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La evaluación antes, durante y después del INEE (Cuarta parte)

por: Roberto Rodríguez

En México la evaluación de los componentes del sistema nacional educativo entró al escenario de las políticas educativas a partir de los años setenta del siglo pasado, de la mano de la implantación de nuevos enfoques e instrumentos para la planeación y control del sector.

Hay, sin embargo, antecedentes más remotos que vale la pena comentar. En la Ley Orgánica de Educación de 1939, publicada el último año de la presidencia de Lázaro Cárdenas (3 de febrero de 1940), se atribuía al Consejo Nacional de Educación, dependiente de la SEP, “el estudio de la función educativa en sus variados aspectos, fenómenos y problemas, con miras a precisar los mejores métodos y formas de dirección y orientación técnica” (Artículo 92). Además, se establecían, como facultades del Estado, “convocar periódicamente a congresos pedagógicos en los cuales se discutan los problemas educativos del país; enviar al extranjero comisiones de maestros, cuidadosamente seleccionados, para que vayan a estudiar los problemas educativos de otros países y traigan las innovaciones más aventajadas que al respecto encuentren… y establecer un intercambio con los demás países, de estudiantes y profesionistas, con el objeto de conocer y aprovechar su legislación escolar y orientaciones en materia educativa” (Artículo 8).

Esta norma duró muy poco tiempo: el último día de 1941 fue reemplazada por la Ley Orgánica de Educación Pública, expedida por Manuel Ávila Camacho, publicada en el Diario Oficial de la Federación el 23 de enero de 1942. En ella, en reemplazo del órgano consultivo previsto en la norma previa, se anunciaba la creación del Consejo Nacional Técnico de la Educación (CONALTE) con, entre otras funciones, las de “proyectar o estudiar los planes, programas de estudios y métodos de enseñanza comunes para toda la República; estudiar la organización y administración de los distintos tipos de enseñanza, los sistemas de estimación de resultados de la labor educativa, el perfeccionamiento técnico profesional del magisterio, los calendarios escolares, los libros de texto, las bases para la clasificación y promoción de alumnos y demás problemas generales, de orden técnico de la educación, y presentar a la SEP o a las Entidades Federativas, proyectos acerca de (esos) asuntos” (Artículo 119). Se daba a dicho Consejo la “facultad de recabar de las diversas dependencias de la SEP o de los Gobiernos de los Estados, las informaciones que juzgue necesarias para el mejor desarrollo de sus labores” (Artículo 120).

Aunque las tareas del CONALTE se indicaron desde el inicio de los años cuarenta, el órgano iniciaría sus tareas hasta la década siguiente, durante el sexenio del presidente Adolfo Ruíz Cortines (1952-1958). Su sucesor, Adolfo López Mateos (1958-1964), designó a Jaime Torres Bodet secretario de Educación Pública. Torres Bodet había ocupado el mismo puesto en la segunda mitad del sexenio de Ávila Camacho (1940-1946), posteriormente fue designado director general de UNESCO, puesto que ocupó de 1948 a 1952 y que le brindó conocimientos, experiencia y contactos suficientes para emprender un proyecto renovador del sistema educativo. Uno de los proyectos emblemáticos de su segunda gestión al frente de la SEP fue el denominado Plan Nacional de Expansión y Mejoramiento de la Enseñanza Primaria, popularizado como “plan de once años”, encargado, desde el inicio mismo del sexenio a una “Comisión para estudiar un plan para resolver el problema de la Educación Primaria”.

El primer problema que enfrentó la Comisión fue la inexistencia de datos confiables sobre la población escolar y docente de la época. Por tanto, se solicitó a la Secretaría de Industria y Comercio, encabezada por Raúl Salinas Lozano, elaborar un estudio específico acerca de la demografía del sistema, con el propósito de identificar las principales carencias y proyectar las posibles formas de intervención. Dicho estudio fue realizado por el Departamento de Muestreo de la Secretaría y se tituló “Investigación Nacional de Niños de 6 a 14 años”. Se entregaron primeros resultados en 1960 y una memoria general fue publicada en agosto de 1961. Sobre la base de dicho estudio la SEP de ese sexenio y el siguiente perfilaron la política de universalización de la educación primaria.

Aunque la estadística educativa no era, en absoluto, un tema desconocido en México (tómese como ejemplo el clásico “La Instrucción Pública en México. Estado que guardan la instrucción primaria, la secundaria y la profesional en la República. Progresos realizados, mejoras que deben introducirse, informe elaborado por José Díaz Covarrubias, publicado en 1875), la idea de sustentar en evidencias objetivas propósitos de planeación y diseño de políticas encuentran en los trabajos en torno al Plan de Once Años un referente de primera importancia. Un método similar sería seguido, en los años sesenta y en la década siguiente, para estimar la demanda de bachillerato y educación superior, aunque en tales estudios y proyecciones la ANUIES asumiría la responsabilidad principal. Ejemplo de esta tendencia, el “Estudio sobre la demanda de educación de nivel medio superior y nivel superior (primer ingreso) en el país y proposiciones para su solución”, ANUIES, 1973.

En 1973, como parte de la Reforma Educativa del presidente Luis Echeverría Álvarez, se promulgó la Ley Federal de Educación (DOF, 20 de noviembre de 1973). En ella, por primera vez, vemos aparecer el concepto de “evaluación” como parte de las responsabilidades de las autoridades educativas. En el artículo 7 de la norma se indica que estas “deberán, periódicamente, evaluar, adecuar, ampliar y mejorar los servicios educativos”. En consecuencia, la SEP asumirá responsabilidades específicas de evaluación del sistema. De lo ocurrido en esa década y las siguientes nos ocuparemos en la próxima entrega.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-evaluacion-antes-durante-y-despues-del-inee-primera-parte/

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Niños y tecnología: de la cultura de la temeridad a la de la precaución

Por: Catherine L’ecuyer

¿Por qué no se pide a las empresas tecnológicas que hagan la prueba de los beneficios educativos de sus productos o de su inocuidad para la salud de nuestros hijos?

Francia quiere proteger a los bebés de móviles, tabletas y televisores con un etiquetado en los embalajes que advierta de los problemas de salud que los más pequeños pueden sufrir por la exposición a estas pantallas. Esa proposición de ley, ya aprobada en el Senado, pero que aún debe ser votada en la Asamblea Nacional, busca obligar a los fabricantes de esos dispositivos a que incluyan un aviso sobre los riesgos para el desarrollo durante la primera infancia (de 0 a 3 años).

¿Medida exagerada? Tenemos pruebas de los riesgos que puede tener el consumo de pantalla en los niños: merma de la atención, aumento de la impulsividad, disminución del vocabulario, etc. Basándose en esos estudios, las principales asociaciones pediátricas recomiendan que los niños de menos de 2 años no estén expuestos a las pantallas, y que los de entre 2 a 5 años no lo estén más de una hora al día. Pero, ¿son suficientes esos estudios?, ¿son exageradas esas recomendaciones? ¿Implica necesariamente que un niño (el mío o el suyo) que usa la tecnología tenga todos esos problemas? ¿Todos los niños que usan tecnología siempre sufrirán esos problemas? Si solo hablamos de riesgos, ¿es un motivo suficiente para prohibir, o para regular a las empresas que diseñan esos dispositivos?

En realidad, de lo que se trata, es mucho más amplio y complejo que de responder a la pregunta de lo que ocurrirá con seguridad si mi hijo usa un dispositivo de forma puntual o continuada. Se trata de entender la diferencia entre la cultura de la temeridad y la de la precaución.

En 1986, el transbordador espacial Challenger explotó 73 segundos después de su lanzamiento al espacio, ante la mirada horrorizada de millones de americanos que seguían el despegue en directo. Fue el accidente más grave en la historia de la conquista del espacio. Murieron siete personas, de las cuales una no era astronauta: Christa, una maestra de primaria que había sido elegida para participar en un programa educativo que consistía en dar clases a los niños americanos en directo desde el espacio. Una idea “innovadora”, que tenía como objetivo la revitalización del interés general por la educación.

Poco después, se creó una comisión Presidencial de investigación para indagar en las causas de la explosión. La comisión estaba formada por personas, o bien afines, o que se debían al Gobierno americano o a la NASA. Solo un miembro era complemente independiente: Richard Feynman, Premio nobel de física. El informe de la comisión fue criticado por ser demasiado complaciente a los intereses de los que lo habían encargado. Algunos ingenieros que estuvieron participando en las pruebas preparatorias de la misión sabían que la explosión no fue un incidente fortuito, sino que fue la consecuencia de varias negligencias serias que se habían identificado antes del despegue. Esos ingenieros intentaron dar fe de esas negligencias durante la comisión presidencial, pero fueron callados, ignorados por los medios, uno incluso fue despedido de su trabajo. Años después, cuenta la verdad en reportajes que ya no son noticias. Y se puede leer la apreciación de los hechos de Robert Feynman en un texto que fue relegado al Apéndice F del informe de la Comisión. Pero, ¿qué es lo que pasó antes del despegue del Challenger?

Los ingenieros ya habían advertido del riesgo de explosión de unas juntas llamadas O-Rings, dada la escasa capacidad de dilatación de esas juntas en presencia de cambios extremos de temperatura. Ante previsiones de temperaturas muy bajas en víspera del despegue, advirtieron del riesgo de explosión, pidiendo un atraso del lanzamiento hasta encontrar una solución al problema de las gomas.

Entonces ocurrió algo inédito. Los altos mandos de la NASA retaron a los ingenieros que recomendaban no despegar, de hacer la prueba de que la nave iba a explotar. Los ingenieros podían proporcionar pruebas del riesgo de explosión de la nave, pero no podrían probar, fuera de toda duda razonable, que la nave iba a explotar. Para entenderlo mejor, es como si la NASA dijera: “Si hay un X % de posibilidades de que explote, no es suficiente para parar el lanzamiento, solo pararemos la misión si nos prueban que el riesgo de explosión es del 100%.” En definitiva, lo que hicieron los altos mandos de la NASA fue, ni más ni menos, invertir el peso de la prueba. ¿Por qué lo hicieron?

Hacía años que el gobierno no había cumplido con una misión espacial y estaba siendo criticado por ello por la prensa. La maestra debía dar clases desde el espacio en días lectivos, retrasar el vuelo hacía caer esas clases en días de fin de semana. El subcontratista de los O-rings no quería quedar mal con la NASA, la NASA no quería quedar mal con el gobierno, y el gobierno no quería quedar mal con la ciudadanía. En definitiva, las expectativas políticas, mediáticas y sociales eran grandes: había presión por cumplir. Y los riesgos eran trabas, obstáculos. Incómodos para los intereses particulares de todos los actores involucrados. La única salida para el despegue: invertir el peso de la prueba.

En su informe, Feynman va más allá y dice que la NASA estuvo sistemáticamente infravalorando los riesgos, que la decisión de incluir a la maestra en la tripulación se tomó con frivolidad, ya que la nave Challenger no era un vuelo comercial, sino una misión experimental. Contrasta la evaluación del riesgo de catástrofe que manejaban los altos mandos de la NASA con la de los ingenieros. Los altos mandos decían que había una posibilidad de catástrofe de 1 sobre cada 100,000 despegues, mientras que los ingenieros hablaban de 1 sobre cada 200. Esa discrepancia de criterio era consecuencia lógica de una cultura en la que no se quería acoger malas noticias, sino solo las buenas -las que beneficiaban a la reputación de la NASA y al Gobierno en la opinión pública-, lo que dificultaba el realismo en la toma de decisiones. Feynman escribe en su informe:

«Es preciso hacer recomendaciones para que los altos mandos de la NASA vivan en un mundo de realidad. Comprender los puntos débiles y las imperfecciones de la tecnología permiten intentar eliminarlos activamente. La NASA se debe a los ciudadanos, de los que pide apoyo, de ser honesto y de dar toda la información, de forma que esos ciudadanos puedan tomar buenas decisiones para la asignación de sus limitados recursos».

Cuando leo sobre esa historia, no puedo impedir hacer paralelismos con la introducción masiva de las tecnologías en la infancia. No porque piense que algún dispositivo tecnológico vaya a explotar en las manos de nuestros hijos, sino por la inversión del peso de la prueba de un experimento a gran escala. No se pide a las empresas tecnológicas que hagan la prueba de los beneficios educativos de sus productos, o de su inocuidad para la salud de nuestros hijos, sino que se exige a los que invitan a la precaución y a la prudencia (llamándolos “tecnófobos”) que hagan ellos la prueba del daño. Y como la ciencia es muy costosa y muy lenta, y la obsolescencia tecnológica es muy rápida, las evidencias siempre llegarán tarde. Llegarán cuando esa tecnología sea obsoleta y dé paso a otra a la que tampoco verán necesario probar sus bondades o su inocuidad. Y el daño, ya estará hecho.

En realidad, lo que ocurre es que somos a la vez sujeto y objeto de la ciencia, somos a la vez juez y parte de la investigación. Si nos estudiamos a nosotros mismos, entonces ¿no hay peligro de carecer de objetividad en enfocar la investigación y en acatar sus resultados? Quizás esa paradoja puede explicar que nos cueste tanto ser objetivos en encarnar la “sana duda” y que nos resulte tan incómodo hacernos preguntas arriesgadas. Quizás explica que nos cueste tanto creernos los resultados de las investigaciones, o nos cueste tanto difundirlos cuando suponen grandes cambios en nuestros estilos de vida o desautorizan nuestras opiniones o nuestras mayores ilusiones. “No me lo creo”, decía aquel tras leer un informe sobre el cambio climático. ¿Cómo llamar al que ignora o no quiere saber, pero, pese a ello, no duda en actuar? Temerario, sin más. Y cuando hay intereses económicos de por medio, todo se vuelve aun más borroso.

El Premio Nobel Feynman apunta a un fallo entre los datos proporcionados por la ciencia y la toma de decisión de los que gestionan los recursos económicos. Concluye su informe con un llamamiento a la cultura de la precaución: “Para que una tecnología sea exitosa, la realidad debe prevalecer sobre las relaciones públicas, porque la naturaleza nunca puede ser engañada.”

Fuente: https://elpais.com/elpais/2018/12/04/mamas_papas/1543913018_274281.html

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El millón de panes que se robaron del programa de alimentación escolar

Por: Semana Educación

El gobierno le giraba 971 pesos a los contratistas por cada desayuno, sin embargo, solo se gastaban 71 pesos. En un libro, la Contraloría cuenta detalles de uno de los más dolorosos desfalcos a los dineros públicos. Las pechugas de 40 mil pesos fueron apenas un ejemplo.

El robo a los dineros que debían destinarse a la alimentación de los niños en los colegios del país es quizás una de las caras más tristes de la corrupción en Colombia. El clientelismo se apropió de buena parte de las necesidades de los cerca de ocho millones de pequeños que asisten a 13.000 colegios y escuelas de 1.103 municipios del país. Por cuenta de estas investigaciones, la Contraloría abrió 154 procesos de responsabilidad fiscal por cerca de $84.000 millones. Ese es el mismo dinero que el Estado le giró en años pasados a la universidades públicas. Hoy, se estima que en ese robo podrían estar implicados 5 gobernadores, 2 alcaldes, 3 congresistas, 6 exgobernadores y 52 exalcaldes. En este capítulo del libro Grandes Hallazgos, la contraloría cuenta su versión de esta historia.

«En un colegio de Cereté (Córdoba) 350 niños hacen fila desde las ocho de la mañana: tres operarias les entregan medio vaso de peto y una galleta de soda.

– Por qué sirven una ración tan pequeña –, les pregunta un periodista a las operarias.

– No nos puede costar más de 70 pesos por cada niño –, responde una de ellas.

Foto: Archivo SEMANA.

No es claro si esa es la orden que les dieron quienes se ganaron el contrato del Plan de Alimentación Escolar, pero lo que sí es cierto es que esos $70 están muy lejos de los $971 que el Gobierno les paga a los contratistas por cada desayuno.

El relato es uno de muchos que aparecieron en los medios de comunicación cuando se comenzó a destapar el escándalo del Plan de Alimentación Escolar.

Es decir, en solo este desayuno, de ese día en ese colegio de Cereté, los del consorcio se ganaron cerca de $290.000 (descontando los $8.400 que le pagan a cada operaria). Y en total atienden 85 colegios en Córdoba. ¿Cuánto dinero se embolsillaron cada día? ¿Cuánto de los $23.000 millones del contrato con la Secretaría de Educación se fue a sus bolsillos en vez de destinarse a alimentar a los niños? La revista Semana contó en su momento que detrás de este contrato en particular estaba Leda Guerrero Ortega, una mujer de extracción humilde, cercana a Bernardo Elías Vidal, más conocido como ‘ñoño Elías’, congresista condenado por cohecho y tráfico de influencias. Llama la atención que el mismo año en que Elías es elegido represente a la Cámara, en 2006, Leda Guerrero se convirtió en empresaria de la alimentación. En ese entonces la señora Guerrero vivía en una modesta casa de interés social y apenas diez años después ya tenía a su nombre 37 propiedades.

Ese retrato resume la tragedia de la alimentación escolar en Colombia. Unos cuantos se roban la plata que todos los colombianos con sus impuestos aportan para darles comida a los niños y niñas más necesitados, mientras, en este caso en Córdoba, el 37 por ciento de los niños padece anemia y 16,5 por cada 100.000 niños mueren por desnutrición.

La primera vez en 80 años

¿Y qué tuvo que ver la Contraloría General de la República con todo esto? Desde hace poco más de 80 años en Colombia el Gobierno les da a los niños y niñas de escuelas y colegios públicos comida. Ya sea un desayuno, un refrigerio, el almuerzo o todas las anteriores.

El programa comenzó en 1936 con la creación de los restaurantes escolares. Después, en 1968, crearon el ICBF (Instituto Colombiano de Bienestar Familiar). Pero nunca, en todo este tiempo, se había destapado un escándalo de corrupción como el de ahora.

Lo más escandaloso que se conocía había sido la malversación y reventa de la bienestarina, que es un complemento alimenticio que inventó y patentó el ICBF en 1994, compuesto de cereales, soya, leche en polvo, vitaminas y minerales. En varias ocasiones se descubrió que bultos de bienestarina, evidentemente desviados de su propósito original, aparecían en fincas como alimento de cerdos, pollos y ganado.

En 2011, el Congreso decidió quitarle la responsabilidad al ICBF y trasladársela al Ministerio de Educación (Ley 1450 de 2011) con el argumento de que se querían “alcanzar las coberturas universales en el programa de alimentación escolar – PAE-”.

El Ministerio de Educación, a su vez, en 2015 decidió lavarse las manos y dijo: yo dicto la política, y ustedes señores de las entidades territoriales se encargan de alimentar a los niños de escuelas y colegios. Y así les entregó a ellos la contratación.

Tal vez no fue el mejor momento. Nadie en Bogotá, al tomar esa decisión, tuvo en cuenta que les iban a entregar estos recursos a las entidades territoriales justo cuando se estaba haciendo más sofisticado el modus operandi de la corrupción alrededor de las alcaldías y gobernaciones.

(…) La Contraloría General siempre había auditado recursos del Sistema General de Participaciones (que son casi 30 billones que cada año la Nación le gira a las regiones para salud y educación) pero no había auditado específicamente el Plan de Alimentación Escolar.

Y empezó a encontrar que era muy complejo auditar en tiempo real: llegaban a revisar las cuentas en 2015 pero los platos ya se habían comido en 2014, no tenía cómo constatar que el número de raciones facturadas sí se habían entregado a los niños o que los ingredientes que se cobraban si se habían utilizado.

— El contralor Maya llegó un lunes y me dijo: acabo de llegar de Valledupar y me hablaron de una gente que se está robando la plata del PAE —,

Es lo que recuerda el contralor delegado para lo social, José Antonio Soto, como el punto de quiebre de la investigación sobre el Plan de Alimentación Escolar (PAE), una de las investigaciones más importantes de la Contraloría General de la República en los últimos tiempos.

Soto se refiere al contralor general Edgardo Maya, quien aprovecha uno que otro fin de semana para visitar a su madre en Valledupar y allí los amigos y la gente en general se le acerca a contarle sus cuitas.

La charla que tuvo Maya es importante porque a partir de ese momento lograron cambiar el enfoque de la investigación y al fin descubrir cómo estaban robando los recursos con los que debían darles comida a cerca de 8 millones de estudiantes de las escuelas y colegios públicos del país.

— Maya estaba decidido. Me decía: por encima de mi cadáver se van a seguir robando esa plata. – enfatiza el contralor Soto.

Comenzaron entonces a crear nuevas estrategias para encontrar las pruebas de lo que era un secreto a voces. Lo que dio mejores resultados fue pedirles a los auditores que en las escuelas comenzaran a contar, uno a uno, los niños que en efecto recibían la alimentación y que tomaran fotos de lo que se les entregaba.

De ese ejercicio resultaron fotografías y videos que se convirtieron en pruebas importantes del proceso. Un video en particular, el de los niños de Aguachica, Cesar, sacudió al país y el caso del PAE ya no tuvo marcha atrás.

En el video se veía a un grupo de niños en una fila en el patio del colegio Sagrado Corazón y el que iba llegando al primer puesto cogía un plato con comida y un vaso lleno de jugo, sonreía y le tomaban una foto. Pero una vez cumplía con el requisito de la foto, le tocaba entregar el plato y el vaso aún llenos al niño que seguía en la fila para que repitiera la misma pose ante la cámara… y así con todos los niños. Es decir, esa no era la comida que les daban. Las fotos eran para ponerlas en el informe que se entregaba a la Secretaría. Cuando el último niño de la fila se tomaba la foto, comenzaba una nueva fila, ya sin fotos, para recibir la comida que de verdad les daban: unos trocitos tan pequeños que cabían en la palma de la mano de cada niño. Literalmente, migajas.

Las redes sociales explotaron de indignación. El video se hizo viral y se convirtió en el detonante que hizo escalar el escándalo.

El video lo grabó una profesora ¿Qué pasó con los rectores y profesores de otras escuelas y colegios que no denunciaron? ¿Cómo funciona la mente de quienes les roban de esta manera los alimentos a los niños más necesitados?

El video sirvió de ejemplo y empezaron a denunciar. Por esas mismas fechas un profesor del colegio Luis Carlos Galán, en Plato, Magdalena, publicó en redes sociales un video en el que muestra una diminuta ración de pollo y “dos deditos de jugo”. Y así circularon fotografías y vídeos desde varias regiones.

Resultados la metodología, que el Contralor Maya decidió crear una especie de grupo élite y dio la instrucción de hacer una auditoría en cada departamento del país.

Así entonces, fue como la Contraloría General se metió de lleno en la olla podrida del PAE. Primero, en 2015, llevo a cabo una Actuación Especial de Fiscalización en Maicao, Manaure y Uribia (Guajira). Después, en 2016, la amplió a los siete departamentos del Caribe (Atlántico, Bolívar, Cesar, Córdoba, La Guajira, Magdalena y Sucre). Y luego, en 2017 se extendió a 17 departamentos más de todo el país para un total de 24.

El drama de la Guajira

El primer departamento al que la Contraloría le puso los ojos encima, cuando Maya llegó en septiembre de 2014, fue a La Guajira. El país estaba aterrado con el drama del hambre de los niños allí. Entre 2008 y 2013, murieron 278 menores por desnutrición, decían las cifras el Dane. Eso significa que en promedio, cada semana, durante esos seis años murió un niño en La Guajira por falta de alimento. Y los que no morían… sufrían: de cada 100 niños, 27 padecían física hambre.

Los hallazgos que hizo la Contraloría eran parte de la explicación. En municipios como Manaure y Uribia los escolares no recibían todas las raciones contratadas y el operador cobraba como si las hubiera entregado. La Gobernación contrataba, por ejemplo, el suministro de 500 raciones y el contratista solo entregaba 200. En algunas escuelas les cobraban a los niños entre 100 y 200 pesos por darles la ración que debía ser gratis. Y como si fuera poco les tocaba comer en el suelo y el agua no era potable.

Y en todo el país

Con el paso de los meses nos fuimos dando cuenta de que el país todo era una caja de pandora. Por dónde se abría cualquier contrato del Plan de Alimentación Escolar se destapaban irregularidades. El contralor Edgardo Maya cada vez denunciaba un caso más atroz que el otro.

En Cartagena, por ejemplo, inflaban los precios: el kilo de pechuga de pollo que valía $7.000 lo cobraban a $40.000 ¡de un mes para otro un aumento del 471%! y el kilo de carne molida se disparó de $10.000 a $38.000 el kilo, para un alza del 280%. Pero no solo eran sobreprecios. También cobraban raciones que nunca se les entregaban a los niños. O facturaban alimentos que no aparecían en la ración: 2.800 kilos de canela por $39 millones, que nunca llegaron a las escuelas y 2,6 millones de panes, por los que cobraron $400 cada uno, pero de los cuales un millón no aparecieron.

Y así a lo largo y ancho del país. En Santander pagaron tamales a $30.000 cada uno. El contratista era una asociación de trabajadores de grúas. En Vichada, a los internados perdidos en la selva profunda, llegaban alimentos de mala calidad y en menor cantidad que la contratada. El detrimento se calculó en $4.922 millones de pesos. En la Jagua de Ibirico (Cesar), la alcaldía pagó $2.384 millones más de lo que valían la harina, lenteja, frijol, aceite, azúcar y leche, que debían ir en los kits especiales para niños desnutridos. En Arauca, mientrs se intoxicaban 300 estudiantes de tres colegios, los contratistas facturaban por comida fantasma, que supuestamente entregaron en días de permisos sindicales o en cenas en colegios donde no había jornada escolar en la noche. En el Internado de Tarapacá, en Amazonas, el contralor Maya denunció gastos escandalosos como huevos a $900, que en los supermercados se conseguían a $350; pasta para sopa de $5.050 a pesar de que se conseguía a $1.460, y panela a $65.200 que se conseguía a $38.000. En Lorica, Cereté y San Bernardo (Córdoba) se descubrió lo mismo: pago muy por encima del costo de la ración que efectivamente entregan. Y así se detectaron malos manejos en 24 de los 32 departamentos del país.

Y eso sin contar si los alimentos estaban en buen o mal estado. En el Atlántico, la secretaría de educación puso bajo la lupa 210 muestras de alimentos de los que se estaban entregando en 94 escuelas y colegios y 158 de las muestras se rajaron en el examen (el 75%) porque tenían moho, levadura, coliformes totales y fecales, mesofilos aerobios y salmonella.

— El pan venía con hongos. Los almuerzos venían con piedras, pelos y los niños nos enfermábamos–, explicaba una niña en un colegio de la Costa Caribe.

La Contraloría señaló irregularidades por $62.488 millones de pesos en las auditorías de 2016 y evidenció que más de 32,7 millones de raciones no fueron entregadas a los niños y niñas. Con esa plata se habría podido alimentar diariamente, durante dos años y medio –con desayuno y almuerzo- a más de 17 mil niños.

El modus operandi

Pero la gran pregunta es quién estaba detrás de todo esto. Y tal vez uno de los resultados más importantes de la Contraloría General –en un trabajo conjunto con el Ministerio de Educación y que luego fue complementado por la Fiscalía y la Procuraduría- es que descubrió un cartel y un modus operandi clonado en todo el país.

— No me cabe duda que estructuras mafiosas se han apoderado de la alimentación escolar en algunas regiones–, dijo en forma categórica el contralor Edgardo Maya Villazón.

La Contraloría descubrió que curiosamente se presentaba el mismo oferente para varias vigencias y entidades territoriales, en un primer momento se detectó en Cesar, Magdalena y La Guajira, y después en otras zonas del país.

El Ministerio de Educación, con la información que le brindó la Contraloría, elaboró un mapa con tres redes de alimentación escolar que se habían ganado jugosos contratos de más de medio billón de pesos en la región Caribe y en Norte de Santander y lo presentó al país el 22 de abril de 2016.

La telaraña del PAE

Según el Ministerio, la primera red estaba conformada por Katia Elena Rosado Murillo, Ivis Rosado Robles y María Angélica Araújo, quienes por intermedio de seis fundaciones, consorcios, uniones temporales y entidades relacionadas habrían celebrado contratos de alimentación escolar desde el año 2007, por cerca de $450 mil millones.

Estas operaban en Cesar, Magdalena y La Guajira. Eran una especie de fábrica de fundaciones, creaban una y luego mutaban de nombre o se mimetizaban en consorcios. Es como una misma persona cuando le descubren una máscara simplemente la cambia por otra.

El ejemplo más ilustrativo es el de la Fundación Acción Social Integral-Acsi a la que le dieron un contrato en 2016, en el César, por $17.269 millones. Pero el NIT de Acsi era el mismo de Kabala, una fundación a la que la Contraloría General le habían contado más de 5 mil hallazgos de mal servicio (entre estos, servir comida en mal estado) razón por la cual le habían suspendido un contrato de 14 mil millones de pesos, en Bolívar, en 2015.

Es decir, tras ser suspendidos en 2015 lo único que hicieron fue modificar la razón social para presentarse a la licitación de 2016 y se la ganaron –pues eran los únicos oferentes- con una calificación de 1.000 sobre 1.000.

Pero además Kabala no era su primer nombre, ya había tenido otro nombre distinto antes: se había llamado Fundación Pa Todo El Mundo.

La segunda red que identificó el Ministerio de Educación estaba integrada por Adiela Álvarez y Hugo Mario Álvarez, quienes por medio de ocho entidades sin ánimo de lucro diferentes habría celebrado contratos desde 2012 por $129.000 millones.

Uno de los nombres claves de esta red era la Corporación Gestión del Recurso Social y Humano –GERS a partir de la cual se hacían consorcios con otras fundaciones y operaban en el Magdalena, Santa Marta, Aracataca y Ciénaga; en Tierralta (Córdoba), El Copey (Cesar) y la Guajira.

Y una última red identificada por el Ministerio de Educación había tenido contratos en Norte de Santander por $262.426 millones.

Unos meses después, el procurador Fernando Carrillo habló de los zares de los contratos del PAE en el país e incluyó, además de los ya mencionados en las redes, a cuatro personajes más a los que bautizaron como los ‘zares’ de la alimentación escolar. Entre ellos, la Cooperativa Multiactiva Surcolombiana de Inversiones, que había firmado 22 contratos en Santander por más de 110.000 millones de pesos; y un grupo de fundaciones entre las que estaba Vive Colombia que a pesar de haber sido inhabilitada en 2011 porque recibió tres multas del ICBF, desde el 2013 tuvo 240 contratos por más de 142.000 millones de pesos en Cundinamarca y Boyacá.

Era evidente entonces que tenían claro un modus operandi pero también, y es lo preocupante, que no valen ni multas ni inhabilidades porque saben bien como disfrazarse, camuflarse o reinventarse.

Y normalmente son contratos hechos a la medida de uno de los contratistas. En el 88% por ciento de los contratos del PAE evaluados por la Contraloría, en la región Caribe, solo participó un oferente.

¿A dónde va esa plata?

Pero más allá de los nombres y de las redes, el gran interrogante es ¿a dónde va ese dinero? ¿Se queda en manos de unos personajes inescrupulosos que tuvieron ‘la suerte’ de ganarse ‘la lotería’ y quedarse con los jugosos contratos de la alimentación de los niños? ¿o van también a otros bolsillos?

El exsenador Musa Besaile, que obtuvo el mayor número de votos en 2014 y hoy está en la cárcel, le contó a la Corte Suprema como se hacía la repartición de lo que él llama la “mermelada” burocrática. Explicó que desde 2010 a la hora de repartir las entidades entre los congresistas las tenían clasificadas como entidades A, B, C y D. Siendo A, la más apetecida, en materia de contratos y cargos. Y –atención al detalle- solo una de todas las entidades del Gobierno Nacional era considerada clase A por los políticos clientelistas y corruptos y esa entidad era el ICBF. Para ese entonces, el Programa de Alimentación Escolar, entre otros, dependía de este instituto.

La frustración en 2017

Sin embargo, a pesar de todo el escándalo y de que se destapó todo este modus operandi, la gran frustración ha sido que para la vigencia de 2016-2017 la Contraloría encontró que se repetían de nuevo las mismas prácticas viciadas denunciadas un año atrás.

No hay derecho a que después de los malos manejos que venimos denunciando desde 2015, en las auditorías de 2017 se hayan repetido las irregularidades–, se lamentó Maya Villazón.

Uno de los casos que más llamó la atención fue el de Cartagena, bajo la administración de Manuel Vicente Duque. Llegó abril y aún no habían comenzado el Programa de Alimentación Escolar. Acudieron a la figura de urgencia manifiesta, que permite saltarse la licitación pública para contratar a dedo los 23.427 millones de pesos. Y para darles desayuno y refrigerios a los niños contrató una firma de Nariño (Redcom) ubicada a 1.420 kilómetros de distancia.

Y así como en Cartagena también se repitió la historia en otros lugares. La administración de la gobernadora Rosa Cotes Vives, en Magdalena, pagó $600 de más por cada almuerzo (los contrató a $2.300 y los pagó a $2.900) y pagó por 44 días de almuerzos que en realidad no se entregaron. Como si fuera poco contrató de manera directa con la Corporación Gestión de Recursos Social y Humano (GERS) por más de 17.000 millones de pesos. GERS no solo es la misma que aparecía en una de las redes muy cuestionadas por el Ministerio de Educación si no que un año antes se había visto cuestionada luego de conocerse un video viral en el cual aparecían los alimentos que suministraban a los niños: una papa partida por la mitad y una trocito de pollo.

Y en Amazonas, a pesar de las advertencias y denuncias de la Contraloría también se repitió la dosis. Se cobró cada ración a 4.005 pesos, pese a que meses antes la había cobrado a 1.984 pesos y en otro contrato se encontró que se pagó por cada 15 kilos de mantequilla 110.500 pesos, cuando el contratista la adquirió a 65.000 pesos.

Los resultados

No es usual que un Contralor General logre ver fallados sus propios hallazgos antes de terminar su período de cuatro años. Incluso es común que no logre dejarlos en la fase de imputación. En el caso de la contraloría de Edgardo Maya se logró romper esa tendencia e imputó cargos a los implicados en 16 procesos en 11 departamentos. Incluso fue más allá y emitió fallos en los departamentos de Atlántico, Casanare, Cauca y Cesar.

En total, la Contraloría avanzó en 154 Procesos de Responsabilidad Fiscal, por cerca de $84.000 millones. Entre los presuntos responsables figuran 5 gobernadores, 6 exgobernadores, 2 actuales senadores y 1 representante a la Cámara, 2 alcaldes, y 52 exalcaldes.

La Fiscalía por su parte capturó a 93 personas en 12 departamentos, y ya imputó cargos a 57 personas, en departamentos como La Guajira, Atlántico, Chocó, Amazonas, Magdalena, Huila y Bolívar.

La Procuraduría, en 2017, tramitó 152 procesos disciplinarios, 45 de ellos investigaciones formales.

Y en 2018 se siguieron sintiendo los efectos de la investigación: la Superintendencia de Industria y Comercio (SIC) descubrió un cartel de 28 empresarios que durante 10 años manipularon la contratación del PAE en Bogotá. La SIC probó que por medio de presiones y tutelas eliminaron a la competencia, logrando incidir en 21 procesos por 1,5 billones de pesos del PAE, que deberían beneficiar a 750.000 niños de Bogotá.

Esta investigación de la SIC es interesante porque muestra por una parte hasta donde llegan los tentáculos de los contratistas. El caso salpicó a Germán Trujillo Manrique, esposo de la exgobernadora del Huila Cielo González, y el mismo que ya estaba en casa por cárcel por otro caso ya mencionado del PAE en Santander, el de las facturas de tamales a 30.000 pesos a nombre de un taller de grúas.

Y de otro lado, porque muestra también que el poder de los contratistas en algunos casos va más allá de los funcionarios de turno. Una de las empresas implicadas es Mauro’s Food, que también participó en el ‘carrusel de la contratación de Bogotá’ durante la alcaldía de Samuel Moreno. El poder de estas empresas era tal, dice la SIC, que enviaban mensajes con párrafos completos para incluirlos en pliegos licitatorios.

Entre el 2013 y el 2017, el Programa de Alimentación Escolar manejó en todo el país recursos por 3,7 billones de pesos.

El PAE contó, por ejemplo, en 2016 con recursos superiores a 1,7 billones de pesos. Un monto significativo si se tiene en cuenta que para distribuirlo a 8 millones de niños equivale a $212.500 por estudiante.

Pero los problemas del PAE –que se extiende en 1.103 municipios del país a través de 13.000 instituciones educativas–van más allá de los casos de corrupción que se han denunciado.

Se juntaron todos los males. Los contratistas de la peor avaricia que no tienen escrúpulos a la hora de dejar a cientos de miles de niños sin alimentos con tal de llenar sus bolsillos de billetes y la deficiencia de un Estado que en 80 años no ha logrado tener una infraestructura clara y un modo de operar que permita salvaguardar de los corruptos la comida de los niños y niñas.

La reforma que se hizo en 2011 y 2015 que le quitó el Plan de Alimentación Escolar al ICBF y lo dejó en manos de las alcaldías y gobernaciones, a pesar de las buenas intenciones que pudo haber tenido, se chocó con dos realidades complicadas: una, la ineficiencia y falta de experiencia de las administraciones de turno, y dos, los carteles y minicarteles de la contratación expertos en quedarse con los recursos del Estado local. En total, 52 de las Entidades Territoriales Certificadas (el 41%) presentaron una gestión antieconómica de los recursos del PAE, lo que implicó no sólo un mayor valor pagado por ración, sino el pago a favor de operadores y contratistas por raciones no entregadas.

Uno de los principales propósitos del traspaso del PAE al Ministerio de Educación era reducir los índices de deserción escolar porque se partía del supuesto de que al aportarles la alimentación necesaria a los estudiantes se garantizaba su permanencia. Sin embargo, no se ha logrado. Según las cifras de deserción escolar, el PAE no alcanza a impactar ni en un 1% los indicadores de permanencia educativa en todo el país.

Todo esto, como dijo el contralor general, Edgardo Maya, confirma la necesidad de revisar el Programa de Alimentación Escolar de forma integral.

En medio de todas estas desalentadoras noticias, se abrió un rayo de esperanza en Bogotá. El Programa de Alimentación Escolar (PAE), liderado por la secretaria de educación María Victoria Ángulo, no solo logró una cobertura universal con alimentos de buena calidad, sino que también ayudó a la Superintendencia de Industria y Comercio a descubrir el cartel que llevaba más de 10 años enquistado o abusando de la administración distrital, y como si fuera poco ganó un premio en Holanda “como modelo de transparencia, por su voluntad de innovar y de ser pionero en las comprar públicas”.

La misma secretaria Ángulo que se convirtió en Ministra de Educación y tiene en sus manos el gran desafío de trasformar el Plan de Alimentación Escolar.

… Nota importante:

Los procesos del Plan de Alimentación Escolar se encuentran de la siguiente manera en la Contraloría General de la República al momento del cierre editorial de este libro:

En 25 de las 31 Gerencias Departamentales de la Contraloría, se encuentran en curso 154 Procesos de Responsabilidad Fiscal, cuyas cuantías ascienden a la suma de $83.874 millones, de los cuales se han imputado 17 procesos por más de $7.802 millones.

Tan sólo del departamento de La Guajira, y de sus municipios, se encuentran en curso 15 procesos, que ascienden a $20.474 millones, lo que representa más del 24% del valor total de los procesos del P.A.E. Le sigue el departamento del Cesar, con 14 procesos que suman $9.368 millones, que representan el 11% del total.

Dentro de los 154 Procesos, se encuentran involucrados en calidad de Presuntos Responsables, los actuales Gobernadores departamentales:

  1. a) del Magdalena, Rosa Cotes de Zúñiga, a la que se le llevan 4 Procesos por

cuantía total de $1.744 millones; b) de Nariño, Camilo Ernesto Romero Galeano, al que se le lleva un proceso

por $470 millones; c) del Cesar, Francisco Fernando Ovalle Angarita, a quien se le lleva

también un proceso por $2.451 millones; d) del Chocó, Jhoany Carlos Palacios Mosquera, al que se le adelanta un

proceso por $644 millones, y; e) del Putumayo, Sorrel Aroca Rodríguez, con un proceso por más de $292

millones.

También han sido vinculados 6 exGobernadores de los departamentos de:

  1. i) Caquetá, Álvaro Pacheco Álvarez; ii) Amazonas, Carlos Arturo Rodríguez Celis; iii) Arauca, José Facundo Castillo Cisneros (sólo a él se le siguen 3 procesos por más de $6.367 millones, de los cuales uno ya fue imputado por más de $1.186 millones); iv) Cesar, Luis Alberto Monsalvo, y; v) La Guajira, José María Ballesteros Valdivieso (se le llevan 2 procesos por más de $16.339 millones, ambos procesos declarados de impacto nacional), y; vi) Se destaca el caso del ex Gobernador de Santander, Ricardo Alfonso Aguilar Villa, a quien se le lleva un proceso por la suma de $3.923 millones, y recientemente se posesionó como Senador de la República.

Además del señor Aguilar Villa, otros actuales Congresistas a quienes la Contraloría les lleva procesos por el PAE, con ocasión de su ejercicio anterior como Alcaldes municipales, son los señores Erwin Arias Betancour, actual Representante a la Cámara por el departamento de Caldas, a quien se le sigue un proceso por su gestión como Alcalde de La Dorada, por $248 millones; y el actual Senador de la República, Didier Lobo Chinchilla, a quien la Contraloría por su gestión como Alcalde de La Jagua de Ibirico, Cesar, le sigue 2 procesos por $769 millones y $399 millones, relacionados con irregularidades en el PAE.

Dentro de las imputaciones descritas, en procesos adelantados por nuestras Gerencias Departamentales se destaca la imputación que involucra al ex Alcalde del Distrito de Santa Marta, Carlos Caicedo Omar, a quien se le imputó una cuantía de $1.206 millones.

En las Gerencias de Atlántico, Casanare, Cauca y Cesar, ya se han emitido fallos con responsabilidad en primera instancia, que totalizan $2.940 millones, dentro de los que se destacan el proceso en el que se afectó la Gobernación del Cesar, por $1.722 millones, y la del Casanare, por $1.097 millones.

Se destacan igualmente 3 fallos de Impacto Nacional, por recursos del PAE que manejó el ICBF en los departamentos de Sucre y La Guajira, en cuantía total de más de $2.797 millones».

**Este es un capítulo del libro Grandes Hallazgos, publicado por la Contraloría General de la República el pasado miércoles.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/el-libro-que-contiene-las-verdades-sobre-el-pae-que-investigo-la-contraloria-general-de-la-republica/594601

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Filosofía

Por: Xavier Besalú

¿Quién podrá decir que la Filosofía habita en el limbo, cuando interpela a lo más profundo y a lo más cotidiano de la vida humana?

Ustedes lo recordarán: La LOMCE etiquetaba a la Filosofía como materia específica en un bloque de más de 10 asignaturas, entre las que las administraciones educativas o los propios centros debían elegir de una y cuatro de ellas para ofrecerlas a los alumnos de cuarto de ESO. En cambio la calificaba como troncal y obligatoria en primero de bachillerato en todas las modalidades y la consideraba de nuevo opcional (en este caso, Historia de la Filosofía), tanto para la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, como para las de Ciencias y Artes. Una vergüenza prescindir de la Filosofía como uno de los saberes indiscutibles de la formación básica, la que llega a todos, y dejarla bajo mínimos en la secundaria postobligatoria. En octubre pasado los diputados enmendaron este destrozo por unanimidad, aunque su aplicación práctica puede demorarse todavía, vista lo enrevesada que está la legislatura…

Más allá de las disputas gremiales, ¿cuál es el papel y la función de la Filosofía en la formación integral de los adolescentes y jóvenes de hoy? Desde luego no puede ser una filosofía empeñada en resolver problemas hipotéticos, que solo reconocen como tales los propios filósofos, o misterios del pasado que la ciencia se ha encargado de ir respondiendo, cada vez con más precisión y matices. Tampoco tiene demasiado sentido convertirla en un tratado autorreferencial y casi endogámico, donde se entrecruzan biografías más o menos extravagantes y controversias unas veces entretenidas y otras casi esotéricas, aunque no seré yo quien ponga en duda su interés y su hechizo si se presentan con el debido atractivo por parte de un profesor o profesora suficientemente enrollado.

La Filosofía es un saber irremediablemente adjetivo, dependiente de otro saber sustantivo, el científico. La Filosofía no puede existir al margen de las ciencias naturales y sociales si no quiere convertirse en pura abstracción, en abstrusa elucubración vacía.

Porque la Filosofía quiere ser una reflexión crítica sobre el conocimiento producido por las distintas ciencias, es decir sobre la cultura de los humanos en la acepción más extensa de la palabra, sobre los problemas y dilemas que preocupan, angustian o enfrentan a nuestros contemporáneos. Lo propio es dudar de todo lo que nos viene dado, inquirir por todas y cada una de las afirmaciones y sentencias que nos caen encima sin más argumento que el de autoridad, por obvias y normales que nos parezcan, contrastar y analizar desde otras perspectivas lo que se da por sabido…

¿Cómo queda el animal racional ante el auge de la tecnología y la robotización? ¿Es posible y deseable el determinismo genético? ¿Son algo más que palabras la dignidad, la libertad, la identidad? ¿Estamos efectivamente amenazados por el anunciado choque de civilizaciones? ¿Es posible convivir en paz y armonía en una sociedad como la nuestra cruzada por desigualdades tan enormes y por diferencias tan sustanciales? ¿Sostenibilidad es igual a empobrecimiento de las sociedades occidentales? ¿El trabajo ha dejado de ser un derecho? ¿Somos de verdad dueños de nuestro destino? ¿Es justificable la violencia en determinadas ocasiones para forzar el abordaje de los conflictos? ¿Es, como dicen, la democracia representativa la menos mala de las formas de gobernarnos? ¿Son útiles los partidos políticos ante la instantaneidad y la accesibilidad de las redes sociales? Ninguno de estos interrogantes encontrarán respuesta cierta en la Filosofía: lo que sí podemos exigirle es que nos ayude a plantearlos adecuadamente y con rigor, y a imaginar alternativas posibles para afrontarlos y, si cabe, resolverlos.

Solo la reflexión filosófica, el hecho mismo de filosofar, justifica la presencia de la Filosofía en el sistema educativo. En consecuencia, el protagonismo, la iniciativa, las preocupaciones, los deseos y los intereses del alumnado, son absolutamente esenciales. Como punto de partida y como eje de las clases de Filosofía. La actividad filosófica es inherente al sujeto, porque supone una mirada a su propio interior y al mundo que le rodea, que deberá empalabrar con el bagaje intelectual y lingüístico del que disponga en aquel momento de su vida. Ambas son condiciones innegociables: la realidad, tal y como es vivida y experienciada por el alumno, y la traducción de esa realidad en palabras, que le obligarán a poner nombre a lo que hasta ahora eran solo intuiciones, pensamientos o, lo que es lo mismo, a poner en claro sus ideas, disponibles de este modo para la exposición, el diálogo y la discusión públicas.

Ese punto de partida no está reñido con la información que pueda aportarnos la Filosofía, sino que dicha información acudirá en ayuda de los alumnos filósofos, para dimensionar adecuadamente los problemas planteados, para darles mayor complejidad, para convertirlos en preocupaciones universales. Y no solo la Filosofía viene en nuestra ayuda: también la literatura, el cine, algunas series, el arte… pueden ser herramientas útiles para ampliar horizontes, para cambiar el punto de vista, para provocar verdaderos conflictos cognitivos, para salir del estricto mundo vivenciado, para mostrar caminos de salida o senderos ya transitados en el pasado, para iluminar el objeto de nuestra atención…

El derecho a la vida, la pena de muerte, la eutanasia, el aborto, la objeción de conciencia, la guerra… son temas permanentemente actuales y sin embargo de gran calado filosófico. La libertad, la responsabilidad, la felicidad, la justicia, los valores en general, la conciencia moral… son susceptibles de ser pensados y debatidos a partir de situaciones personales reales, de dilemas próximos y sentidos en primera persona. El amor, la sexualidad, la intimidad, la convivencia… ¿quién podrá decir que la Filosofía habita en el limbo, cuando interpela a lo más profundo y a lo más cotidiano de la vida humana?

La Filosofía es, en definitiva, una experiencia vital; no se puede distinguir entre el contenido filosófico y el método. En palabras de Martha C. Nussbaum: “Hay unas capacidades cruciales que corren el riesgo de perderse en el frenesí competitivo, capacidades fundamentales para la salud interna de cualquier democracia y para la creación de una cultura internacional capaz de abordar constructivamente los problemas más urgentes del mundo. La capacidad de pensar de manera crítica, la capacidad de trascender las lealtades locales y de abordar los problemas internacionales como un ciudadano del mundo, la capacidad de imaginar con empatía las dificultades que viven otras personas”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/12/13/filosofia/

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Ampliar el foco: hacia un concepto de ‘bullying’ sistémico

Por: Saray Marqués

”No fue capaz de encontrar su lugar en esta escuela”. Con estas palabras explica una profesora por qué un alumno sometido a bullying, Sasu (nombre ficiticio), ha tenido finalmente que abandonar el centro educativo. No se plantea qué le sucedió, cómo se sentía, cómo podia haber intervenido la escuela. Lo hace en el marco de un artículo de investigación que precisamente se titula así, y que se propone “reexaminar el papel de los profesores en el bullying en la escuela comprensiva finlandesa”.

Maneras de ser diferente

Entre 2013 y 2016 un equipo analizó los procesos de inclusión, exclusión y marginación en dos insitutos de Helsinki. En uno de ellos, Sasu, que había llegado en octavo curso, abandona el centro el curso siguiente, después de haber cambiado varias veces de grupo. Durante la investigación -a base de observación, dos días a la semana, en las clases, en los recreos, en las fiestas… pero también de entrevistas y focus groups– se ve cómo le cuesta encontrar pareja cuando hay que realizar trabajos, cómo los alumnos se burlan de él, cuchichean sobre su familia o le ponen motes, cómo le tiran bolitas de papel en clase… pero, también, cómo algunos profesores fingen no percibir estas situaciones, evitan mirarle a los ojos o sólo se fijan en él si hace algo que no debería.

Sasu a menudo habla demasiado alto, o canta, o se mueve, o hace ruiditos… Es un desafío a pequeña escala, que ni molesta ni interrumple la clase, pero supone una desviación de las normas no escritas de la cultura escolar, lo que da pie a toda una serie de procesos de exclusión. Sasu no da el perfil de ”normalidad”, ergo no goza de una participación plena en la vida de la escuela y se le hace notar que no es bienvenido como parte del grupo.

Sasu es víctima de amenazas, robos, difusión de sus datos personales o ciberacoso, pero prevalece esa falta de habilidades sociales en la mirada de sus compañeros y sus profesores al explicar por qué finalmente, tras cambiarle varias veces de grupo, Sasu abandona la escuela. Dentro de esta lógica, y pese a que su caso protagoniza diferentes sesiones del programa antiacoso Kiva, en el que la escuela participa, su salida de debe a su ”incapacidad para adaptarse”.

En la investigación se relata cómo al no poder ser entendido según las normas de la escuela se convierte en primer lugar en invisible para los profesores, una invisibilidad que es la antesala de la exclusión. Sasu tiene bastantes papeletas para ser incluido en ese constructo implícito de ”normalidad”: como el 50% de sus compañeros de la escuela, es blanco y tiene el finlandés como lengua materna. Lo que falla, lo que no es ”normal”, son sus habilidades sociales y su capacidad de conocer los límites del comportamiento correcto.

El caso de Sasu sirve para reclamar una perspectiva más amplia del bullying, incidiendo en lo cultural, lo relacional, lo social, lo estructural, que analice las acciones y los discursos que prevalecen en la cultura escolar y pueden abocar a él. Los mismos profesores que en las entrevistas grupales se declaran en contra del bullying e implicados en su prevención, en línea con la política y la retórica antibullying del centro, permanecen impasibles ante un Sasu ansioso, que llora, en el patio del colegio a causa de ese acoso que sus profesores y compañeros aseguran denostar.

Kiva: no es oro todo lo que reluce

El estudio, a cargo de la investigadora de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Helsinki, Ina Juva, junto con Gunilla Holm y Marianne Dovemark, y publicado en octubre en la revista Ethnography and Education, no pretende desmitificar la escuela comprensiva finlandesa ni el método estrella antiacoso Kiva, exportado también a otros países, pero sí invita a abordar el bullying no solo desde una perspectiva psicológica, de conducta individual, sino también sociológica, de las estructuras (normas, reglas, cultura escolar) que en muchos casos conducen a él.

Y viene a decir que los estudiantes no son los únicos cómplices silenciosos posibles ante un caso de acoso: “Si el profesor culpa a la víctima, moderará su intervención”, se explica el estudio, citando a Faye Mishna. Los profesores pueden contribuir asimismo al bullying “etiquetando a los estudiantes” o “ignorando el bullying que se da entre ellos”. Y, en una especie de círculo vicioso, con su falta de intervención, “pueden normalizar y legitimar el uso de la desviación [de la conducta asumida como normal] como una explicación y y justificación del bullying”, como ya advirtió en su día Paul Horton.

Ina Juva, que responde por correo electrónico a El diario de la educación, subraya: “El programa Kiva ha obtenido resultados en prevención y resolución de casos de bullying, pero creo que parte de la exclusión que podría ser vista como acoso no entra en su radar. Y creo también que sus soluciones son limitadas, porque el énfasis está en los problemas entre individuos”.

Para Juva, “no es un error buscar las causas individuales -con el énfasis no tanto en los factores que hacen vulnerable a la víctima, sino en cómo se le presenta o categoriza-, y la investigación que se concentra en ellas ha sido importante para explicar el bullying, pero esta no es suficiente para abordarlo en su totalidad. Es necesario ampliar el foco a los factores estructurales, una investigación que existe [en la investigación se citan trabajos previos de Paul Horton o Faye Mishna, entre otros muchos], pero por alguna razón se ha quedado más en los márgenes. Por ejemplo, hay trabajos sobre cómo los profesores gestionan el bullying, pero bastantes menos que sobre el rol de los estudiantes”.

A este respecto, señala que “incluso los profesores que activamente intervienen en casos de bullying, pueden quedarse pasivos en algunos casos, cuando el estudiante está categorizado como no-normal. Y este es el problema: No tanto el comportamiento de un profesor a título individual sino el modo en que entendemos en la sociedad cómo es un estudiante normal o no-normal, y cómo esa concepción afecta a cómo se les excluye o son víctimas de bullying”.

En la investigación, un adelanto de su tesis doctoral, se subraya que sería importante incorporar esta reflexión en la formación del profesorado para incrementar “su capacidad de reconocer los procesos relacionados con la exclusión de los alumnos categorizados como “no normales”. Una reflexión, por otra parte, que va más allá del fenómeno del bullying: “Es una cuestión de cómo entendemos toda la escuela y su papel en la sociedad. Si su deber es producir buenos trabajadores, consumidores y ciudadanos, o algo más”.

Entre los factores que pueden contribuir a la exclusión, y que forman parte de la cultura escolar a través de los materiales empleados en la escuela y de las propias formas de pensar y entender el mundo de los maestros, según Juva, se encuentran las expectativas de lo que supone ser una persona normal. Y, dentro de ellas, las expectativas de comportamiento, “el ideal de cómo el estudiante, o el ser humano en general, debería ser en el sistema capitalista occidental”.

Junto con la expansión de la mirada a los factores estructurales, Juva propone una reflexión crítica sobre las normas que sustentan la cultura escolar: ”Definitivamente, el concepto de normalidad, presente en las escuelas, incluye la idea de cómo es un estudiante ideal. La normalidad que soporta la noción del ser humano ideal tiene largas raíces hasta 1840, y desde entonces algunos rasgos como blanquitud, clase social o heterosexualidad han estado incluidos”.

“En el sistema educativo debería existir un debate sobre las expectativas de qué es un estudiante normal o ideal y el tipo de expectativas que esas construcciones crean en los estudiantes, junto con las posibilidades que conllevan de ser incluidos o excluidos en la escuela”, plantea Juva, que señala que su intención es invitar a un debate más amplio sobre el bullying en Finlandia (y en otros lugares) aunque no siempre la investigación “despierte el interés de las autoridades”.

También en España

En nuestro país, un informe de Unicef, Factores de la exclusión educativa en España, analizaba en 2017 la falta de un lugar en el sistema para aquellos alumnos que se escapan del perfil de alumno normal. El informe contaba con el asesoramiento del catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Murcia Juan M. Escudero, responsable junto con sus colaboradores de la introducción en España del concepto de exclusión educativa.

En respuesta a El diario de la educación, Escudero se muestra partidario de una perspectiva y un enfoque ecológico y de una gran ateción y mirada crítica por parte de los profesores que, como señala la investigación finlandesa citando a Paul Horton, “pueden inconscientemente contribuir al bullyingindirectamente a través de sus prácticas pedagógicas”: ”Desgraciadamente así puede suceder y, de hecho, ocurre con frecuencia. Las etiquetas, más aún cuando estigmatizan, no solo designan sino que explican aquello y a aquellos a quienes se les aplican. Esto puede terminar culpando a las víctimas y cerrándoles todas las ventanas de salida en situaciones en las que puedan encontrarse. Cierran, por tanto, todas las puertas a la posibilidad y devalúan a los sujetos hasta extremos tales que pueden llegar a marcar muy negativamente sus vidas en el presente y el futuro”.

Para el experto, no hay buena educación posible si esta no reconoce, valora y dispone de respuestas a las diferencias del alumnado ni si salirse del perfil de alumno normal o ideal supone un precio tan alto como la marginación o el fracaso o el abandono escolar.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/12/13/ampliar-el-foco-hacia-un-concepto-de-bullying-sistemico/

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El aforismo de la buena enseñanza: carta abierta a los futuros educadores

Por: Pluma Invitada

“Lo poco que he aprendido carece de valor,
comparado con lo que ignoro y no desespero por aprender”.
-Descartes

Quien ha participado en la vinculación semiótica del niño al mundo cultural creado por los adultos, podrá entender que la riqueza del intercambio maestro-alumno, radica en el aprendizaje, no en la enseñanza. Enseñar a leer, implica antes, un aprender a leer.

Si has observado de cerca, el esfuerzo cognitivo que los niños de educación primaria realizan, para entender las fórmulas de las áreas y volúmenes de cuerpos geométricos, entenderás que en su esfuerzo de discernimiento, se oculta la mejor lección para el docente: los objetos culturales atemporales renacen en un tiempo biográfico particular.

Si al dedicarte a la docencia, alcanzas a comprender, el esfuerzo cognitivo que los alumnos de secundaria realizan para reconstruir el tiempo histórico de la humanidad, en su tiempo histórico personal, podrás entender que el mayor aprendizaje emergió de los estudiantes.
Cuando trabajas con estudiantes de licenciatura en educación, que se tornan confiados y devotos a los panteones pedagógicos de sus profesores, y elucubran altares a corrientes y movimientos de renovación pedagógica, entenderías que la mejor habilidad que podrías coadyuvar a construir, es la de la duda sistemática. Que la afiliación y la desafiliación pedagógica suceda cada semestre. No importa.

Si tienes la distinción profesional de ingresar a una maestría como docente, y te encuentras a profesionales de la educación, ansiosos de abdicar sus viejos y mohosos reinos de certidumbre y tranquilidad intelectual, comprendes como maestro, que la revolución cognitiva apenas empieza.

Cuando súbitamente emerges de las sombras envolventes de la caverna -ese cómodo escondite, que al abrir y cerrar de ojos, se convirtió en la peor trampa inmovilizante-. Emergencia que deja tras de sí la autoflagelación nocturna, por los paisajes abiertos de la responsabilidad compartida. Entiendes que tu aprendizaje, es la asignatura no cursada en tu formación inicial.

Si además de todo lo anterior, estableces un diálogo franco y abierto con tus alumnos de doctorado, comprendes que otros profesionales, con trayectorias en ocasiones más extensas que la propia, están en la misma búsqueda que te motivó desde hace 26 años, desplazarte de los cálidos entornos de la autocomplacencia, a los territorios desolados y agrestes del cambio educativo y el desarrollo profesional amplio.

Estos alumnos, como los anteriores, te enseñan en tu aprender cotidiano, que la lucha por el conocimiento profesional es compartida y cotidiana.

En suma, el aforismo de la buena enseñanza es el siguiente: si quieres enseñar, antes deberás querer aprender.

Y en esta tarea, no hay atajos, ni recetas. El itinerario para aprender desde la profesión docente, es íntimo y personal. No existe, ni existirán dos rutas idénticas. Cada quien las construye desde su contexto, desde su ideario pedagógico y desde su voluntad por conocer.

La consecuencia de este hecho es puntual: si no estás dispuesto a aprender, lo tuyo jamás será, enseñar. Dedica tu esfuerzo y tu energía a otras tareas, no a la enseñanza.
Pero si tu voluntad de conocer, está discretamente enlazado a tu ADN, bienvenido a la más hermosa profesión. Te ocupamos, inspirando a otros con tu magisterio en cada aula, en cada escuela, en cada comunidad, en cada ciudad de nuestro país.

Y parafraseando al viejo poeta:

Si por casualidad lees estas líneas, está bien. Y si jamás las lees. También, estará bien.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-aforismo-de-la-buena-ensenanza-carta-abierta-a-los-futuros-educadores/

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El aprendizaje servicio, una revolución lenta

Por: Josep M Puig

Es un proceso que va lento porque es largo –hay mucho trabajo– y porque tiene que persuadir de verdad a cada uno de los nuevos adeptos si quiere consolidar las experiencias.

En una época demasiado propensa a valorar la velocidad, a entender la innovación como un cambio rápido, a valorar la inmediatez más que la consolidación, nos cuesta darnos cuenta de las transformaciones que llegan despacio. Procesos que al principio no son masivos, ni se instalan de un día para otro, sino que aparecen de manera gradual, ganan adeptos sin prisa, crean sinergias para consolidarse y, finalmente, un día han transformado el paisaje. El aprendizaje servicio va camino de convertirse en un ejemplo de lenta revolución educativa, aunque hoy nos cueste darnos cuenta de los cambios que ocurren a fuego lento.

Hemos dicho que el aprendizaje servicio es una revolución y que es lenta, dos ideas que hay que justificar, y empezaremos por la segunda. La difusión del aprendizaje servicio lleva tiempo en marcha y todavía está a medio camino, o tal vez no ha llegado ni a la mitad del recorrido. Es un proceso que no podríamos calificar como rápido, pero quizás es mejor decir que va lento porque es largo –hay mucho trabajo– y porque tiene que persuadir de verdad a cada uno de los nuevos adeptos si quiere consolidar las experiencias. Movilizar centros docentes y entidades sociales, impulsar una política educativa y conseguir apoyo municipal en cada uno de nuestros pueblos, ciudades y barrios, no es un trabajo que se pueda terminar en un tiempo corto. Y menos todavía si debemos conseguir que cada participante incorpore convencido la nueva actividad a su plan de trabajo habitual, tanto si hablamos de los docentes, como los miembros de las entidades sociales, los representantes políticos o los trabajadores municipales.

Además, el tiempo que reclama este proceso de trabajo y de creación de convicción es largo porque el aprendizaje servicio es una revolución educativa, un cambio tranquilo, pero un cambio de fondo. En realidad es una transformación a tres niveles, una triple revolución: en la filosofía de la educación, en la metodología y en la organización.

Lo es en la filosofía de la educación porque incorpora con determinación la idea del doble don. Una convicción muy sencilla que afirma que la educación de los jóvenes no termina hasta que consiguen hacer una aportación desinteresada en su comunidad. Todo el mundo admite que la educación se basa en la ayuda de los adultos en favor de las personas en formación. Y normalmente se entiende que los jóvenes, en este proceso, tienen que ganar algo como personas, como ciudadanos y como futuros profesionales. Todo esto es cierto, pero sería erróneo creer que la historia termina aquí. La educación no concluye hasta que los jóvenes son capaces de ser ellos quienes ofrezcan de manera altruista a su comunidad una ayuda significativa que contribuya a mejorarla. Sin la experiencia de esta contribución libre y gratuita, la educación no será completa. Pues bien, la esencia del aprendizaje servicio contiene precisamente la idea de facilitar que los jóvenes se comprometan a favor de la comunidad.

El aprendizaje servicio también aporta una transformación importante a nivel metodológico. Todo el mundo está de acuerdo en que es una metodología que se ha de ubicar en el universo de las pedagogías activas. De aquellas que piensan que se aprende a través de la acción; en realidad, se aprende haciendo y reflexionando, pero no únicamente escuchando explicaciones y demostraciones. Un universo metodológico rico y variado, que transforma la escuela y la conecta con el entorno natural y social. Pero es una metodología que no siempre ha conseguido que los jóvenes intervengan activamente en la comunidad protagonizando cambios reales que la mejoren. Es cierto que la idea es bastante conocida, que hay experiencias exitosas, que los movimientos de ocio la han incorporado ampliamente, pero, a pesar de todo, es una idea poco desarrollada y poco aplicada. Es bien conocido, por otra parte, que las pedagogías socialistas se dieron cuenta de la fuerza educativa del trabajo real, pero lo limitaron a la intervención en los ámbitos de la producción. Hoy, en parte gracias al aprendizaje servicio, el servicio a la comunidad puede convertirse en un principio educativo de enormes consecuencias. Con el aprendizaje servicio tenemos una metodología plenamente activa, atenta a las necesidades de la sociedad y comprometida en proyectos que contribuyen a cambiar la vida de la comunidad. Unas magníficas prácticas de ciudadanía y una contribución crítica para construir una sociedad mejor.

La tercera revolución que impulsa el aprendizaje servicio es la organizativa, una transformación que comparte con otras iniciativas y que hoy se ha hecho imprescindible. Nos referimos a la colaboración de los centros educativos con entidades sociales que abren espacios de servicio a los jóvenes. Difícilmente se puede realizar una actividad de aprendizaje servicio sin la contribución de una entidad social; la escuela en soledad tiene un repertorio de posibilidades limitado. Por tanto, en el aprendizaje servicio no hay únicamente deseo de colaboración, hay obligación. Está en la naturaleza de esta metodología: escuela y entidades deben crear puentes estables de trabajo conjunto. Esto significa avanzar hacia una imagen renovada del sistema educativo, que ya no puede estar formado en exclusiva para centros docentes, sino que tendrá que construir una red densa de protagonistas de una educación que liderará la escuela, pero en la que contribuye toda la comunidad. Hacer posible esta nueva realidad requiere formas de institucionalización y gestión que en parte todavía tenemos que diseñar y probar. A mitad del camino del cambio organizativo en el que está implicado el aprendizaje servicio y tercera transformación que lentamente promueve.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2018/12/11/el-aprendizaje-servicio-una-revolucion-lenta/

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