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La lucha por educación, un horizonte más allá

Violeta García

Por: Violeta García.

Mientras las autoridades universitarias argumentan que hay un problema de finanzas, detrás se esconden los intentos de privatizar la educación en México.

Que nadie pretenda llamarse a engaño. No estudiamos con el propósito de acumular conocimientos estáticos y sin contenido humano. Nuestra causa como estudiantes es la del conocimiento militante; refuta y transforma, revoluciona la realidad social, política, cultural, científica. No se engañen las clases dominantes: ¡Somos una Revolución! Esta es nuestra bandera.

Comité de Lucha de la Facultad de Filosofía y Letras, 
Ciudad Universitaria, 26 de agosto de 1968.

Hace aproximadamente un año, supimos de la deuda en la que se encontraban diversas universidades públicas. Así mismo, gracias al trabajo periodístico de diversos medios, nos enteramos de la llamada “estafa maestra” [1] con la que al menos ocho universidades públicas —y una decena de instituciones estatales— desviaron alrededor de 8 mil millones de pesos por medio de empresas fantasmas.

Los rectores de estas universidades y los altos funcionarios del gobierno, no pudieron responder claramente qué estaba ocurriendo con las universidades, ni tampoco con las instituciones relacionadas con la estafa maestra. Las auditorias que se realizaron en los meses consecutivos, al destape del uso de empresas fantasmas para desviar recursos, evidenciaron que la corrupción del anterior gobierno federal de Enrique Peña Nieto había echado raíz en todas las instituciones del Estado.

Las universidades que no se encontraban en crisis por el desvío de recursos lo hacían por otras circunstancias. Se destapó que al menos treinta y cuatro universidades públicas se encontraban en crisis económica, de las cuales diez se mantienen formalmente en quiebra. A esto, los rectores y los altos funcionarios de las universidades —así como algunos analistas— mencionaron que la crisis se debía a un mal manejo de las finanzas, sumado al sistema de pensiones y la contratación elevada de personal. Sin embargo, ninguno de estos señaló con claridad ni el desvío de recursos ni el insuficiente presupuesto estatal a la educación.

Asimismo, en agosto del año en curso, la Confederación Patronal de la República Mexicana (COPARMEX) sacó un comunicado con motivo de la crisis económica de las universidades y la toma de protesta de Andrés Manuel López Obrador. La COPARMEX mencionó que se hace necesaria “la posibilidad de establecer cuotas parciales de recuperación en las universidades públicas”. [2] Estas medidas las justifica supuestamente al constatar que hoy en día es mayor el porcentaje de estudiantes de altos ingresos que estudian en dichas universidades, es decir, que la educación se ha elitizado profundamente. Con este análisis, la Confederación Patronal sólo pone sobre la mesa sus intereses respecto a la privatización de la educación y los servicios públicos.

La privatización, un largo proceso

En 1999 se alzaron las banderas rojinegras por toda la Universidad Nacional Autónoma de México. Esta huelga cuestionó todo lo dicho por las autoridades universitarias, que, sin temor a equivocarse, habían condenado a la universidad a una inminente quiebra. Las razones: una crisis relacionada con los recursos universitarios, que no eran suficientes para mantener la casa de estudios. 
En aquel año las autoridades no dudaron de que quienes tendrían que pagar la universidad serían los estudiantes, aún cuando éstos, sus padres, sus abuelos y el conjunto de los trabajadores habían mantenido y sostenido las universidades por todo el siglo pasado, mismo discurso que mantiene hoy la COPARMEX. [3] Sin embargo, los estudiantes de aquel entonces pronto echaron abajo esta apreciación engañosa de las autoridades universitarias y evidenciaron que el Estado había recortado los recursos de la universidad con el fin último de legitimar una consecutiva privatización. Después de nueve meses de huelga, los jóvenes lograron que las cuotas no se impusieran.

Hoy —casi veinte años después— nos encontramos con la misma disyuntiva respecto a las universidades públicas, el uso de los recursos y su financiamiento. Pues actualmente, la respuesta de las autoridades ante la crisis en la que ellas mismas metieron a las universidades no es muy diferente a la que se ha dado con anterioridad: como ya mencionamos más arriba, éstas sugieren que el problema responde al mal manejo de las finanzas, al sistema de pensiones, a la contratación mal planeada y dan respuestas que pretenden retroceder en las conquistas que aún persisten de la universidad púbica, tal como lo dice la COPARMEX respecto a lograr cuotas de recuperación, siendo esto, un avance más en la elitización de la educación superior.

Las políticas de elitización, que abren camino a la privatización de la educación, así como de los sectores públicos como salud, vivienda, trasporte, etc. no es recientes, sino que es todo un proceso que lleva casi cinco décadas. [4] Esta fase ha sido llevada adelante por todos los partidos del régimen y ahora, aunque Andrés Manuel López Obrador anunció en su toma de protesta la creación de 100 universidades más, es evidente que no se resuelve el problema de los recursos para sostener esas universidades y tampoco menciona cual será el mecanismo de rescate de las más de 30 casas de estudio en crisis. Asimismo, no da aliento alguno el nombramiento del próximo secretario de educación pública, Esteban Moctezuma, [5] quien tiene un pasado priísta, con cercanía al millonario Salinas Pliego.

La situación crítica en la que se encuentran la gran mayoría de las universidades públicas del país no se debe sólo a un mal manejo de las finanzas, que, no obstante, el movimiento estudiantil, así como el activismo de las diversas facultades y centros de estudio de todas las universidades ha evidenciado. Tampoco se debe al sistema de pensiones y jubilaciones, por demás claramente insuficientes para la amplia mayoría de los docentes y trabajadores universitarios que entregaron su vida en esas instituciones. La situación estructural de las casas de estudio se debe ante todo a la política económica imperante bajo el régimen social, que buscó reducir el llamado presupuesto social (para educación, vivienda, salud, etc.) con una política claramente regresiva que atenta contra los intereses de las grandes mayorías y a la par busca avanzar la privatización de los sectores públicos.

El movimiento estudiantil y el activismo no niegan que exista un mal manejo de las finanzas al interior, desde hace años se ha denunciado como se ha usado el financiamiento de las universidades para los negocios personales de rectores o caciques universitarios que nada tienen que ver con las casas de estudio. Tal es el caso de las empresas parauniversitarias en la Universidad de Guadalajara que son levantadas a partir del presupuesto de la universidad, otro importante caso sería el de la UNAM donde son prestadas las instalaciones a equipos privados de primera división, así como los millonarios salarios de directivos y altos funcionarios de los gobiernos universitarios.

Ciertamente el presupuesto podría usarse de manera eficiente: en la ampliación de las matrículas, la generación de más espacios para el esparcimiento cultural de los universitarios, docentes y trabajadores de la educación, la destinación de recursos a la investigación, el mejoramiento de las condiciones laborales del personal universitario, etc. Pero hay que ser honestos y señalar que eso no es suficiente, sino que la pelea por la educación pública, gratuita e irrestricta va de la mano de la lucha por un nuevo sistema que logre acabe con la distinción de clases y permita el acceso universal a la educación, la cultura, el esparcimiento y la recreación.

Así la pelea por la educación pública, gratuita e irrestricta, y por una universidad al servicio de los trabajadores, los campesinos y el pueblo, pasa por lograr el aumento del presupuesto educativo sobre la base del no pago de la deuda externa y los impuestos progresivos a las grandes fortunas. Una perspectiva que representa un quiebre respecto a lo que planteamos antes y que implicó una orientación reaccionaria frente a la educación; la evidente negativa del nuevo gobierno a impulsar una perspectiva en ese sentido muestra sus limitaciones para poner en cuestión el orden existente y afectar los intereses empresariales.

VER TODOS LOS ARTÍCULOS DE ESTA EDICIÓN

NOTAS AL PIE
[1] Sobre la “estafa maestra”: Miriam Castillo, Nayeli Roldán y Manuel Ureste, “La estafa maestra. Graduados en desaparecer dinero público”, en Animal Político, 4 de septiembre del 2017, https://www.animalpolitico.com/estafa-maestra/ [Consultado el 10 de diciembre del 2018].
[2] Según la COPARMEX, un dato relevante para pensar la educación pública en la actualidad es que: “hoy en día una parte significativa de la matrícula de las universidades públicas está conformada por estudiantes provenientes de las familias de los deciles de ingresos más elevados” (COPARMEX, “Educación Superior: Los retos de cobertura, pertinencia y sustentabilidad”, 20 de agosto del 2018, https://coparmex.org.mx/downloads/senalcoparmex/121/SC_121_Educacion_Superior.pdf[Consultado el 11 de diciembre del 2018]).
[3] Sobre COPARMEX y educación: Xochitl Lagarda Burton, “Manifiesto México: Educación de calidad e innovación”, 17 de abril del 2018, https://coparmex.org.mx/manifiesto-mexico-educacion-de-calidad-e-innovacion/ [Consultado: el 17 de enero del 2019].
[4] El avance en las políticas de elitización comenzó en las universidades a partir de 1982 cuando el gobierno federal redujo de manera escandalosa el presupuesto destinado a la educación de un histórico 25% a un 12%. Sobre presupuesto educativo: Hugo Aboites “La medida de una nación. Los primeros años de la evaluación en México”, México, CLACSO, 2012.
[5] Esteban Moctezuma Barragan, expriísta que fungió como secretario de gobernación en el sexenio de Ernesto Zedillo, así mismo fue presidente de Fundación Azteca, organización de Ricardo salinas pliego. Sobre la Reforma Educativa y la designación de Esteban Moctezuma: Arturo Méndez y Marcela Ríos, “El neoliberalismo en la escuela”, en Ideas de Izquierda México, No. 1, Octubre 2018, pp. 61-64.
Fuente del artículo:  http://laizquierdadiario.com/La-lucha-por-educacion-un-horizonte-mas-alla
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Aulas DUA. Garantizar una educación inclusiva, es posible

Coral Elizondo

Por: Coral Elizondo. 

La educación inclusiva se sitúa en el paradigma del modelo social de la discapacidad, un modelo que ve la discapacidad como la interacción entre las limitaciones de la persona y el entorno. Las aulas son los entornos donde debe desenvolverse nuestro alumnado y en muchas ocasiones son entornos con barreras que les impiden estar presentes, que les cierran la participación y que reducen sus logros. Minimizar este contexto discapacitante supone cambiar la metodología, la organización del aula y sobre todo la mirada. Sin esa mirada que ponga el foco en la persona, en el estudiante, sin esa mirada que vea capacidades y fortalezas, sin esa mirada que invita a una reflexión personal sobre los avances y los bloqueos es difícil empezar a caminar hacia la inclusión.

El reto actual al que nos enfrentamos los docentes es crear entornos de aprendizaje enriquecidos para ajustar una respuesta educativa inclusiva y de calidad a todo el alumnado. Nuestras aulas deben ser garantes de la inclusión, deben garantizar la igualdad de oportunidades, los ajustes razonables y los apoyos necesarios para “desarrollar plenamente el potencial humano, el sentido de la dignidad, la autoestima, reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales, la diversidad humana y desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de todas las personas, así como sus aptitudes mentales y físicas” (Art. 24.1 Convención de los derechos de las personas con discapacidad). Crear entonces entornos de aprendizaje accesibles y enriquecedores para todo el alumnado es una necesidad.

Hablaremos de aulas DUA como un espacio educativo flexible que permite las interacciones, que posibilita el aprendizaje activo, que promueve la autonomía y la autorregulación en todo el alumnado. Un espacio acogedor que invita al aprendizaje y un espacio seguro para todo el alumnado. Las aulas DUA proporcionan opciones para el interés, con propuestas diversas centradas en sus intereses personales; proporcionan múltiples formas para la representación, la acción y la expresión, con el diseño de ambientes de aprendizaje ajustados a las necesidades de todo el alumnado.

2El espacio físico del aula, las interacciones que se producen en dicho espacio con los compañeros y compañeras, el contacto con materiales y actividades diversas, condicionan el aprendizaje. Para garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad a todo el alumnado, surge la necesidad de crear una nueva ecología del aprendizaje, investigando sobre nuevos escenarios que permitan y favorezcan la excelencia en la educación. Entendiendo excelencia como una educación de calidad para todo el alumnado. Una de las medidas organizativas del Plan de Atención a la Diversidad desde un enfoque inclusivo que nos ayuda a conseguirlo, son los ambientes de aprendizaje.

Hablar de ambientes de aprendizaje es hablar de aulas DUA, de espacios que educan, de verdaderos laboratorios de aprendizaje. Para diseñar estos ambientes, es necesario tener en cuenta dos aspectos que van de la mano, por una parte la necesidad de reorganizar físicamente el aula, con una distribución que propicie interacciones que permitan trabajar tanto individualmente como por parejas o en equipo, y, por otra parte, de la necesidad de llevar a cabo nuevas propuestas metodológicas, con métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado, la capacidad de aprender por sí mismos y que promuevan el trabajo colaborativo, aspectos que se contemplan en la normativa sobre currículo de Primaria, de Secundaria y Bachillerato.

El trabajo por rincones (1), con rincones de enriquecimiento y ampliación; las estaciones de aprendizaje (2), con propuestas elaboradas por el tutor o tutora, junto con el profesorado de Pedagogía Terapéutica y/o de Audición y Lenguaje si éste entra en el aula; o los centros de aprendizaje (3), con actividades metacognitivas sobre los contenidos trabajados en clase, sirven de ejemplo para evidenciar que ofrecer una respuesta educativa inclusiva en el aula a todo el alumnado es posible.

No se concibe hablar de respuesta educativa inclusiva y no hacerlo de Diseño Universal para el Aprendizaje, de personalización y de participación. Como ya comenté en otra entrada, el Diseño Universal para el Aprendizaje parte de la persona, no del grupo, y pone el foco en sus capacidades, en sus fortalezas, de forma que en el mismo momento de la programación, se hacen los ajustes necesarios para evitar adaptaciones posteriores.

En una estación de aprendizaje programada con el Diseño Universal para el Aprendizaje, podemos trabajar la comprensión lectora leyendo el texto elegido y dejando un diccionario como recurso o incluso grabando en audio el texto; podemos trabajar los problemas matemáticos y permitir el uso de una calculadora para comprobar resultados; podemos trabajar la conciencia fonológica escribiendo o hablando; o incluso podemos nivelar las actividades de las estaciones, de forma que una actividad de ordenar palabras alfabéticamente no sea la misma para todos, trabajando conjuntamente los mínimos, el nivel del curso y la ampliación. Con cualquiera de las propuestas, el ajuste se hace en el momento del diseño de la actividad, no a posteriori, y con cualquiera de las propuestas todo el alumnado está presente, participando y obteniendo logros.

Hace tiempo que acompaño mis entradas de un vídeo, es un ejemplo DUA que ayuda a la comprensión y que ofrece la misma información en soportes y formatos distintos, proporcionando múltiples medios de representación.

(1) RINCONES. Se modifica el ambiente del aula para transformarlo en un ambiente de aprendizaje pero sin actividades guiadas. El objetivo del trabajo por rincones es desarrollar habilidades metacognitivas, desarrollar la autonomía del alumnado (autorregulación, planificación, organización…), trabajar con métodos heurísticos o por descubrimiento que permiten cambiar el rol del alumnado y por supuesto fomentar las interacciones dialógicas que construyen el conocimiento. El alumnado puede escoger el rincón o puede venir dado por el docente. En primaria y secundaria los rincones serán para enriquecer y profundizar en el aprendizaje. Al rincón se acude una vez que se ha terminado la tarea y previo visto bueno del docente.

(2) ESTACIONES. Se organiza la clase con 4 ó 5 tareas diferenciadas elaboradas por el docente,  el alumnado va rotando por todas ellas (en una sesión o en varias). Las tareas que preparan los docentes están multiniveladas, con el fin de  que todas los niños y niñas estén presentes, participando y obteniendo logros.  Las estaciones son una forma de organizar el aula que permite trabajar en pequeños grupos  el currículo escolar.

(3) CENTRO DE APRENDIZAJE. Cuando un rincón es de carácter obligatorio y se planifican y guían sus aprendizajes se convierte en un centro de aprendizaje. Por ese rincón pasa todo el alumnado, el orden lo establece el docente y se trabaja por parejas. El material puede ser diverso, en función del tema elegido: por ejemplo, libros, minerales, experimentos, esqueletos, mapas… que se acompañan de fichas de investigación y metacognición.

Para saber más de (1), (2) y (3) Tomlinson, C. (2001). El aula diversificada. Barcelona: Octaedro.

Fuente del artículo: https://coralelizondo.wordpress.com/2018/09/16/aulas-dua-garantizar-una-educacion-inclusiva-es-posible/

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El papá que cuida al bebé no “ayuda”, ejerce la paternidad

Valeria Sabater

Por: Valeria Sabater.

El padre que atiende el llanto del bebé, que lo mece, que le cambia los pañales y le enseña las primeras palabras, no está “ayudando” a la mamá, está ejerciendo el papel más maravilloso y responsable de su vida: el de la paternidad. Son sin duda matices de un lenguaje a modo de trampas disimuladas en las que caemos muy a menudo y que es necesario trasformar.

A día de hoy, y para nuestra sorpresa, seguimos escuchando a muchas personas poner en voz alta la clásica frase de “mi pareja me ayuda en el trabajo del hogar” o “yo ayudo a mi mujer en el el cuidado de los niños”. Es como si las tareas y responsabilidades de una casa y de una familia tuvieran patrimonio, un sello distintivo asociado al género y del cual aún no nos hemos desprendido del todo en nuestros esquemas de pensamiento.

“Padre no es el que da la vida, padre es el que nos educa con amor”

La figura del padre es igual de relevante que la de una madre. Queda claro, no obstante, que el primer vínculo de apego del recién nacido durante los primeros meses se centra en la figura materna. Sin embargo, en la actualidad, la clásica imagen del progenitor donde se focalizaba la férrea autoridad y el sustento básico del hogar ya no se sostiene y debe ser invalidada.

Debemos dar fin al caduco esquema patriarcal donde las tareas se sexualizan en rosa y azul, con el fin de propiciar cambios reales en nuestra sociedad. Para ello, debemos sembrar el cambio en el ámbito privado de nuestros hogares y, ante todo, en nuestro lenguaje.

Porque el papá “no ayuda”, no es alguien que pasa por casa y aligera el trabajo de su pareja de vez en cuando. Un padre es alguien que sabe estar presente, que ama, que cuida y se responsabiliza de aquello que da sentido a su vida: su familia.

El cerebro de los hombres durante la crianza

Algo que todos sabemos es que el cerebro de las mamás experimentan asombrosos cambios durante la crianza de un bebé. El propio embarazo, la lactancia así como el cuidado cotidiano del niño favorecen una reestructuración cerebral con fines adaptativos. Es algo asombroso. No solo se incrementa la oxitocina, sino que la sinapsis neuronal cambia para aumentar la sensibilidad y la percepción con el fin de que la mujer pueda reconocer el estado emocional de su bebé.

Ahora bien… ¿y qué ocurre con el padre? ¿Es quizá un mero espectador biológicamente inmune a a dicho acontecimiento? En absoluto, es más, el cerebro de los hombres también cambia, y lo hace de un modo sencillamente espectacular. Según un estudiollevado a cabo en el” Centro de Ciencias del Cerebro Gonda de la Universidad de Bar-Ilan”, si un hombre ejerce un papel primario en el cuidado de su bebé experimenta el mismo cambio neuronal que una mujer.

A través de diversos escáneres cerebrales, efectuados tanto en padres heterosexuales como en homosexuales, pudo verse que la actividad de sus amígdalas era 5 veces más intensa de lo normal. Esta estructura se relaciona con la advertencia del peligro y una mayor sensibilidad al mundo emocional de los bebés.

Asimismo, y este dato puede sorprender a más de uno/a, el nivel de oxitocina segredado por un padre que ejerce el rol de cuidador primario es igual al de una mujer que cumple también su papel como madre. Todo ello nos revela algo que ya sabíamos: un padre puede relacionarse con sus hijos al mismo nivel emocional que la madre.

La paternidad y la maternidad responsable

Hay padres que no saben estar presentes. Hay madres tóxicas, padres maravillosos que crían a sus hijos en soledad y mamás extraordinarias que dejan huellas imborrables en el corazón de sus niños. Criar a un hijo es todo un desafío para el que algunos/as no están preparados y que muchos otros afrontan como el reto más enriquecedor de sus vidas.

“Hombres y mujeres deben sentirse libres de ser fuertes. Es hora de que veamos a los géneros como un conjunto, no como un juego de polos opuestos. Debemos parar de desafiarnos los unos a los otros”
-Discurso de Emma Watson en la ONU-

Con ello queremos dejar claro un aspecto: la buena paternidad y la buena maternidad no sabe de sexos, sino de personas. Aún más, cada pareja es muy consciente de sus propias necesidades y llevará a cabo las tareas de crianza y atención en base a sus características. Es decir, son sus propios miembros quienes establecen el reparto y las responsabilidades del hogar en base a la disponibilidad.

El llegar a acuerdos, el ser cómplices uno del otro y el tener claro que el cuidado de los hijos es responsabilidad mutua y no exclusividad de uno solo creará esa armonía favorecedora en la que el niño crecerá en felicidad teniendo ante todo un buen ejemplo.

Asimismo, y más allá de los grandes esfuerzos que cada familia lleva a cabo en el seno de su propio hogar, es necesario que también la sociedad sea sensible a ese tipo de lenguaje que alimenta las etiquetas sexistas y los estereotipos.

Las mamás que continúan con su carrera profesional y que luchan por tener una posición en la sociedad, no son “malas madres” ni descuidan a sus hijos. Por su parte, los papás que dan el biberón, que buscan remedios para los cólicos de sus bebés, que van a comprar pañales o bañan cada noche a los niños no están ayudando: ejercen su paternidad.

Fuente del  artículo:  https://www.javeriana.edu.co/mentalpuntodeapoyo/?p=774

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¿Evaluar o no evaluar, dónde está el problema?

José Manuel Palomares León

Por: José Manuel Palomares León.

 

La evaluación es una actividad tremendamente práctica,

los investigadores se contentan, por lo general, con descubrir el mundo,

pero los evaluadores quieren hacerlo mejor…

J. Pophan.

La preocupación por evaluar el dominio de contenidos se ha convertido en una obsesión de la política educativa a nivel internacional y esto se ha concretado con las pruebas PISA, estas pruebas o exámenes cerrados que no admiten la valoración de experiencias de aprendizaje, se ha venido aplicando desde 2012, tal parece que el dominio de contenidos es la preocupación de los que están diseñando los lineamientos educativos internacionales.

Desde el ANMEB (acuerdo nacional de mejoramiento de la educación básica) firmado por todos los Secretarios de Educación del país y las reformas emprendidas en el dosmil en que inicia una serie de modificaciones a los planes de estudios en nuestro país, se ha venido experimentando una serie de cambios a los planes y materiales de estudio de la educación básica en nuestro país, en la que comprende la educación inicial, preescolar, primaria y secundaria, bajo los lineamientos internacionales creados desde la OCDE y BM basados en el modelo educativo por competencias.

Todo esto se suma en la política educativa del sexenio actual en el que se promueven las “reformas estructurales”, energética, fiscal y educativa, esta última es la que nos está afectando, pues de educativa no tiene nada, mas bien es una reforma laboral, pues el peso principal de tal reforma es cambiar las relaciones laborales de los trabajadores de la educación, en lo educativo es un refrito de los planes y programas que se han venido desarrollando desde el sexenio 2000 – 2006 en el que se ha venido trabajando el modelo exigido desde las políticas internacionales

Es sabido que en nuestro país, se acatan estas, solo para dar respuesta a la necesidad de apoyo exterior que muchas de las veces va a parar a los bolsillos de los empresarios y políticos, siendo el sector menos beneficiado en estas transacciones el educativo, pero que en el fondo esconden la privatización del sistema educativo sin tomar para nada en cuenta la participación de los docentes en este proceso.

Se acatan modelos que no tienen nada que ver con los contextos de nuestras escuelas y nuestras comunidades, no se toma en cuenta a los actores principales de este proceso, maestros, alumnos y padres de familia, la política educativa se aplica sin revisar las verdaderas necesidades educativas y en este va incluido uno de los aspectos que vienen a desarrollar lar reflexiones para este artículo, la evaluación.

Lo primero que viene a mi memoria es el miedo a los exámenes de los alumnos, la angustia por el dominio de aprendizajes “esperados”, la nueva conceptualización y nomenclatura para lograr la medición, listas de cotejo, rubricas, portafolio de evidencias y con esto la angustia del docente por realizar este modo de evaluar sin error, y pregunto ¿por estar llevando estos controles de evaluación, a que hora va a desarrollar contenidos y aprendizajes verdaderamente necesarios en la realidad de los alumnos?

Aunado a todo esto la reforma educativa desarrollada por el gobierno actual, esta dando al docente el estatus laboral incierto, pues solo contempla el proceso evaluativo como una instancia que servirá para valorar el desempeño docente con lineamientos poco claros en cuanto a la seguridad laboral esto ha generado un descontento a tal grado que nos encontramos movilizados políticamente, sufriendo una serie de represiones tanto externas como internas.Con estas condiciones generales del proceso evaluativo nos proponemos hacer un análisis de la cuestión que guarda la evaluación en nuestro contexto.

La evaluación en la actualidad

Actualmente la evaluación es usada según el ámbito en que se realiza, de manera coercitiva y de control, la necesidad de promoción, la obsesión por el dominio de contenidos, pero ¿cuál es el verdadero sentido de la evaluación en la actualidad? ¿el docente como realiza este proceso en el salón de clases? ¿qué piensan los alumnos de esta? Si partimos de la idea de que la evaluación es necesaria para poder proyectar la necesidad de mejorar, esta puede convertirse en un elemento de transformación, pero si solo se utiliza para promover, el sentido es que no nos será útil cuando no hay claridad en el objeto de esta.

La evaluación debe ser una actividad programada de reflexión y acción, debe tener como finalidad la emisión de juicios que puedan ser valorados y sustentados promoviendo y fundamentando la toma de decisiones todo esto bajo una rigurosidad metodológica, que tome en cuenta las variables e indicadores iniciales, con un trabajo de campo que pueda aportar elementos para el análisis y sobre todo pueda der un elemento de transformación, como dice el lema de la Universidad pedagógica.

Es a partir de 1993 que aparece en los planes y programas la evaluación como acción que permite a los docentes obtener información que permita identificar los avances y las dificultades de los estudiantes para de esta manera poder favorecer los aprendizajes y se le da a la evaluación un enfoque formativo dando a este una explicación amplia sobre la manera de evaluar del docente.

En el modelo presentado recientemente se mantiene el enfoque formativo que considera simultáneamente los resultados cualitativos y cuantitativos del aprendizaje para de esta manera buscar la manera de incidir y mejorar, reconociendo los avances y dificultades de los estudiantes para asignar una calificación numérica del desempeño tanto del alumno como del docente, planteando que esta debe realizarse en cada fase del proceso de aprendizaje, esto por medio de la observación permanente y con la libertad en el uso de procedimientos, estrategias e instrumentos y recursos.

El Modelo Educativo (SEP, 2017, p. 85) señala que la evaluación desde el enfoque formativo requiere:

  1. a) Que el docente planifique actividades para que los alumnos estudien y aprendan.
  2. b) Que los alumnos se den cuenta de lo que han aprendido y de lo que están por aprender.
  3. c) Que se tomen en cuenta los procesos de aprendizaje, no sólo los resultados.
  4. d) Que se consideren las necesidades específicas de los alumnos y de los contextos en los que se desarrollan.
  5. e) Que la información sobre el desempeño de los alumnos se obtenga a lo largo de todo el proceso de enseñanza y de una variedad de fuentes, no sólo de pruebas.
  6. f) Que se fortalezca la colaboración entre docentes, alumnos, padres de familia o tutores.
  7. g) Que se actúe oportunamente para evitar el rezago o la deserción escolar.

También la SEP señala que ,(2017, p. 89)

“En un ambiente de aprendizaje, la evaluación es un proceso que tiene como objetivo mejorar el desempeño de los estudiantes e identificar sus áreas de oportunidad. Además, es un factor que impulsa la transformación de la práctica pedagógica y el seguimiento de los aprendizajes. Se comprende que los errores son parte de cualquier proceso de construcción de conocimiento, y que éstos deben concebirse y usarse como fuente de mejora constante. La evaluación se sustenta en diversas metodologías y debe consolidarse como un proceso que contribuya al aprendizaje mediante la retroalimentación. Además, el docente puede orientar mejor a los estudiantes al hacer explícitas las actividades y los criterios del desempeño que espera, y al dar una retroalimentación objetiva, positiva y constructiva para que todos puedan entender sus éxitos y fracasos.”

Algunas de las cuestiones a rescatar de esta propuesta es que no se busca medir el rendimiento memorístico y que en este intervienen tres variables, las situaciones didácticas, las actividades de los estudiantes y los contenidos. además esta se proyecta a partir de la planeación tomando en cuenta el contexto revisando lo que se debe aprender y si esto se logra, esto el docente lo reconocerá con su propuesta evaluativa en esta planeación.

El elaborar secuencias didácticas, serán los elementos que darán como proceso integral un carácter exclusivamente conclusivo y sumativo y por medio de la organización interna del grupo y de cómo planteará este proceso, será que el profesor organice y estructura el interés de los aprendizajes a lograr y como orientar la resolución de problemas con distintos niveles de complejidad y con la observación de los objetivos a lograr la evaluación adquirirá un significado al brindar elementos de autorregulación y mejora de los aprendizajes adquiridos.

El hincapié en considerar a la evaluación como parte fundamental del proceso de aprendizaje se hace porque, a pesar de que es un enfoque propuesto desde hace más de dos décadas, los docentes dedican poco tiempo a la evaluación del aprendizaje en la planificación de la enseñanza; es decir, no la consideran parte medular del proceso en sus tres momentos (diagnóstica, formativa y final), ni en sus modalidades (autoevaluación, coevaluación y heterevaluación), con propósitos bien definidos. Es frecuente que en la práctica docente la evaluación se limite al proceso de medición para asignar calificaciones y acreditar.

Para que debe servir la evaluación

Al ser un insumo que favorecerá el aprendizaje de los estudiantes, tendremos que hacer hincapié en resolver las dificultades y el reconocimiento de los logros obtenidos, esto nos dará los elementos de análisis que se realizarán en colectivo docente, tomando en cuenta que esta debe tener un carácter pedagógico y otro social, cuando apareció el libro “Diez en la vida, cero en la escuela” de Carraher y Schliemann (1991).

Yo estaba cursando la maestría, y se habría un gran interrogante sobre el hacer docente, cuestión que preocupaba a todo el grupo y se generaron una serie de reflexiones de donde surgieron artículos como “Yo explico pero ¿ellos entienden?”, se reflexionaba también sobre la importancia de los contenidos dictados desde atrás de un escritorio, “quien determinaba lo que deben aprender los alumnos” la elaboración de los planes de estudio desde atrás de un escritorio y en los que se tiene vetada la participación de los agentes involucrados.

Ya desde entonces y mucho antes se tenía la obsesión por lo que actualmente se les llama “aprendizajes esperados” ¿esperados, por quién? ¿determinados, por quienes? pero con las nuevas condiciones educativas en las que la tecnología o la llamada cuarta revolución industrial Pizarro, et al. (2015) están permeando en la sociedad y la escuela se está quedando a la saga, tenemos maestros del siglo xix, escuelas del siglo xx y alumnos del siglo xxi, o sea un proceso totalmente desarticulado en el que no se ha construido el esquema necesario para promover las pequeñas mejoras que aterrizarán en una verdadera transformación.

Ante este panorama se generan una serie de inquietudes compartidas en distintos espacios y tal parece que la evaluación se ha convertido en una obsesión por los resultados, pero si esta no va acompañada por una propuesta, parece que pierde el sentido, si no se tiene claridad sobre lo que se evaluará y no hay voluntad de que esta sirva para hacer una radiografía de la realidad y con ella, todos los integrantes se comprometan a participar de manera desinteresada en los acuerdos y procesos discutidos y construidos de manera colaborativa, habrá muy pocas posibilidades de que la evaluación cumpla con su propósito principal, la tan manoseada transformación y que todo ha quedado en el simple “cambiar para que todo siga igual”

La evaluación constructivista

El constructivismo, término acuñado a partir de dos teoría totalmente opuestas la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget y la sociocultural de Vigotsky, pero ambos ofrecen una buena propuesta teórica para maximizar el proceso de aprendizaje de los niños y los adolecentes, aunque Vigotsky es quien tiene el crédito mayor de este paradigma, pues es quien habla y le da mas importancia al papel que juega el medio y la cultura, además de colocar al niño como un sujeto activo en la construcción de su propio conocimiento, poniendo énfasis en lo social como mediador en la transformación de la realidad y la educación.

Piaget, hace una propuesta que coloca al niño como un ente individual que entra en conflicto entre lo que el niño sabe y lo nuevo, buscando un equilibrio entre ambos, tratando al desarrollo cognitivo como etapas universales y señalando la potencialidad del desarrollo cognitivo  en dependencia con la etapa en que se encuentra, en cambio Vygotsky premia la calidad de la interacción y la zona de Desarrollo próximo del niño.

Este enfoque orienta la evaluación, privilegiando el papel del alumno como creador de significados y de como evoluciona de manera progresiva el conocimiento, dando a esta un carácter formativo, por lo tanto esta debe orientarse a que los procesos de aprendizaje sea de construir el conocimiento personal, se entiende como un esfuerzo que genere cambios en lo personal y que esto impacte, de ser posible en lo social, favoreciendo cadenas complejas de significados e interacciones entre los actores y que el sistema de significados se integre en lo cognitivo con vistas a dar respuesta a instrumentos estructurados para poder temar en cuenta los parámetros generales e individuales de los que aprenden.

A la evaluación tradicional solo le interesa la cantidad de conocimiento y los objetivos logrados, valorando los conocimientos recientes, dando mas importancia a la capacidad de respuestas lineales y cerradas, la memorización, en cambio el constructivismo se centra en el nivel de análisis, la capacidad de clasificar, comparar y sistematizar los conocimientos desarrollados durante toda la vida, pues le da importancia a los procesos construidos y no solo a lo inmediato.

Citando a Taba (1994), podremos decir que…

Es necesario evaluar no solo conocimientos, sino también habilidades y actitudes. Es necesario conocer las características de los procesos y no solo de los resultados. Por otra parte, la evaluación ha de abarcar además la tarea del profesor, el desarrollo de los programas, la efectividad de los recursos y la influencia de los contextos organizativos y ambientales. La actividad evaluadora ha de sobrepasar el estudio de lo manifiesto, para prolongarse hasta la identificación de las causas, solo de esta manera será posible tomar medidas que puedan contribuir al perfeccionamiento de la enseñanza

De esta manera la evaluación bajo este paradigma tiene la intención de dar a los estudiantes la oportunidad de aprender a aprender, aprender a desaprender para volver a aprender valorando de manera individual la capacidad, destrezas, habilidades y actitudes, de este modo la evaluación tiene carácter de verificación y reforzamiento de saberes. Se evalua la capacidad de aplicar lo aprendido, la capacidad de establecer una relación de lo aprendido con lo enseñado por el docente y por eso el dicente es capaz de construir algo nuevo sobre lo que ya sabía.

La evaluación para transformar

La evaluación debe tener un carácter formativo y de promoción de un aprendizaje efectivo y la serie de pruebas PISA no es garantía de caminar en este sentido, la experiencia nos ha demostrado que las pruebas no son garantía de ello y mas cuando estas son estandarizadas y lo mismo se evalúa a un niño con todas las condiciones de aprendizaje y otro que no las tiene.

Si la función de la evaluación es apoyar el aprendizaje de los niños esto debe ir a la par con el proceso de compromiso de los docentes y si además analizamos las políticas educativas y las practicas que se derivan de ella y si además se usa como elemento para mejorar las condiciones de aprendizaje efectivo en el aula y que esta no sea el único elemento a evaluar, se debe evaluar la función docente, los planes de trabajo, las prácticas educativas, los ambientes de aprendizaje

¿La evaluación puede ser un elemento que apoye el aumentar los estándares que se toman en cuenta al momento de elaborar los instrumentos? esta evaluación no contempla un proceso cualitativo, pues con el proceso de evaluar no aparece la propuesta que se desarrollara para aumentar estos estándares, cuando la crítica no va acompañada por una propuesta y esta contemple la participación colaborativa en esta construcción que solo contemplara líneas generales, pero que los involucrados tendrán que hacer un ejercicio de construcción de un proyecto de intervención que se construirá desde las problemáticas mas sentidas,

Para desarrollar esto, también es necesaria la presencia de alguien externo que tenga un compromiso real con la transformación de las prácticas educativas, y si logramos esto, entonces se podrá promover un cambio también en la manera de aprender, esto quiere decir que la triada que lograra esto será, el docente el dicente y el proyecto que se elaborará con la organización del equipo docente y con la orientación del asesor externo.

Vistas así las cosas el trabajar para desarrollar el aprendizaje y hacerlo mas significativo, es necesario también incidir en la necesidad de cambiar la práctica docente argumentando la necesidad de fomentar el proceso evaluativo para desarrollar un aprendizaje mas evidente y demostrativo de como el niño es el directamente beneficiado con esta propuesta.

Para que los maestros hagan cambios es sus prácticas, con un buen ambiente que propicie y le haga ver que si se trabaja en equipo académico se pueden enriquecer las iniciativas individuales. pero debemos tomar en cuenta que el interés esta puesto en como hacer juicios y como se construyen a partir de las evidencias obtenidas en la evaluación realizada desde el aula.

Consideraciones finales

Si tenemos que hacer un esfuerzo extra con respecto a la cuantificación y la cualificación de la evaluación, todo en vista de mejorar el rendimiento escolar de los actores que en ella participan, se tiene que construir un marco que nos pueda aportar elementos reales de los alcances y logros cognitivos de nuestros dicentes.

El rendimiento y el aprendizaje no debes ser elementos únicos en esta evaluación, esta debe desarrollarse de manera holística que pueda comprobar el crecimiento racional y emocional de los implicados en el acto educativo, es por eso que este esfuerzo debe estar acompañado de las nuevas propuestas teóricas, metodológicas e instrumentales este es el reto y nosotros los docentes somos parte activa en este.

Tradicionalmente al alumno se le ha restringido en la participación en su evaluación, es tiempo de que tenga su espacio activo en esta y que pueda enterarse de los instrumentos tanto cuantitativos como cualitativos para determinar su aprovechamiento escolar, lo importante de este proceso es que se debe de tomar en cuenta la posibilidad de demostrar lo aprendido y la capacidad de este de hacer valer sus aprendizajes en la comprensión de la realidad.

Bibliografía:

Carrer, Terezinha, et. al. (2007). “En la vida diez, en la escuela cero” Siglo xxi editores, México, Buenos Aires, Madrid.

Flotts, Ma. Paulina, et. al. (2015). “Logros de aprendizaje, informe de resultados TERCE” OREALC/UNESCO, Santiago.

OCDE (2012) “PISA Estudiantes de bajo rendimiento, por que se quedan atrás y cpmp ayudarles a tener éxito” resultados principales

OCDE, (2012). “Los resultados de PISA 2012 en foco, programa para la evaluación internacional de alumnos”

SEP (2017) “Nuevo modelo educativo en México” Editorial MD.

Taba, H. (1994), “la evaluación de los resultados del currículo”. Troquel, Buenos Aires.

Triglia Adrian. et. al.  (2016). “Psicológicamente hablando: un recorrido por las maravillas de la mente”. Ed. Paidós. Barcelona.

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La desigualdad de género empieza con las tareas de la casa

Claire Cain Miller

Por: Claire Cain Miller. 

Desde hace mucho tiempo es un hecho que a las mujeres se les paga menos que a los hombres en el trabajo y que hacen más quehaceres en casa. Resulta que esos patrones comienzan incluso desde la niñez.

Aunque existen señales de que esta brecha se está cerrando, diversos datos muestran que las niñas todavía pasan más tiempo en los quehaceres domésticos que los niños. Además, se les paga menos que a los niños por esas tareas y reciben menos dinero para sus gastos.

Un análisis reciente, por ejemplo, descubrió que los chicos de entre 15 y 19 años invierten media hora al día en los quehaceres; las chicas, en cambio, pasan 45 minutos en esa actividad. Aunque ellas invierten mucho menos tiempo en los quehaceres que hace una década, el tiempo que ellos le dedican al trabajo doméstico no ha cambiado considerablemente.

Los investigadores sostienen que una de las grandes razones por las que a las mujeres se les paga menos es porque sobre sus hombros recaen más responsabilidades del hogar y se retrasan en sus carreras en comparación con los hombres. Lograr la igualdad, argumentan, requerirá no solo de preparar a las niñas para el trabajo remunerado, sino además enseñarles a los niños a hacer trabajos no remunerados.

“La mayoría de los niños y las niñas aprende esas habilidades cuando desde pequeños se les inculca la participación en las tareas domésticas”, comentó Sandra Hofferth, socióloga de la Universidad de Maryland que es coautora de una investigación reciente y ha pasado su carrera estudiando cómo pasan su tiempo los niños. “Los progresistas creían que estaban capacitando a sus hijos para que se involucraran mucho más en el hogar. Sin embargo, no vemos ninguna evidencia de que la brecha en los quehaceres domésticos haya disminuido”.

Su investigación se basó en los diarios de la Encuesta del Uso del Tiempo en Estados Unidos de 2003 a 2014 entre 6358 estudiantes de secundaria de 15 a 19 años. Las tareas domésticas incluían cocinar, limpiar, cuidar de las mascotas, hacerse cargo del mantenimiento del jardín, la casa y el automóvil.

Se encontraron diferencias basadas en la educación de los padres. Los hijos de padres con estudios universitarios, en general, dedican menos tiempo a las tareas domésticas, pero la diferencia casi siempre radica entre las niñas. Las hijas de padres con estudios universitarios pasan un 25 por ciento menos tiempo haciendo quehaceres que las hijas de padres que solo estudiaron hasta la secundaria. A pesar de ello, invierten once minutos más en esas tareas que los hijos. Los padres con estudios parecen haber cambiado sus expectativas en el caso de sus hijas, pero no de sus hijos, explica Hofferth.

Además, a los niños también se les da más dinero que a las niñas por hacer quehaceres, según un análisis reciente de diez mil familias que usan BusyKid, una aplicación de tareas domésticas. Los niños que usan la aplicación ganaron el doble que las niñas por hacer tareas domésticas: un promedio de 13,80 dólares a la semana, en comparación con las niñas, cuyo pago fue de 6,71 dólares.

Los niños son más propensos a que se les pague por hacerse cargo de su propia higiene personal como lavarse los dientes o bañarse, según un estudio de la aplicación BusyKid. A las niñas suele pagárseles por limpiar con mayor frecuencia. La brecha de género en los quehaceres de los niños se da en todo el mundo. Una investigación reciente entre niños de 12 años en dieciséis países de todo el espectro económico, que no incluyó a Estados Unidos, descubrió que en todos los países las niñas pasaron más tiempo en las tareas del hogar que los niños.

Los quehaceres de los hombres y las mujeres tienden a dividirse entre lo que se hace al aire libre y en interiores. Las mujeres hacen la mayoría del trabajo dentro de casa —como cocinar, limpiar y lavar la ropa— mientras que los hombres se dedican más al trabajo en el exterior, como cortar el césped o sacar la basura. Investigaciones anteriores han descubierto que la misma división ocurre con las tareas de los niños.

“Los quehaceres en realidad son una práctica para la vida adulta, así que el problema es que solo se perpetúan de una generación a otra”, comentó Christia Spears Brown, profesora de psicología en la Universidad de Kentucky que estudia la niñez y el género.

Pero hay signos de que la brecha de género en las tareas domésticas está comenzando a disminuir, al igual que sucede entre los adultos. En un área en particular —cuidar de otros miembros de la familia, como hermanos o parientes mayores— los niños hacen tanto como las niñas. Los investigadores dicen que esto podría influir en las futuras generaciones, ya que los niños que crecen en familias donde cuidan a otros miembros estarían preparados para ser padres más involucrados con sus hijos.

Los niños y las niñas pasan casi la misma cantidad de tiempo cuidando de miembros de la familia todos los días, según el análisis de Hofferth. Se trata de una brecha que ha disminuido a lo largo de poco más de una década, cuando los niños pasaban casi la mitad del tiempo que las niñas como cuidadores.

Los niños están dedicándose más a esta actividad en todo el mundo. En el estudio internacional hubo muy poca diferencia de género en la cantidad de tiempo que los niños pasaron cuidando a otros miembros de la familia, y en un país, Noruega, los niños pasaron más tiempo haciéndolo que las niñas.

En otro estudio de tareas domésticas, con un conjunto más pequeño de datos, hubo pruebas de que la brecha de género en los quehaceres también estaba disminuyendo. Los chicos de 13 a 18 años pasaron poco menos de media hora haciendo quehaceres, mientras que, en el caso de las chicas, el tiempo fue de poco más de media hora. El cambio se dio entre los varones, que aumentaron el tiempo que dedican a las tareas del hogar un 29 por ciento entre 2002 y 2014, mientras que las chicas disminuyeron ese tiempo un 27 por ciento, según el Estudio de Pánel de la Dinámica de Ingresos de la Universidad de Michigan, que ha dado seguimiento a un conjunto de familias desde 1968.

Esto refleja el cambio entre los adultos. Los hombres casados ahora invierten 1,1 horas al día haciendo labores del hogar, según descubrió el pánel de Michigan, un aumento a los 55 minutos que invertían en 1983. El tiempo que pasan las mujeres casadas en estas actividades ha disminuido, pero todavía es el doble que el de los hombres: 2,2 horas al día, menos que las 3,8 horas que invertían antes. Eso demuestra que la crianza de los niños moldea los roles que asumen en la adultez.

Un estudio encontró que los hijos de madres que trabajan fuera de casa pasan más tiempo haciendo tareas domésticas y cuidando de los niños en la edad adulta. Otra investigación descubrió que la división parental del trabajo, en especial los padres que hacen tareas domésticas, predijo las actitudes de los adultos jóvenes al momento de dividir el trabajo doméstico.

Para las mujeres que son autosuficientes económicamente, los hombres que no comparten la carga de trabajo en el hogar podrían resultar menos atractivos como pareja, dijo Hofferth y agregó que sus casas podrían ser más desordenadas: “Las parejas jóvenes probablemente subcontratan el trabajo doméstico o viven con más caos y desorden que sus padres”.

Fuente del artículo: https://www.nytimes.com/es/2018/08/15/desigualdad-genero-quehaceres-domesticos/

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La indignación colectiva de los profesores universitarios en Venezuela

Rose Mary Hernández Román 1 comentario

Por: Rose Mary Hernández Román

La indignación colectiva de los profesores universitarios en Venezuela se hace cada vez más notoria y alarmante. El desafío del bajo salario que perciben estos profesionales se ha convertido en un asunto de frustración, inconformidad, desasosiego y convulsión en el seno familiar y laboral y, la percepción que  se tiene de ésta realidad conlleva a acciones como manifestación y protestas exigiendo ante los entes correspondientes que se restablezca el sueldo según lo acordado en la firma y homologación de la III Convención Colectiva Única, así como el cese la subestimación del sector educativo producto de los pobres pagos que se perciben e implican condiciones laborales que distan de ser las mejores.

Los  profesores más calificados son hoy los más propensos a dejar su profesión abandonando sus puestos de trabajo ante al desánimo que se siente al recibir  una remuneración catalogada como irrisoria y, que representa en habidas cuentas, escasas oportunidades para cubrir gastos de vida  e incluso laborales.

El llamado hecho por la FTUV Docente a partir de este 21 de enero al paro nacional universitario indefinido se convierte en una exhortación a que el Gobierno conjuntamente con el ministerio de  educación universitaria, de planificación y esta representación sindical se unan en diálogo concreto y real y sincero con voluntad de negociación y no de improvisación para dar  respuesta efectiva, no sólo a la situación salarial que aqueja, sino también a la crisis  estructural de estas instituciones de formación profesional cuya desmejora se hace sentir de igual manera. De lo contrario, es despreciar el reclamo genuino que se viene sosteniendo, porque esta lucha es impulsada por todxs lxs docentes que nos sentimos en estado de abandono y que en este momento juntamos fuerzas para que se nos escuchen nuestros reclamos y que han ganado solidaridad y respaldo social.

¡Existe una voluntad de lucha de los docentes inquebrantable, a pesar de las presiones e intimidaciones para que esto no sea así, para que no se asuma el llamado a la huelga!, sin embargo, los docentes universitarios se mantienen firme en la postura del reclamo, y reiteran los pedidos concretos: salario acorde con los parámetros señalados en la III Contratación Colectiva vigente, así como el resto de los beneficios contractuales ahí establecidos .

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Ya puedes consultar la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida libre de Violencia en lectura fácil

Documentos

América del Norte/ México/ 21.01.2019/ Fuente: www.gob.mx.

Con el fin de acercar a más personas al conocimiento de los derechos humanos de las mujeres y niñas, Conavim presenta una versión en lectura fácil de esta ley

Una de las acciones necesarias para prevenir y erradicar la violencia contra las mujeres consiste en difundir sus derechos humanos entre la población. De esta forma, es posible ejercerlos plenamente, lo que permite acudir a las autoridades e instituciones encargadas de su cumplimiento de forma oportuna e informada.

Por ello, y con el fin de acercar a más mujeres y hombres al conocimiento de estos derechos, la Comisión Nacional para Prevenir y Erradicar la Violencia contra las Mujeres (Conavim) pone a disposición de la ciudadanía un compendio de la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia accesible para personas con discapacidad cognitiva o intelectual, analfabetismo funcional, trastorno de déficit de atención, personas adultas mayores, estudiantes de educación básica e inmigrantes que hablan una lengua distinta al español.

De igual forma, es un instrumento que puede ser de gran utilidad para cualquier persona interesada en conocer el contenido de la ley de forma rápida y sencilla, ya que en él se explican y resumen todos los conceptos en un lenguaje accesible y conciso. Su relevancia radica en que para alcanzar una sociedad igualitaria y libre de violencia es necesario que se reconozcan, fomenten y respeten los derechos humanos de todas las personas, sin distinciones de raza, género, edad, nivel socioeconómico, orientación sexual, lengua o ninguna otra.

La Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida libre de Violencia en lectura fácil  está disponible para su consulta y descarga en línea, además de que será distribuida físicamente a través de organizaciones encargadas de promover y defender los derechos humanos de mujeres y niñas. Adicionalmente, se distribuirá una versión en braille a personas con discapacidad sordo-ceguera y debilidad visual.

La publicación contribuye al cumplimiento del Programa Nacional para la Igualdad de Oportunidades y no Discriminación contra las Mujeres 2013-2018. Con su difusión, se busca fortalecer la cultura de la denuncia, la prevención, el respeto a los derechos humanos y la no violencia.

Para descargar la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida libre de Violencia en lectura fácil, haz clic aquí.

Fuente de la noticia: https://www.gob.mx/conavim/articulos/ya-puedes-consultar-la-ley-general-de-acceso-de-las-mujeres-a-una-vida-libre-de-violencia-en-lectura-facil?idiom=es

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