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No es innovación todo lo que reluce

Francesc Imbernon

Por: Francesc Imbernon

Sería ingenuo pensar que innovar en educación es cambiar herramientas y programas curriculares sin preguntarse por qué este cambio, que se ha hecho qué funciona y qué provocará.

Desde hace un tiempo el abanico de las innovaciones educativas se ha abierto mucho y con intenciones variadas. A veces demasiado; tanto que nos podemos perder en el exceso de hablar de innovación o caer con una retórica que nos haga olvidar qué significa en el campo de la educación.

Parece que si una escuela o instituto no es “innovador”, no pertenece a un colectivo o a una red que tiene la palabra innovación, no tiene prestigio o que es “tradicional”. Y ya se sabe que cuando una cosa, en educación, se pone de moda aparecen muchas consecuencias: vendedores que utilizan procesos mediáticos, filantropía empresarial (recordemos que la educación es un gran negocio), oportunistas que quieren visibilidad, más económica o mediática, que educativa, debates en redes y medios de comunicación, manifiestos, seminarios dudosos en su finalidad, redes de desarrollo de talento, etc. La pregunta que nos podemos hacer es: ¿Muchas de estas propuestas son verdaderas innovaciones? ¿Cuántas está comprobado que son verdaderos cambios educativos de mejora de la enseñanza-aprendizaje o son cambios cosméticos de lo que se ha hecho siempre? ¿Qué evidencias las sostienen?

Y estas preguntas son consecuencia del hecho de que se hable tanto de innovación y ha traído una nueva tendencia que es analizar críticamente si muchas de estas innovaciones producen un cambio o son procesos de marketing para aumentar un público más cautivo, dar trabajo a algunos “vendedores” o tener un mayor eco en las redes.

Y empieza una modesta crítica a algunas metodologías aplicadas a la educación como el PNL, las inteligencies múltiples, los estilos de aprendizaje, hemisferios cerebrales, el aula inversa (¿deberes para casa?), la gamificación (¿distraer o aprender?), aspectos cerebrales de estimulación, algunas metodologías, etc. ¿Están avaladas por la investigación y la experiencia educativa? ¿Se puede hablar de innovación cuando lo que se hace es adaptar las prácticas educativas a procesos tecnológicos muy novedosos que parece que sean la panacea de la innovación? Es cierto que el debate sobre la tecnología es sobre cómo pasar de una herramienta de comunicación y distracción a herramientas de oportunidades de aprendizaje (de los saber qué y cómo enseñar a saber dónde) y no tanto aplicarlas como siempre, con un mismo modelo de enseñanza repetitiva, instructiva y memorística. No toda tecnología es y trae innovación educativa.

Y no quiero negar que hemos de innovar constantemente y que se está avanzando mucho. También se tiene que revisar el trabajo del profesorado (metodología, relaciones-comunicación, organización, espacios, aulas, virtualidad, tiempo, etc…), y considerar el centro como unidad de cambio. Pero la innovación de todo esto se ha de entender como lo que tiene que ser en cada contexto y no como quienes a veces venden como herramientas más modernas, válidas para todos y todas en la educación. Una innovación tiene que provocar un cambio, pero no todo cambio es una innovación y tampoco la resolución puntual de problemas educativos que son los que algunos piensan que preocupan a la comunidad y a su interés personal. La innovación educativa tiene que mirar más allá de las fronteras que limitan las aulas.

Y no todo tiene que ser nuevo, la innovación educativa siempre ha empleado, en la mayoría de las ocasiones, una recombinación de elementos ya existentes enlazados de una forma nueva, lo cual muestra que el conocimiento del pasado, de la trayectoria seguida por otros profesores y profesoras, es otro de los principales elementos para poner en práctica cualquier innovación. Es cierto que tenemos que cambiar el profesorado y el contexto donde trabaja, pero no a expensas de todo y de eliminar todo. A veces se vende como una cosa nueva y es más de lo mismo, pero con otra cara.

Y una de los hitos más importantes de ese cambio es transformar el ADN inoculado en la educación como la linealidad, la perspectiva industrial y la cultura de la ilustración (homogeneidad, no contexto específico o todo vale para todo el mundo, individualismo, competitividad, desarrollar el talento para ser algo a la vida, preparación para el trabajo, etc.). No es suficiente cambiar prácticas educativas con un maquillaje: estrategias, estructuras, procesos y sistemas, si no se cambia el pensamiento y la actitud de quien las produce y practica y se hace con una mirada más allá de estrategias metodológicas que algunos confunden como métodos de enseñanza. Sería ingenuo pensar que innovar en educación es cambiar herramientas y programas curriculares sin preguntarse por qué este cambio, que se ha hecho que funciona y que provocará.

Creo que toda la comunidad educativa tiene que plantearse en qué consiste todo este desmadre que hoy en día engloba la innovación en educación; que no es suficiente criticar la educación llamada “tradicional” sino eliminar malas prácticas educativas y buscar otras buenas que ayuden a aprender mejor, preparar ciudadanos libres y no trabajadores productivos o emprendedores, “con talento”, eficientes y competitivos. La innovación tiene que permitir resolver problemas más significativos y relevantes que las estrategias metodológicas relacionadas con la transformación educativa con equidad. Y algunas prácticas ya las conocemos hace tiempo y no hay que cambiarlas, otras sí. Y no podemos poner el listón muy alto donde muchas escuelas, sobre todo públicas, no puedan llegar. Y vigilar no creer que lo que dicen algunos es “ciencia comprobada”. Parafraseando el dicho popular tenemos que vigilar no ir con certeza (con la innovación educativa) por el camino equivocado.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/12/10/no-es-innovacion-todo-lo-que-reluce/

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Derechos humanos y derechos de la naturaleza, un aliento de esperanza

Alberto Acosta
Por: Alberto Acosta

“Levántate, en pie, defiende tus derechos.

Levántate, en pie, no dejes de luchar”

Bob Marley

Setenta años de la Declaración de los Derechos Humanos parecen nada; tal como los siglos transcurridos desde la Revolución Francesa, cuando se asumieron los Derechos del Hombre y del Ciudadano (por no mencionar el trágico destino de quien, en aquel momento, pidiera los Derechos de la Mujer y la Ciudadana). Basta abrir cualquier periódico del planeta para constatar -ya desde la primera página- (casi) siempre noticias sobre alguna violación a dichos derechos. Y eso sin mencionar las violaciones estructurales de los derechos a la vida (derechos fortalecidos no solo en los derechos políticos, sino en los derechos sociales, culturales y ambientales de individuos y pueblos, todos igualmente violados casi a diario).

A pesar de tantos discursos escuchados y acciones desplegadas por años, falta muchísimo para la real vigencia de los derechos humanos. Más allá de las buenas intenciones, las organizaciones y las instituciones especializadas, la actualidad de tales derechos es sombría más aún en el mundo empobrecido. Pero si bien la realidad induce a un pesimismo profundo, el derrotismo es inadmisible. Los avances civilizatorios son lentos, a ratos imperceptibles, pero existen y debemos evaluarlos y analizarlos, sin caer tampoco en triunfalismos de ocasión. El objetivo es redoblar esfuerzos para que los derechos humanos sean una realidad que trascienda las meras proclamas.

Pensarlos como mecanismo de medición de procesos en marcha no ha dado resultados satisfactorios. Apenas un ejemplo: medir los impactos sociales y ambientales de las políticas económicas no basta para detener la irracionalidad del capital. El saldo será siempre lúgubre y frustrante si la humanidad y su madre -la naturaleza- no son el centro de atención de la política y la economía. No bastan las políticas sociales paliativas de los impactos de la acumulación capitalista…

Buscar imposibles equilibrios macroeconómicos sacrificando y empobreciendo a poblaciones enteras debe condenarse de entrada. Siempre las políticas económicas -agrarias, industriales, comerciales, etc.- deberían diseñarse bajo el respeto pleno de los derechos humanos. A la postre el asunto no es solo económico, sino fundamentalmente de ética política. Sin olvidar las expresas restricciones en la legislación nacional e internacional sobre derechos humanos, urge dar al menos dos pasos adicionales.

Un primer paso implica superar la lógica mercantil -todo se vende y se compra, desde escrúpulos y principios hasta la propia vida- que ha penetrado en todas las esferas de la existencia incluso mercantilizando la naturaleza: se establece bancos de semen o vientres de alquiler; comercializa el clima; se construye el mercado de la información genética (que sueña con transformarnos en “maquinas inteligentes” que vuelvan irrelevante a lo “humano”)… La experiencia humana se transforma profundamente y hasta puede extinguirse, a menos que rompamos radicalmente la actual globalización del capital. A pesar de eso hay logros en temas de equidad de género, participación de la sociedad civil… avanzamos lentamente en el derrocamiento del dominio patriarcal y de la colonialidad. Pero toda esa lucha será inútil si no detenemos al desenfrenado tren de la Modernidad y sus delirios de auto-aniquilación.

Nos falta entender a plenitud -y con humildad- que la experiencia humana emerge de relaciones, significados y practicas entre seres humanos y no-humanos, todos constitutivos de la misma naturaleza de quien somos apenas una pequeñísima extensión. Todos -humanos y no humanos- somos actores indispensables en el teatro de la vida, pero no somos los únicos y menos aón los principales protagonistas. Por eso al primer paso, debe seguir un segundo: entendamos que la naturaleza es sujeto de derechos (recuperando experiencias como de la Constitución de Ecuador).

Ambos pasos, cual vigorosas alas, pueden llevarnos a la discusión y el abordaje de cuestiones vitales para la humanidad y por ende la naturaleza. Nos toca organizar la sociedad y la economía asegurando la integridad de los procesos naturales, garantizando los flujos de energía y de materiales en la biosfera, preservando siempre la biodiversidad del planeta. En estricto, los derechos a un ambiente sano para individuos y pueblos son parte de los derechos humanos, pero no son derechos de la naturaleza. Las formulaciones clásicas de derechos humanos como los derechos a un ambiente sano o calidad de vida son antropocéntricas, y deben entenderse separadamente de los derechos de la naturaleza. Tampoco cabe aceptar que los derechos humanos se subordinan a los derechos de la naturaleza, como afirmó algún solemne ignorante. Al contrario, ambos tipos de derechos se complementan y potencian.

Entender los alcances civilizatorios de los derechos de la naturaleza demanda liberarnos de dogmas y de viejos instrumentarios analíticos. En el tránsito hacia una civilización biocéntricano solo cuenta el destino, sino también los caminos que lleven a una vida en dignidad. Garantizando a todo ser, humano y no humano, del más pequeño y humilde al más grande y majestuoso, un presente y un futuro, aseguraremos la supervivencia humana en el planeta. Supervivencia hoy amenazada por las ambiciones de lucro y de poder. Así, los derechos humanos y los derechos de la naturaleza, complementarios como son, sirven de hoja de ruta y aliento de esperanza.

Vistas así las cosas nada nos puede conducir al desánimo. Aspiremos siempre a más derechos, nunca dejemos de luchar.-

El autor es conomista ecuatoriano. Expresidente de la Asamblea Constituyente. Excandidato a la Presidencia de la República del Ecuador.

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Explicar la igualdad al 1% más rico del mundo

Boaventura de Sousa Santos

Por: Boaventura de Sousa Santos.  Público. 10/12/2018

El primer Foro Mundial del Pensamiento Crítico, celebrado en Buenos Aires por el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) entre el 19 y el 21 del pasado mes de noviembre, me propuso un reto sorprendente: explicar la igualdad al 1% más rico del mundo. Hacer tal explicación ante ocho mil personas es casi una provocación. Pero no eludí el desafío. Como he escrito, la fórmula del 1% contra el 99% no la inventó el movimiento de los indignados de 2011. Está en las páginas finales del diario de Lev Tolstói de 1910. La actualidad de esta fórmula está menos en la figura de Tolstói que en las condiciones actuales del capitalismo mundial, atravesado por desigualdades entre ricos y pobres que tienen muchas similitudes con las de hace cien años. Ante el reto, decidí comenzar por deconstruir la pregunta. Era una vieja pregunta, una pregunta típica del siglo XX. En primer lugar, en el siglo XXI, y después de todas las victorias de los movimientos feministas y antirracistas, sería más correcto explicar no la igualdad, sino la diferencia. La igualdad no existe sin ausencia de discriminación, es decir, sin el reconocimiento de diferencias sin jerarquías entre ellas (hombre/mujer, blanco/negro, heterosexual/homosexual, religioso/ateo). En este año en que celebramos los setenta años de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, recuerdo la formulación que he dado al respecto: tenemos el derecho a ser iguales cuando la diferencia nos inferioriza y el derecho a ser diferentes cuando la igualdad nos descaracteriza.

En segundo lugar, la pregunta pretendía explicar la igualdad al 1% más rico. ¿No tendría más sentido, o no sería más útil, explicarla al 99% más pobre? Explicar la igualdad al 1 % es como explicar al diablo que Dios es bueno. Si lo intento, tal vez no me entienda; y si me entiende, tal vez me expulse o prohíba escribir sobre el tema. Recordé, a propósito de esto, ese siniestro movimiento de extrema derecha educativo en Brasil, conocido con el engañoso nombre de Escuela sin Partido, que en sus últimos documentos incluye entre los autores prohibidos a Karl Marx, Paulo Freire, Milton Santos, José Saramago y Antonio Gramsci. Recordé también la situación de antiguos estudiantes míos, hoy profesores en universidades brasileñas, que se sienten perseguidos y controlados (e incluso grabados) en sus clases de sociología política y derechos humanos, sospechosos de defender “ideas rojas” o “ideología de género”, la innovación conceptual más reciente de las cloacas autoritarias y neofascistas.

Me pregunté, pues, si no sería más útil y adecuado explicar la igualdad al 99%. Pero ahí quedé suspendido en mi reflexión: ¿sería, al fin y al cabo, necesaria tal explicación? ¿No sabrán ellos mejor que nadie, y con la prueba de todas las arrugas de la vida, qué es la igualdad y qué es la desigualdad? ¿Necesitarán a alguien que se lo explique? El domingo anterior había pasado una buena parte del día en uno de los barrios más pobres y resistentes de Buenos Aires, el barrio Zavaleta, donde un grupo de activistas produce cooperativamente una revista, La Garganta Poderosa, que va siendo conocida en todos los barrios pobres del continente. Allí pude comprobar cómo para ellos y ellas la igualdad se explica fácilmente por la desigualdad que sufren todos los días en los cuerpos y en la vida. Acompañado a distancia por militares (no policía civil) que controlan la comunidad, pude comprobar que no es igualdad cuando unas voluntarias se organizan para recibir donaciones de alimentos y crear un restaurante comunitario donde los jóvenes comen una comida decente al día. Que no es igualdad cuando casi todos los habitantes tienen un joven pariente, amigo, hijo o nieto asesinado por la policía. Que no es igualdad cuando las inundaciones de las últimas semanas impiden que las cloacas improvisadas aguanten y los niños se despiertan con la cama llena de mierda (pido al editor que no censure esta palabra, ya que cualquier otra solo servirá para suavizar la mala conciencia de quien duerme en carritos Chico). Que no es igualdad cuando alguien en coma diabético muere en calles estrechas mientras unos brazos solidarios lo trasladan al lugar donde la ambulancia lo puede recoger. En Zavaleta, la igualdad se explica bien por la desigualdad, por la violencia policial, por la desvalorización de la vida, por la degradación ontológica de quien allí vive.

Pero incluso admitiendo que la explicación tiene sentido, la formulación de la invitación padece aún otro error, un error epistemológico. Presupone que hay un conocimiento específico y el único válido para explicar la igualdad, es decir, el conocimiento científico. Ahora bien, esto no es cierto y, en este caso concreto, es particularmente importante aclararlo. La filosofía eurocéntrica –y las epistemologías del Norte que nacieron de ella y dieron origen a la ciencia moderna– se basa en la contradicción entre defender en abstracto la igualdad universal y, al mismo tiempo, justificar que parte de la humanidad no es plenamente humana y, por tanto, no está contemplada en el concepto de igualdad universal, sea ella constituida por esclavos, mujeres, pueblos indígenas, pueblos afrodescendientes, trabajadores sin derechos, castas inferiores. No es preciso mencionar que John Locke, gran patrono de la igualdad, fue dueño de esclavos; o que la eugenesia, “la ciencia más popular” de inicio del siglo XX, demostraba científicamente la inferioridad de los negros, una ciencia que Hitler estudió atentamente en la prisión mientras preparaba Mein Kampf. Por eso, confiar en que las ciencias nacidas de las epistemologías del Norte expliquen adecuadamente la igualdad es lo mismo que escoger al lobo para cuidar a las ovejas. Una metáfora menos chocante será la de pensar que la “ayuda al desarrollo” realmente ayuda a los países en desarrollo. Al contrario de lo que promete, tal ayuda contribuye no al desarrollo de los países, sino a mantenerlos subdesarrollados y dependientes de los más desarrollados.

Las epistemologías del Sur que he venido defendiendo parten de los conocimientos nacidos en las luchas de aquellos y aquellas que vivieron y viven la desigualdad y la discriminación, y resisten contra ellas. Estos conocimientos permiten tratar la igualdad como denuncia de las desigualdades que oculta o considera irrelevantes para contradecirla. Permiten también tratarla como instrumento de lucha contra la desigualdad y la discriminación. Solo para dar un ejemplo: las epistemologías del Sur permiten reconceptualizar el capital financiero global, verdadero motor de la extrema desigualdad entre pobres y ricos, y entre países ricos y países pobres, como una nueva forma de crimen organizado. Se trata de un crimen contra la propiedad de los trabajadores y de las clases empobrecidas, constituido por varios crímenes-satélite, sean estos el estelionato, el abuso de poder, la corrupción. Solo para dar un ejemplo extremo: un trabajador en Brasil que use tarjeta para comprar a crédito llega a pagar una tasa de interés ¡del 326%! Como dice el economista Ladislau Dowbor, el crédito en Brasil no es estímulo: es extorsión. Su naturaleza criminosa es lo que explica el ejército de abogados a su servicio para defenderse de las múltiples violaciones de las leyes y para cambiar las leyes cuando ello sea necesario. Solo así se explica que en Brasil, según datos de Oxfam, seis personas tengan más patrimonio que la mitad más pobre de la población, y que el 5% más rico posea más que el 95% restante.

Pero el capital financiero global, en su actual configuración, no es solo un crimen contra la propiedad de los más pobres, sino también un crimen contra la vida y contra el medio ambiente. Datos de varias agencias internacionales, incluyendo UNICEF, revelan que las políticas neoliberales de ajuste estructural o de austeridad han conducido a la disminución de la esperanza de vida en África y a la muerte de millones de niños por desnutrición o enfermedades curables. Las mismas políticas han estado ejerciendo una presión enorme sobre los recursos naturales, exigiendo su explotación cada vez más intensiva, con la consecuente expulsión de las poblaciones campesinas e indígenas, la contaminación de las aguas y la desertificación de los territorios. Además, las pocas reglas de protección ambiental conquistadas en las últimas décadas están siendo violadas o anuladas por los gobiernos de derecha. El ejemplo más grotesco hoy es Donald Trump; y mañana lo será ciertamente Jair Bolsonaro. De ese modo, es muy probable que los escenarios más pesimistas señalados por la ONU terminen haciéndose realidad.

A la luz de las epistemologías del Sur, los crímenes cometidos por el capital financiero global serán uno de los principales crímenes de lesa humanidad del futuro. Junto a ellos y articulados con ellos estarán los crímenes ambientales. En el año en que celebramos los setenta años de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, recomiendo que comencemos a pensar en la revisión de su redacción (y en un modo totalmente nuevo de participación en tal redacción) para dar cuenta de la nueva criminalidad que en los próximos setenta años continuará impidiendo a la humanidad ser plenamente humana.

Fuente: https://blogs.publico.es/espejos-extranos/2018/12/04/explicar-la-igualdad-al-1-mas-rico-del-mundo/

Fotografía Público: Un niño recibe una pieza de pan en un establecimiento de la ONG Mercy Bakery, en la localidad yemení de Saná. REUTERS/Mohamed al-Sayaghi

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Crear una cultura de paz desde los centros educativos

Pedro Uruñuela

Por: Pedro Uruñuela

Ojalá que una de las enseñanzas, si no la primera, que saquen de la escuela nuestros alumnos y alumnas sea esta: el rechazo a toda forma de violencia y la construcción de la paz positiva.

No salgo de mi asombro. Tras una semana intensa, con varias actividades de formación, miro la prensa a ver qué ha pasado en nuestro país y en el mundo. Contemplo con estupor el espectáculo dado en el Congreso de los Diputados en la sesión de control del Gobierno, con el enfrentamiento entre dos diputados (Gabriel Rufián y Rafael Hernando) y dos ministros del Gobierno (de Exteriores y de Justicia), si bien el primero de ellos oscurece al segundo.

Sigo consultando y veo como noticia destacada que el presidente Trump ha autorizado el uso de las armas, incluso con fines letales, para detener la marea de personas inmigrantes que está llegando a la frontera. Para acabar, leo en una revista educativa la conveniencia de utilizar la práctica del boxeo como estrategia para la prevención y el tratamiento del acoso y maltrato entre iguales.

¿Qué nos está pasando? ¿Cómo es posible que no reaccionemos e impidamos que sucesos o propuestas como las mencionadas sigan repitiéndose en nuestra sociedad? Por un momento, es necesario detenerse y reflexionar, investigar las razones por las que tienen lugar estos hechos y, sobre todo, plantearse una actitud positiva de rechazo de los valores dominantes para sustituirlos por otros, centrados en el respeto a la dignidad de todas las personas y la promoción de la paz positiva y de los derechos humanos.

Desde la escuela, en sus diversos niveles, no podemos mirar impasibles lo que va sucediendo. Debemos revisar nuestros objetivos educativos y reivindicar, una vez más, la necesidad de aprender a convivir y de educarnos en la paz todas las personas que tenemos que ver con la comunidad educativa. Como decía nuestro añorado Xesús R. Jares, es necesario poner en marcha un “proceso educativo, continuo y permanente, basado en la concepción positiva de la paz y en la perspectiva creativa del conflicto que, aplicando métodos problematizantes, desarrolle un nuevo tipo de cultura, que ayude a las personas a desvelar críticamente la realidad desigual, violenta, compleja y conflictiva, para poder situarse ante ella y actuar en consecuencia”.

Enseñar a gestionar pacíficamente los conflictos y las diferencias, crear en nuestro alumnado una cultura de paz positiva son dos tareas imprescindibles para el profesorado de hoy. Si algo van a encontrar nuestros alumnos y alumnas a lo largo de la vida, cuando salgan del centro, van a ser las múltiples situaciones de conflicto, de choque de intereses, de percepciones diferentes y de necesidades no satisfechas que caracterizan a nuestra sociedad. Debemos educar para la vida, no para la academia, y prepararles adecuadamente para estas situaciones.

Volviendo al primero de los casos, el enfrentamiento en el Congreso, lo de menos es quién tiene o deja de tener razón, no es mi objetivo analizar este aspecto. Se trata más bien de analizar los elementos presentes en esa manera de abordar una diferencia legítima y de extraer las enseñanzas oportunas para nuestro trabajo educativo. Llama la atención, en primer lugar, la falta de reconocimiento hacia la otra parte, hacia la otra persona y la falta también de relativización de las posturas propias de cada parte. Nadie tiene la razón por completo, todos miramos la realidad desde diferentes puntos de vista, basados en nuestra biología, nuestra historia, nuestras experiencias y nuestros valores, que hacen que, necesariamente, nos fijemos en algunos aspectos de la realidad, dejando en un segundo plano otros.

Sólo desde el respeto y el reconocimiento de la legitimidad de la otra parte es posible buscar salidas adecuadas para el conflicto. No somos superiores, la otra parte busca también lo mejor para la solución de un problema, y sólo desde ese planteamiento es posible encontrar una salida satisfactoria al problema.

¿Realmente ambas partes querían encontrar una salida al conflicto? O, más bien, ¿lo que buscaban era quedar por encima del otro, derrotarlo y dejarlo al nivel más bajo posible? ¿Para qué hablamos y dialogamos? ¿Para buscar una solución compartida o para ganar a la otra parte? Por muchas razones, tenemos muy metido en nuestro interior un modo de gestión de los conflictos basado en la estrategia de ganar-perder: lo que yo gano es lo que tú pierdes y mi objetivo fundamental es ganar, ya que, de lo contrario, ceder y aceptar lo que pide la otra parte es una manera de perder.

Es posible otra forma de gestión de los conflictos, que intentamos enseñar y desarrollar en nuestro alumnado, la estrategia de ganar-ganar. En ella, conscientes de la realidad desigual, compleja y violenta, que nos recordaba Jares, buscamos una alternativa en la que ambas partes ganen, dando respuesta a las necesidades no satisfechas en las dos partes. Sólo desde este planteamiento es posible dar salida al conflicto y al problema que subyace en él. Mientras yo gane y la otra parte pierda, el conflicto seguirá presente, apareciendo y desapareciendo de manera habitual-.

Ya un autor nada sospechoso en estos temas, como era Bakunin, nos decía que “un problema resuelto a la fuerza sigue siendo un problema”. La violencia no es una estrategia adecuada para resolver los conflictos, ya que no va a las raíces del problema y, por tanto, sólo atiende las manifestaciones visibles del conflicto. Como estrategia, la respuesta de Trump a la marcha de las personas emigrantes va a ser completamente ineficaz y, como sucede habitualmente, sólo servirá para agravar aún más el problema.

Y no sólo desde el punto de vista de la eficacia. La respuesta de Trump choca con los valores y concepciones éticas fundamentales para la gestión de los conflictos y la construcción de la convivencia positiva. El desprecio a las personas migrantes, su culpabilización al señalar que hay más de 500 personajes peligrosos entre ellos, la separación de los niños de sus padres y madres, etc. son muestras de un nivel moral y ético característico del poder de los fuertes, totalmente alejado de la ética centrada en las personas, en su cuidado y atención y en la búsqueda de una salida digna a sus necesidades. Las consecuencias de su decisión pueden ser terribles.

Pretender culpabilizarles de su situación, ignorar las condiciones de vida en que viven en sus países de origen ponen de manifiesto la total falta de reconocimiento hacia estas personas, el pisoteo de su dignidad, la consideración de las mismas como desprovistas de humanidad… Algo que no se puede permitir, hay que parar este hacer, por muy poderosa que sea esta persona.

Y para acabar, en relación con la utilización del boxeo como estrategia para la prevención del maltrato, ¿de verdad creen que esta práctica puede servir para abordar adecuadamente las situaciones de acoso entre iguales? ¿Qué es lo que se busca con este entrenamiento para dar golpes al adversario hasta que caiga al suelo perdiendo el conocimiento? Desde mi infancia vengo oyendo planteamientos que exigen la abolición de esta supuesta práctica deportiva que, entre otras cosas, produce un gran edema cerebral consecuencia de los golpes, que origina lesiones cerebrales permanentes y que, en más de una ocasión, ha acabado con la muerte de uno de los combatientes.

La violencia sólo produce más violencia. El boxeo, deporte violento, no es la solución para erradicar la violencia entre iguales, ni siquiera como referencia. Y, desde un punto de vista moral, hay que recordar que el fin nunca justifica los medios. Argumentan sus defensores que eleva la autoestima de sus practicantes, que desarrolla confianza en uno mismo, que mejora las relaciones con los colegas que lo practican, y otras ventajas. Pero nunca pueden justificarse estas ventajas si se consiguen con prácticas no adecuadas, tocadas desde su origen por planteamientos de violencia. Lo mismo se puede conseguir con otros presupuestos pacíficos, y ese es el camino que hay que seguir.

Superando el pesimismo inicial, es mucho el trabajo el que tenemos por delante: la educación para la paz y el afrontamiento no violento de los conflictos, basado en la aceptación de las diferencias, el reconocimiento de la dignidad y la legitimidad de todas las personas, la no discriminación, la cooperación y el diálogo, el empleo de técnicas no violentas. Ojalá que una de las enseñanzas, si no la primera, que saquen de la escuela nuestros alumnos y alumnas sea esta: el rechazo a toda forma de violencia y la construcción de la paz positiva.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2018/12/04/crear-una-cultura-de-paz-desde-los-centros-educativos/

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Cambiar la mirada hacia la infancia para poner en el foco una educación en derecho

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

La reforma de la Lomce pretende incluir por primera vez el enfoque de derechos de infancia de forma transversal. Algunos centros lo están haciendo ya. Unicef señala a 71 centros como referentes en todo el país.

La semana pasada, la ministra Isabel Celaá anunciaba en la Comisión de Educación del Congreso cómo la ley en la que trabaja su equipo, la sustituta de la Lomce, incluirá por primera vez el enfoque de derechos de la infancia, con el interés superior del niño como eje y el derecho a la educación considerado como una obligación de la Administración. También la semana pasada, Nacho Guadix, responsable de educación de Unicef Comité Español, aplaudía el protagonismo que copa en el anteproyecto el enfoque de derechos de infancia y la Convención de Derechos del Niño: “La educación requiere de una transformación en esta línea. Vemos que el mensaje va calando, percibimos cierta tendencia, que la Administración parece dispuesta también a dedicarle tiempo a estas cosas”.

Lo hacía en un acto de reconocimiento a los ocho Centros Referentes en Educación en Derechos y Ciudadanía Global de la Comunidad de Madrid. En toda España son 71 (en todas las comunidades, en colaboración con las distintas consejerías de Educación, salvo Galicia, Navarra, el País Vasco y Ceuta y Melilla), que el año pasado, en la primera convocatoria, eran solo 31.

Embajadores de una forma de trabajar

El programa “hace posible que toda la comunidad educativa esté implicada en acciones que permiten a los estudiantes desarrollarse como ciudadanos conscientes y responsables, capaces de contribuir a su propia mejora, a la de su comunidad y, por extensión, a la de la sociedad”, según detalla Unicef, que añade que su finalidad es “impulsar y reconocer el esfuerzo de los centros por llevar a cabo proyectos de ciudadanía global a largo plazo e incentivarles a la mejora permanente y la innovación en la Educación en Derechos”.

Adriana Negueruela, responsable de alianzas educativas en Unicef Comité de Madrid, explica cómo lleva gestándose más de cuatro años, en colaboración con la Facultad de Educación de la Universidad de Lérida. Se trata de una iniciativa con la que Unicef cuenta en distintos países de la UE y con la que se pretende ir un paso más allá en la colaboración de Unicef con los centros educativos para integrar los derechos de la infancia -con más de una década de andadura-.

Si ser escuela amiga de Unicef requiere de un cierto grado de compromiso y colaboración, ser centro referente supone que la Convención de Derechos del Niño ejerza como una suerte de paraguas en la vida del centro, de modo que este pueda, además, servir de inspiración para otros.

Negueruela, encargada de identificar y acompañar a los centros en la Comunidad de Madrid, asegura: “Muchos de los centros ya cumplen con los requisitos del programa sin ser conscientes de ello, por eso nuestra labor muchas veces es animarlos a sistematizarlos, integrar esa comisión de convivencia, esa comisión de patios, ese proyecto de escuela ecológica y sostenible, por ejemplo, que quizá se presentan como actividades desperdigadas, en un proyecto común, visibilizar lo que ya vienen haciendo”.

De los cuatro ámbitos que el programa aborda -conocimiento de los derechos de la infancia y la educación en derechos, participación infantil, protección de la infancia y clima escolar-, apunta, eso sí, que el que más sigue costando es el de participación infantil: “Se sigue confundiendo participación infantil con participación de las familias. Para los colegios que no están familiarizados puede resultar complicado, da pie a reticencias”.

“El programa es solo la punta del iceberg. Visibilizamos y animamos a los centros a que basen todo su proyecto en educación en derechos, a que esta toque todos los ámbitos, a que llegue a toda la comunidad educativa… Quizá si la nueva ley convierte los derechos de la infancia en el corazón de todo proyectos como este dejarán de tener sentido, pues ya estarán presentes de forma natural”, aventura Negueruela.

Currículum vital

De momento no es así, reconoce César Prieto Castro, director de educación primaria del Colegio Alameda de Osuna, uno de los ocho centros referentes de Madrid: “Yo creo que, salvo que tengan inquietudes, los alumnos no están movilizados para pelear por los derechos de la infancia global. En parte, por los adultos, que a veces lanzamos consignas equivocadas: ‘Tu único trabajo ahora es estudiar’, y de ahí tenemos alumnos que, con 16, con 18 años, sólo tienen estudios, no un currículum vital amplio que soporte la pregunta ‘¿Qué has dado tú a la sociedad?’”.

Elvira Congosto, directora de ESO y Bachillerato del Colegio Mirabal de Boadilla del Monte, relata cómo ellos han visto la necesidad de atestiguar el compromiso social del alumnado con un certificado que vaya más allá de lo meramente académico. En otros centros, como el Colegio Fuentelarreyna de la capital (presente en la I Jornada de Educación en Derechos de la Infancia para conocer mejor el programa de Unicef), han integrado con naturalidad una escuela de cooperación y acción solidaria.

Por su parte, Piedad Carnal, pedagoga en la Escuela Infantil El Bosque de Madrid, menciona la paradoja con que se han encontrado al trasladar un programa, en principio, pensado para la infancia a los niños más pequeños: “Hemos tenido que adaptar los materiales a su lenguaje, hacer consciente al personal del centro y sensibilizar a las familias para trabajar todos con los derechos de la infancia en la base, con los niños como ciudadanos de pleno derecho, visibilizando en nuestro caso, también, que desde que el niño entra todo es educación, que no somos solo asistenciales”.

Óscar Belmonte es el responsable de educación para el desarrollo de Unicef comité Español. Asume que no es sencillo lo que han logrado el Alameda de Osuna, el Mirabal, El Bosque Encantado, el colegio Joyfe, el CEIP Magerit de Parla, el CEIP Federico García Lorca de Leganés, el CEE Ponce de León y el Colegio Alarcón de Pozuelo, por citar sólo los centros referentes madrileños (aunque en el caso de Madrid no hay todavía institutos públicos, a escala anual sí hay reconocidos centros públicos de secundaria, igual que los hay de infantil y primaria, como los hay concertados y privados): “Supone vivir los derechos todos los días, hacer que los niños y niñas sean conscientes de sus derechos y responsabilidades para convertirse en ciudadanos activos, comprometidos con el desarrollo de la sociedad, y esto es un conocimiento vivencial, que ha de estar presente en la cultura de centro, como columna vertebral del proyecto educativo”.

Esto implica no sólo incluir los derechos de la infancia en el proyecto educativo de centro y en la programación anual, sino formarse (Unicef cuenta con un curso de posgrado en este sentido en colaboración con la UNED) y ser conscientes de que el educativo es uno de los ámbitos con más peso y potencial a la hora de garantizar los derechos de la infancia, con todo lo que conlleva de prevención, de protección o de promoción de la participación.

Los alumnos solidarios del Joyfe (una iniciativa surgida a raíz del terremoto de Haití de 2010 y que ha sobrevivido desde entonces) o los alumnos mediadores del Magerit son sólo dos ejemplos de cómo llevarlo a la práctica.

Cambiar la mirada

“Hay niños que muchas veces tenemos al lado y, sin darnos signos, se encuentran desprotegidos”, reflexiona Almudena Soriano, del Federico García Lorca de Leganés, que lleva nueve años sacando adelante un proyecto de ecoescuela “con acción local y visión global” bajo lemas como “Contra la pobreza, cuida tu medio ambiente”, que cuenta también con un programa de alumnos mediadores y que desde 2011 es escuela amiga de Unicef.

“Se trata de cambiar la mirada, de prestar más atención a los niños, de incorporar los temas relacionados con los valores y los derechos humanos de forma natural en el programa, de fomentar su capacidad de ayudar a los demás”, constata Jesús Chaparro, profesor de Filosofía del colegio Joyfe. “De abrirse a su participación, y de dar más peso a la reflexión. Nosotros nos damos cuenta en las reuniones del equipo directivo con los delegados de primaria de que muchas veces les subestimamos, que ellos descubren más cuestiones que pueden suponer una mejora, cuestiones en las que tú muchas veces no has caído”, analiza Óscar Seco, del Magerit de Parla. “De darles poder de decisión, transmitirles desde el cole que ellos pueden contribuir a transformar la sociedad”, añade Montse Pérez, del Ponce de León. “De hacerles ver, que cuando salgan en 2º de bachillerato no sólo se trata de que sean médicos, profesores o ingenieros, sino personas”, proclama Mara Lli, del Alarcón. “De aprender de ellos. A los adultos nos cuesta más salir de nuestra zona de confort. Ellos son una fuente inagotable de implicación, de ganas, de propuestas e iniciativas”, concluye Congosto.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/12/04/cambiar-la-mirada-hacia-la-infancia-para-poner-en-el-foco-una-educacion-en-derecho/

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Por qué sí al lenguaje inclusivo: desde la lingüística hacia lo social

Noticias 1 comentario

Por: La izquierda Diario/Raquel Barbieri Vidal/12-12-2018

Aceptar o dejar de aceptar el lenguaje inclusivo responde más a una postura política que a una lógica gramatical proveniente del conocimiento profundo de la lengua castellana y de las raíces comunes con las otras que componen la familia de las lenguas romances, las cuales son: catalán, sardo, portugués, francés, italiano, rumano, occitano, y gallego.

Todos estos idiomas provienen del latín vulgar (Sermo vulgaris), no refiriéndose el adjetivo “vulgar” al hecho de que existiera otro latín “culto”, sino al dinamismo y presencia de la lengua en el Imperio romano; en resumen, la lengua hablada en el cotidiano, la lengua viva.

Al compartir origen, siempre encontraremos similitudes entre estos idiomas, como, por ejemplo, cuando decimos en francés “des autres” (de los otros/otras) que ya conlleva la inclusión, o su equivalente en catalán, “dels altres”, que también se refiere al femenino tanto como al masculino, y el italiano “degli altri”, mismo caso.

Saliendo un poco de las lenguas romances que en sí contienen tantos casos de lenguaje inclusivo que daría para escribir un libro, los invito a conocer algunos ejemplos de una lengua de las llamadas “aglutinantes”, en este caso, una ugro-finesa, el idioma húngaro o magiar.

En este idioma, tanto para decir “uno” o “una”, se emplea el artículo indeterminado “egy”. Lo mismo sucede cuando nos referimos a “alguno” o “alguna”, que se unifican en el vocablo “néhány”, o cuando al hablar de un profesor o profesora decimos “tanár” y si se trata de alguien que enseña a nivel universitario, “egyetemi tanár”.

Viajando un poco hacia el noroeste de Europa, en las lenguas anglosajonas se encuentra presente el factor unificador, como se da en inglés el caso de “some” (algo, algunos, algunas), “any” (nada, algo, ninguno, ninguna; acorde al contexto). Y siendo que los adjetivos en inglés carecen de género y número, tanto encontraremos una frase que diga “Some beautiful landscapes” (algunos paisajes hermosos) como “Some beautiful women were leading the parade” (algunas mujeres hermosas encabezaban el desfile).

Entonces, visto y considerando que la lengua es un hecho dinámico, que se renueva todo el tiempo, el tiempo y la energía que gastan en construir memes en detrimento del lenguaje inclusivo, bien harían en desglosar su propio idioma, compararlo con otras lenguas, ser honestos consigo mismos y verificar que nuestra habla de hoy no se parece en nada siquiera a la del siglo XIX; que el idioma inglés que hablaba mi abuelo materno en su infancia en Londres y en su juventud en Oxford, no es el mismo que hablamos hoy en día, puesto que fue en 1918 que gran cantidad de verbos regulares pasaron a ser irregulares, y dejó de usarse el “Thou” para referirse a una segunda persona a quien uno no tutea, equivaliendo a un “Usted” del español, para dar lugar a un “You” neutro, que tanto equivale a “Usted, como a ustedes, vosotros, tú y vos”.

Luego de ese gran cambio producido en la lengua inglesa (el tercero desde su formación en el año 1066 tras la Batalla de Hastings), y de otros que hoy no mencionaré para no salirme de la esencia pura de la idea que deseo transmitir, hubo otras modificaciones que se sucedieron y que aún ocurren.

De hecho, una de mis palabras favoritas y usadas en inglés es “Nevertheless” (“sin embargo”) que a mis alumnos suele encantarles por su sonido, y por la cual hace tres años que estamos en lucha (quienes enseñamos el idioma) con la Universidad de Oxford que la considera obsoleta, pretendiendo descartarla del diccionario para solamente promover y utilizar su equivalente “However” que, en mi opinión, si bien es un sinónimo, no es útil a la hora de emplearla en poesía, letras de canciones o fina prosa. Sí es más adecuada y breve para textos técnicos, científicos y cualquiera que no sea literario.

¿Y quién tiene razón en cuanto a un idioma, si ni siquiera quienes nos dedicamos a ellos y vivimos de ellos no podemos arribar a un acuerdo?
¿A dónde quiero llegar con esto? A que los idiomas van haciéndose y modificándose según los usos y costumbres de los lugares.

Siendo que el Reino Unido no cuenta con un equivalente a la RAE (Real Academia Española) ni a la AAL (Academia Argentina de Letras), allí, los cambios son impuestos por las universidades que se dedican al lenguaje, teniendo en cuenta qué palabras caen en desuso por parte de la población, y cuáles se incorporan como nuevas.

Es obvio que, ante la llegada de nuevos productos tecnológicos y fenómenos sociales a nuestras vidas, se nos hace imprescindible crear palabras y términos que describan desde un objeto hasta una situación, y siendo que la inclusión genérica es parte de la historia que nos toca protagonizar, tiene lógica y sustento el empleo del lenguaje inclusivo que deseche el masculino como abarcador de la totalidad, limitándolo a describir lo masculino únicamente.

¿Acaso hablamos hoy el castellano de nuestros abuelos? Ni siquiera ése hablamos. ¿Acaso ellos hablaban como cuando Cervantes escribió el Quijote en el siglo XVII? En lo absoluto.

¿Alguien dice hoy: “Rosa ha cantadas dos canciones”? Seguro que no. Pero antes sí se decía de ese modo, puesto que, en el pretérito perfecto compuesto, el participio pasado solía concordar en género y número gramaticales con el objeto directo, como sigue ocurriendo en francés (acuerdo del participio pasado) y en italiano antiguo, no ya en el contemporáneo.

Para hacer un paréntesis en los datos, quiero decir que observo cotidianamente mi entorno, y leo los muros de Facebook para analizar quiénes realizan las publicaciones más contrarias al lenguaje inclusivo. A priori, lo hace una gran parte del voto macrista, aunque también personas con ideas políticas diversas que, amparadas en el conservadurismo, opinan desde un lugar subjetivo, y en general, de desconocimiento del desarrollo lingüístico a lo largo de los siglos.

Me encuentro también con personas que no dominan ni su propia lengua, que en su universo vocabular abundan los vulgarismos, las faltas de ortografía, la sintaxis desarticulada, y aun así se sienten amos de un idioma que para ellos debería permanecer indemne, lo cual no ha sucedido nunca ni sucederá. Es que el mensaje implícito es que nada debe cambiar, que todo debe permanecer como está.
¿Estas personas que tanto defienden el dejar el idioma con su marca patriarcal, pensarán que un idioma es una imposición tribal, algo indiscutible, inmutable?
Primero surgió el grito, posteriormente nació la palabra. Más tarde, se hilaron las frases y nació la estructura sintáctica. Nada vino puesto desde la noche de los tiempos. Nada tiene por qué permanecer inmutable.

Por otro lado, quienes sí dominan su idioma y se posicionan en contra del lenguaje inclusivo como si fuese una afrenta a la dignidad humana, lo hacen mayoritariamente porque no desean extirpar el patriarcado de raíz, porque no empatizan con el movimiento feminista, porque ignoran lo que cité previamente, que, en otras lenguas de diverso origen, el género no existe y sí la generalización.
La historia de la evolución lingüística contradice a los detractores del lenguaje inclusivo, a los conservadores de mente pétrea que se sienten seguros en su zona de confort y prefieren burlarse y desdeñar a quienes hemos adoptado el castellano inclusivo para ciertas publicaciones en nuestros muros, que espero vayan intensificándose con el correr del tiempo hasta lograr una transformación del idioma que represente el cambio social que estamos presenciando y del cual participamos en primera persona (del singular y del plural).

Para culminar, mi último párrafo será escrito en lenguaje inclusivo y aprovecharé para enviar mi mensaje personal:

Todes juntes podemos cambiar el mundo; todes unides. Si solamente reaccionamos cuando nos toca a nosotres soles, de nada sirve; sería simplemente un grito egoísta. Que el bien de les otres esté primero y después, nuestras ambiciones personales.
Tu tristeza es la mía; tus causas, son mis causas. Yo me siento bajo tu piel, te entiendo, te apoyo; otro tanto espero de tu parte hacia mí. No me dejes naufragar en el mar de la soledad cuando soy tu camarada, tu par.

No te abandonaré. Sos mi compañere, mi prójimo, vivimos bajo el mismo cielo, ambes tenemos hambre, frío, calor, sueño, tristeza y alegría.

Tenemos que caminar juntes, respetarnos, valorarnos como personas humanamente diferentes, y socialmente iguales que deberíamos ser, como decía nuestra líder socialista Rosa Luxemburgo.

En lugar de pelear por el lenguaje inclusivo, te invito a pelear por los derechos de les más perjudicades por el sistema capitalista explotador de adultes, y ahora legalmente también de niñes.

Que te espanten el hambre, la enfermedad, la pobreza extrema, la miseria, el gatillo fácil, la falta de trabajo, la explotación, la segregación de les riques hacia les pobres, la deshumanización a estas alturas del siglo XXI, y no el cambio de un idioma por otro más representativo del sentir inclusivo, donde todes somos importantes y todes tenemos que luchar por los derechos de les más vulnerables.
Ni siquiera es obligatorio que uses tal idioma si no te gusta; pero no te burles. La burla habla más de les emisores que de les receptores.

*Fuente: https://www.laizquierdadiario.com/Por-que-si-al-lenguaje-inclusivo-desde-la-linguistica-hacia-lo-social

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Mayas tan cerca del Estado, tan lejos de la modernidad

Ollantay Itzamná

Por: Ollantay Itzamná

A 380 Km, al nororiente, de la ciudad de Guatemala. A 85 Km de la ciudad de Cobán, por camino de terracería agujereado igual o peor que los caminos bombardeados de Afganistán, se encuentra la comunidad indígena maya q’echí La Cresta, en el Municipio de Cahabón, Departamento de Alta Verapaz. Un mundo desconocido por la modernidad.

Aunque unos kilómetros más abajo, pasamos muy cerca de una de las hidroeléctricas privadas más ambiciosas de Guatemala en el Río Cahabón, La Cresta, al igual que otras comunidades de la zona, no cuenta con el servicio de energía eléctrica.

La oscuridad es radiante. Y el silencio, estridente. No cuentan tampoco con ninguna señal de telefonía o de internet. “Para hablar por teléfono tenemos que ir hasta allá, al cerro para buscar señal”, señala con el dedo hacia la oscuridad infinita, Eliodoro, nuestro acompañante.

El único medio de transporte utilizado para acceder al lugar son los camiones cardamomeros, que suben a la zona dos veces por semana a comprar cardamomo.  Entre abril y agosto, el transporte escasea porque no hay cardamomo.

Eso sí. La hospitalidad y comensalía de las familias maya q’echís suplen cualquier “incomodad” a los recién llegados. Ellos ofrecen todo cuanto tienen al visitante. Nos ofrecieron hasta su propia cama, hecha de palos y tejidas de lazos de plástico.

El promedio común de guatemaltecos, en especial de la ciudad capital, desconocen o no se imaginan que existan comunidades inéditas y contrastantes como La Cresta. Pero, también para las y los maya q’echís de estas comunidades, la modernidad o semi modernidad guatemalteca es casi completamente desconocida. Ambos son mundos diferentes que conviven en el mismo “país” sin conocerse, ni encontrarse entre sí.

Obligaron al terrateniente a venderles la tierra baldía

“Cuando era patojo, salía de la comunidad a las 5 de la mañana a pie, y llegaba a Cahabón a las 6 de la tarde. Todo el día viajando entre lodo y bajo el sol”,  nos describe Eliot, mientras el carro se hamaquea entre piedras y hoyos de la carretera.

La comunidad La Cresta está conformada por ex mozos colonos de fincas vecinas, que en su totalidad conforman 137 familias.

Cuando corría la década de los 60 del pasado siglo, en esos territorios mayas regía la voluntad y el capricho del patrón como única Ley. Hasta que durante el gobierno de Alfonso Portillo las familias maya q’echís lograron ocupar y comparar, mediante Fondo de Tierras, las 32 caballerías (1,429 Ha) de tierras acaparadas y baldías, al terrateniente cervecero Gustavo Herrera Castillo, por el precio de cerca de un millón de dólares.

Y, desde hace 2 años atrás, por decisión comunitaria, definieron parcelar las tierras en títulos privados individuales. Desde entonces, cada familia posee 19 manzanas de tierra (13.3 Ha).

En la comunidad existen cuatro madres solteras, igual ellas son propietarias, en las mismas condiciones que los jefes de familia. Está prohibida la venta de la tierra a foráneos, únicamente se puede transferir la propiedad a los vecinos. Cuentan con predios comunales para la crianza del agua, bosque.

Cultivan un producto que no consumen, ni conocen su destino final

“Esta finca no estaba cultivada cuando la ocupamos. Ahora, tenemos sembrado cardamomo. Pero, por la falta de caminos y mercados no logramos cultivar tampoco la totalidad de la tierra”, indica Don Arturo.

Efectivamente, los inconvenientes para la agricultores de la zona son la ausencia de servicios públicos básicos, el mercado insuficiente para el cardamomo, y la falta de diversificación de productos. Los mayas del lugar desconocen el destino y uso final del producto que cultivan, el cardamomo. Este producto exógeno no tiene mercado interno, ni regional. Viaja para Medio Oriente.

Los coyotes (compradores) acopian el producto en cerezo y en seco, en el lugar, al precio y peso definido por ellos. En la actualidad el precio del cardamomo casi triplica al del café, pero es muy volátil. “Hubo una época en que el cardamomo costaba 2 quetzales… luego, los compradores ya no querían comprar… Entonces tirábamos al monte toda la producción”, recuerda con lamento Eliodoro.

Cuentan hasta con un Consejo de Vigilancia para sus autoridades electas

Esta pequeña comunidad maya q’echí, reconstruida luego de la emancipación del colonaje de la finca, cuenta con un entramado organizativo envidiable para propios y extraños.

Existe y funciona un Comité de Tierras, cuya función es el cuidado de los predios comunitarios, y el saneamiento de la propiedad y tenencia de la tierra. Cuentan con un Consejo de Desarrollo Comunitario (COCODE) cuya función es gestionar proyectos de desarrollo ante el gobierno municipal y ante otras instancias. Funciona un Comité de Mujeres que fortalece y transfiere conocimientos y prácticas de cuidado de abuelas a madres e hijas. Además, existe un consejo de ancianos conformado por 18 mayas longevos.

La comunidad cuenta con un Consejo de Vigilancia que controla/fiscaliza el funcionamiento y el cumplimiento de las obligaciones asumidas por todas las autoridades y representantes electos en la comunidad. Todos los y las representantes son electos en asambleas.

Ejercen y aplican su sistema judicial, según sus normas

La comunidad reunida en asamblea, bajo la dirección de sus autoridades, ejerce justicia y sanciona a los culpables que infringen las normas de convivencia comunitaria.

La máxima pena aplicada al culpable es la expulsión de la comunidad bajo acta firmada. La pena intermedia es la multa pecuniaria. La sanción elemental, la reprimenda pública bajo acta.

Por ejemplo, quien faltare a las reuniones o asambleas comunitarias pagará Q. 50 de multa. Quien vendiere alcohol en la comunidad será sancionado con multa de Q. 2 mil. El ladrón habitual, será expulsado de la comunidad.

Repelieron el conflicto armado interno sin disparar un solo tiro

“Recuerdo yo cuando era patojo, la comunidad se organizaba para evitar que gente armada entrara a nuestra comunidad. 20 a 30 personas salían a vigilar. Así fue cómo la violencia no entró aquí”, narra Eliodoro.  Y añade, “simplemente no se obedecía la orden militar que venía desde Cahabón para organizar las patrullas de auto defensa civil”.

Y, efectivamente, la violencia armada del Ejército tuvo su frontera en la comunidad Xebas, a 8 Km de distancia de La Cresta. Hasta allí los militares irradiaron y sembraron violencia, miedo y zozobra. Al grado que aquella comunidad maya q’echí, carece de estructuras organizadas y autoridad propia como consecuencia de la violencia.

“Ellos no salen a manifestar, a protestar contra las hidroeléctricas, ni contra el Alcalde, por miedo a ser calificados como guerrilleros”, comenta uno de los presentes.

Enviado por el autor a OVE

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