forma contribuye a legitimarla, sin embargo, a alguien que habla en nombre de las mujeres, desde una narrativa que intenta hacer pasar por feminista, sin lugar a dudas hay que desenmascararla. Ante ello celebro y apoyo la iniciativa la Red mexicana de Feministas Diversas, quienes en un manifiesto condenan las nuevas formas de justificación, normalización, naturalización y perpetuación de acoso, hostigamiento, violación sexual y feminicidios, que son legitimadas en el contenido del libro “Acoso ¿Denuncia legítima o victimización?” escrito por Marta Lamas y publicado recientemente por el Fondo de Cultura Económica. Esta manifiesto alerta que el libro no debe ser tomado, de ninguna manera, como un referente teórico, metodológico, ni epistémico, para impartir justicia en lo referente a delitos sexuales denunciados pues, el libro tiene una clara intención de provocar y confrontar las luchas feministas y, por otro, sus argumentos sirven de referencia para perpetuar el patriarcado en el sistema de justicia penal.
Para el neoliberalismo educativo la escuela que conocemos pareciera tener sus días contados. Si bien la escuela y los centros de formación docente en los que estudiamos y nos hemos desarrollado como maestras y maestros, son una construcción social y epistemológica de las hegemonías y resistencias de la era capitalista, la nueva etapa que se inicia en los setenta del siglo XX y se profundiza en el presente, plantea su profunda reconfiguración. En ese marco la llamada evaluación del desempeño docente se convierte en la tecla «suprimir», dentro de un teclado de múltiples operaciones políticas conservadoras guiadas por la lógica del mercado.
En el proceso de paso de la sociedad feudal al capitalismo, Comenio (1592-1670) desarrolla una propuesta resumida en su «Didáctica Magna» que integra las perspectivas de enseñanza realizadas en tiempos anteriores y les da una estructura que sería fundamental para la construcción de lo que hoy entendemos como campo pedagógico. La estructura de enseñanza-aprendizaje de Comenio empalma con la mentalidad científica racional de la modernidad, constituyéndose en un soporte para la estructuración de la escuela que requería el capitalismo.
Se expande así, la noción de escuela con horarios estructurados, salones de clase, planes de estudio como antecedente de la noción actual de diseños curriculares, modelos didácticos, evaluación, prosecución, planeación educativa. La organización del mundo escolar recibe un nuevo impulso con la llegada del capitalismo. Por ello, quienes hablan de una escuela «neutra» por lo menos están pecando de ingenuos.
En los orígenes del capitalismo surge el socialismo científico como ideología y propuesta política de la clase obrera y los explotados. En este periodo, por distintas razones, la ideología del mercado y el socialismo coinciden en la necesidad de expandir la escuela; el texto «La Escuela Moderna» del español Francisco Ferrer i Guardia (1859-1909) se constituye en una evidencia de ello.
Mientras para el capitalismo la escuela se convierte en una herramienta para expandir las ideas propias de la ciencia, rompiendo con el oscurantismo de la enseñanza basada en la fe de la etapa feudal -lo cual era indispensable para la construcción de hegemonía que vinculara la innovación científico tecnológica con el modo de producción- para los socialistas la escuela construye mentalidad científica y posibilita democratizar entre los más pobres y explotados el conocimiento. Para los capitalistas la escuela no solo homogeniza gustos, necesidades y patrones sociales, sino que es inmanente a una nueva forma de gobernabilidad en la cual la oposición ciudad-campo emerge como paradigma de dominación. Para los socialistas la escuela posibilitaba el vínculo entre conocimiento y liberación construyendo contrahegemonía cultural y política.
En las primeras décadas y siglos del capitalismo la escuela fue de cobertura limitada y la educación popular amplió su influencia entre la clase trabajadora. Sin embargo, los socialistas no dejaron a un lado sus aspiraciones de una escuela a la que pudieran acceder todos y todas.
Las dos guerras mundiales, de carácter capitalista, impulsadas por la necesidad de ordenamiento en la distribución de mercancías y el control de mercados, hicieron que los términos de su desenlace resultaran fundamentales para las políticas públicas de expansión de la escuela. Mientras el Tratado de Bretton Woods (1944) definió el patrón de intercambio, así como las normas y territorios de comercio internacional, la creación de la Organización de las Naciones Unidas (1945) posibilitó que solo un mes después de su fundación se constituyera la UNESCO (1945), órgano del sistema de naciones unidas especializado en educación, ciencia, cultura y comunicación.
La devastación generada por las conflagraciones internacionales había redoblado la esperanza en la mayoría de la población mundial, respecto al papel de la educación como herramienta y camino para evitar que esta tragedia volviera a ocurrir. La URSS que había sido fundamental en la derrota del fascismo, mostraba con hechos que la expansión de los sistemas escolares garantizaba una adecuada reingeniería social y el llamado progreso de las naciones. Para el capitalismo, la escuela, ahora de masas, tenía la utilidad de posibilitar la construcción de la base social necesaria para la expansión de la producción, la definitiva normalización de los patrones de consumo y la construcción de la democracia burguesa como sistema político de gobierno. Por ello, desde distintos lugares epistémicos e ideológicos se impulsan los sistemas escolares de masas.
La escuela jugó un papel muy importante en el marco de la reactivación de la maquinaria industrial capitalista post guerras mundiales (1945-1970), la construcción de la mentalidad consumista, la introducción de necesidades estandarizadas y en algunos casos la puesta en marcha de experimentos de democracia burguesa estable.
El nuevo incluido que no esperaba la élite capitalista global era el surgimiento de resistencia en las escuelas, liceos y universidades, lo cual se constituía en un elemento de turbulencia e inestabilidad para sus fines. En todos los lugares del orbe los estudiantes abrazaban ideas radicales de transformación social, especialmente las ideas socialistas revolucionarias. Contrario al determinismo de los estructuralistas la escuela no era ni es solo un aparato ideológico del Estado, sino un espacio de crecientes resistencias y de miradas contra hegemónicas.
Entre 1945 y la década de los setenta del siglo XX vimos en todo el mundo la más importante expansión conocida hasta ahora de la escuela pública, los sistemas escolares y la cobertura educativa, no obstante, un significativo número de seres humanos seguían excluidos de la educación.
El neoliberalismo educativo que comienza a tomar fuerza en los setenta del siglo XX, se replantea como política central para los sistemas escolares nacionales la estandarización y normalización de los procesos educativos. La noción de evaluación de la gestión escolar adquiere un papel central dentro de esta estrategia lo cual se expresa claramente en la moda de la época conocida como gerencialismo educativo.
Eran tiempos de desembarco de la tercera revolución industrial y los neoliberales postulaban el desmantelamiento de los Estados Nacionales argumentando su inutilidad por problemas de eficacia y legitimidad. En realidad el capitalismo estaba iniciando una mutación política sin precedentes que ha sido poco estudiada, desde la lógica del capital asociada a revoluciones industriales.
La crisis de eficacia la asociaban los neoliberales al hecho que las instituciones de los Estados Nacionales no servían o no cumplían la función para la cual habían sido creadas, mientras que la legitimidad la relacionaban a la afirmación según la cual las instituciones no representan los intereses ciudadanos.
Para justificar sus propuestas de desinversión en los sistemas escolares públicos y el emerger de la neo privatización de lo educativo, construyen una narrativa fundamentada en la «traducción» de la crisis de eficacia como crisis de calidad educativa y, la crisis de legitimidad como problemas de pertinencia escolar y pedagógica. Es decir, para los diseñadores y gestores de políticas educativas neoliberales, los problemas de calidad educativa son el equivalente y expresión de la crisis eficacia de los sistemas políticos, mientras que las limitaciones de pertinencia en la enseñanza reflejaban la crisis de legitimidad de las políticas públicas del sector.
Evaluación mediante estrategias inherentes al gerencialismo educativo para resolver la crisis de calidad y pertinencia educativa, se constituyen en el discurso central de los organismos económicos, las agencias de cooperación educativa internacional y los apologistas del neoliberalismo, ideas e ideología que rápidamente permea al sistema de naciones unidas y a la UNESCO en especial.
En los documentos de UNESCO comienza a hablarse de las preocupaciones sobre la calidad y la pertinencia educativa y la necesidad de construir una cultura evaluativa en los sistemas escolares. La izquierda pedagógica en muchos casos reacciona con una dosis de infantilismo político al respecto, despachando el debate de la calidad educativa como un tema burguésasociado a la noción empresarial de las ISO y los estándares productivos, atrincherándose en la defensa de la pertinencia, como si ello, fuera antípodas de lo primero y no dos operaciones conceptuales de una misma matriz ideológica. Ante la debilidad de propuestas contra hegemónicas sobre calidad educativa, está se convierte en el eje de las políticas neoliberales que ahora, subordinan la pertinencia a la calidad.
La UNESCO se concentra en la creación de cultura evaluativa escolar para «garantizar una educación de calidad» y contribuir desde su especificidad a la reestructuración neoliberal de conjunto. A la par que desde UNESCO se siguen elaborando ideas y documentos que abren camino al «nuevo paradigma» educativo, esta instancia multilateral va asesorando a los ministerios de educación nacionales y los gobiernos en la conformación de instituciones y sistemas nacionales de monitoreo evaluativo de la calidad de la educación para concretar la reforma radical del sistema de políticas públicas en el marco del sistema capitalista.
En esta ruta, la UNESCO logra que el 10 de noviembre de 1994, quince países de la región conformen el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa, conocido por sus siglas LLECE. Así, Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela, bajo la coordinación de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) construyen lo que faltaba en la creación de la cultura evaluativa en educación: una instancia regional que fuera paradigma mundial, de la evaluación educativa.
Soy un defensor de la UNESCO como centro global de definición de estrategias políticas en el área educativa y como referente ético de las políticas públicas en educación. Pero, me opongo a la mirada despolitizada de su actuación que ha venido tomando cuerpo en las últimas décadas, porque ello ha facilitado el camino para el asalto neoliberal a sus definiciones y paradigmas. Tenemos que abrir un amplio debate con sindicatos, gremios docentes, académicos e intelectuales para plantearnos la refundación humanista y comprometida de la UNESCO con los ideales que hicieron posible su creación. Es tiempo de soñar con otra UNESCO posible, que vuelva a ser la de los maestros y maestras, la de los y las estudiantes, la que trabaja por los más hermosos ideales; una UNESCO que no se subordine a los paradigmas de los organismos económicos globales.
De hecho el LLECE no solo es anterior a los procesos de PISA, sino que esta última dinámica abreva de la hegemonía edificada por el primero. Este es el colofón de una descomunal operación mediática en educación. Todos los medios de comunicación alineados con la perspectiva del mercado e incluso algunos alternativos con una mirada parcial y despolitizada de estos procesos contribuyen a construir hegemonía social para las reformas educativas de nueva generación agrupadas en la narrativa de la calidad educativa.
Al generarse hegemonía social respecto a la necesidad de realizar evaluación educativa, los organismos económicos se sienten en la libertad de comenzar a opinar respecto a lo que había que evaluar. El debate en los noventa del siglo XX se concentra, ya no en si había que evaluar o no, sino en el ¿que evaluar?
El LLECE diseña y pone en marcha, las primeras pruebas y estudios orientados por el paradigma de la calidad con pertinencia, que había sido planteado por el neoliberalismo educativo en la década de los setenta, con énfasis en los aprendizajes, es decir en la calidad de los aprendizajes.
El LLECE inicia el Primer Estudio Regional Comparativo en Educación (PERCE) al cual le seguirían el SERCE, TERCE y ahora el ERCE en fase de diseño e implementación. Mientras los estudios del LLECE se centran en los aprendizajes como indicadores de calidad, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Organización para el Desarrollo Económico (OCDE), entre otras de las llamadas bancas de desarrollo, comienzan a señalar la necesidad de evaluar a los docentes, la formación inicial de los docentes y la gestión escolar. Se habla de calidad de los aprendizajes, calidad de los docentes, calidad de los centros de enseñanza como una forma de ampliar las operaciones de desmantelamiento de la escuela pública.
Lo cualitativamente distinto es que ahora, en el marco de la quinta ola de la tercera revolución industrial y el emerger de la cuarta revolución industrial, el neoliberalismo comienza a transitar la idea de usar los resultados de la evaluación del desempeño docente y de los aprendizajes, como una hoja de ruta para sustituir la escuela que conocimos.
Para el neoliberalismo educativo del siglo XXI la educación no tiene que estar atada a escuelas, sistemas escolares y docentes, sino que es posible asociarla a variadas formas flexibilizadas de los aprendizajes «necesarios», proceso que tiene un capítulo estelar en la llamada virtualización educativa.
Ya casi nadie coloca en duda la necesidad de evaluar la calidad educativa y quienes lo hacen desde la izquierda pedagógica muchas veces lo formulan con una retórica muy ideológica, sin discurso pedagógico alternativo, lo cual no logra generar simpatías ni consensos, entre la población ni en los docentes. No estamos diciendo que no hay que evaluar, sino que tenemos que tener claro que hay detrás de cada propuesta de evaluación. La evaluación es un instrumento, una técnica, un componente de la pedagogía que puede expresar distintos enfoques pedagógicos, epistemológicos y políticos.
De allí la importancia de abrir un debate contra hegemónico, que entre a la disputa del término de calidad educativa –sobre o cual hablaremos en un próximo artículo- y de las políticas alternativas respecto a otra calidad educativa posible. Por ahora nos corresponde trabajar en aclarar el marco de implementación neoliberal y de las resistencias.
Imagen tomada de: https://compartirpalabramaestra.org/sites/default/files/styles/articulos/public/field/image/pisa-y-los-modelos-de-evaluacion-docente.jpg?itok=HUFEvpsy
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