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UNICEF: Los choques climáticos generan necesidades humanitarias sin precedentes

diciembre 5, 2022diciembre 3, 2022UNICEF

Los choques climáticos generan necesidades humanitarias sin precedentes

En todo el mundo, los niños se enfrentan a crisis catastróficas como nunca antes. Encuentra mas sobre:

👉 La amenaza del shock climático

👉🏾 Cómo la financiación flexible ayuda a salvar vidas

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La amenaza

Olas de calor abrasadoras. Una crisis mundial de hambre. Conflictos mortales. Desplazamiento. Estas crisis se intensificarán a medida que el cambio climático impacte en la frecuencia, intensidad y duración de las emergencias, profundizando las desigualdades en todo el mundo y provocando nuevas oleadas de conflictos, desplazamientos y enfermedades.

Pero si bien las necesidades de los niños y las familias nunca han sido mayores, el sistema humanitario está luchando por responder a la magnitud de estas crisis. Desde inundaciones históricas en Pakistán hasta sequías en grandes extensiones de África, particularmente en el Cuerno de África , pasando por temperaturas récord y una crisis nutricional , las crisis climáticas están impulsando un aumento de las necesidades humanitarias.

La respuesta

Con demasiada frecuencia, la asistencia humanitaria llega después de que se hayan destruido vidas, medios de subsistencia y redes de seguridad. Ahora, más que nunca, es fundamental que UNICEF y sus aliados reciban apoyo para garantizar que cada niño que vive una emergencia tenga ayuda y protección para salvar su vida cuando la necesite.

Esto significa que se requiere una financiación oportuna y flexible para salvar vidas hoy, y para anticipar y responder a los riesgos emergentes antes de que sea demasiado tarde.

Descubra por qué la financiación flexible es fundamental

Uganda.

Un equipo de UNICEF instala una carpa de alto rendimiento para usarla como salón de clases en una escuela en el distrito de Kasese, en el oeste de Uganda.

Llamamiento humanitario de UNICEF

En 2021, UNICEF lanzó su mayor llamamiento de Acción Humanitaria para la Infancia (HAC) para ayudar a más de 300 millones de niños y familias vulnerables en todo el mundo. Pero en parte debido al impacto de los cambios climáticos dramáticos en los últimos 12 meses, las necesidades solo han aumentado.

El 5 de diciembre de 2022, UNICEF anunciará su último llamamiento para apoyar su trabajo proporcionando a los niños afectados por conflictos y desastres acceso a servicios de agua, saneamiento, nutrición, educación, salud y protección.

Fuente de la Información: https://www.unicef.org/emergencies/climate-shocks-drive-unprecedented-humanitarian-needs

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Educar la voluntad, educar la independencia

diciembre 4, 2022diciembre 3, 2022Pluma Invitada

Por: Carlos Javier González Serrano

Como adultos, deberíamos preguntarnos a qué estamos invitando a que se adapten nuestros niños y jóvenes, por qué se les empuja a gestionar sus emociones (al igual que a los adultos) y para qué deben sacar provecho o rentabilizar las crisis. En realidad, el pensamiento es el único que nos procura valentía para actuar.

La sociedad del espectáculo lo pone todo en venta. Nuestra vida ha quedado supeditada a los estándares de la producción y el consumo en todas sus facetas y, encadenados a una continua y agotadora dinámica del rendimiento (revestida de ocio, entretenimiento y libertad), llegamos a pensar –con resignado talante– que incluso el descanso no es más que la pausa que necesitamos para poder seguir alimentando las voraces fauces de un modo de existir extenuante. Para, como nos dicen innumerables libros de autoayuda, «gestionar» nuestras emociones y «rentabilizar» nuestras fuerzas vitales.

Todo ha sido sometido a la lógica del mercantilismo. Incluso nuestro deseo. Pero deberíamos tener en cuenta que consumir rápida y enfermizamente (series, películas, podcasts e incluso emociones) impide construir con pausa nuestros deseos. Cuando el filósofo danés Søren Kierkegaard escribió que «el goce decepciona, pero la posibilidad no», invitaba a aprender a dar valor a la bella distancia que media entre nuestros deseos y su satisfacción. A estimar y cuidar la enriquecedora grieta que se abre entre la aparición de aquello que deseamos y la posibilidad de alcanzarlo. Hemos extraviado la preciosa e irremplazable hendidura de lo erótico, de la fuerza (eros) que nos impulsa a perseverar.

De manera paulatina y casi imperceptible, en las últimas décadas se ha perdido el valor del tránsito, del camino, del esencial espacio que media entre el deseo y su satisfacción. Por eso hay que trabajar en la dilación de la satisfacción, por un lado, y en la construcción del deseo, por otro. No se trata del viejo y mal planteado debate «materialismo sí o materialismo no».

Existen bienes materiales que pueden resultar muy útiles e incluso necesarios para nuestro trabajo o nuestra vida diaria: la cuestión es aprender a distinguir qué necesitamos y qué no, qué deseos nos han sido suscitados (pasivamente) por la mercadotecnia, la publicidad y las prisas y qué deseos emanan de nuestra voluntad.

«Con la llegada de la Navidad, se presenta una oportunidad muy indicada para enseñar a los más pequeños y jóvenes la destacada significación del autoconocimiento»

Con la llegada del periodo navideño, se presenta una oportunidad muy indicada para enseñar a los más pequeños y jóvenes la destacada significación del autoconocimiento: mostrar desde edades tempranas el valor de examinar por qué hacemos lo que hacemos. No se trata de desilusionarlos o desengañarlos antes de tiempo, sino de señalar que tras nuestras acciones hay una voluntad, la nuestra, que consiente o no consiente en aquello hacia lo que es encaminada.

No depende de nosotros desear algo o no desearlo, pero sí depende de nosotros qué hacer con esos deseos, y en ello consiste la independencia. Los niños y los adolescentes tienen un escaso control del impulso, por lo que precisan de algo o alguien que, desde fuera, les indiquen ciertos límites. Un desde fuera que, a lo largo del proceso madurativo, se irá convirtiendo en un proceso interno: en el empleo del juicio propio, en la autonomía y en la emancipación respecto al constante ruido que aturulla nuestra vida. La tarea de la educación es, pues, central.

Y es que nuestra contemporaneidad se caracteriza por ese permanente ruido, tan difícil de acallar. Se trata de un ruido que no solo tiene que ver con nuestros oídos, sino también con nuestros ojos o con el tacto, como en el caso del smartphone o la tablet, objetos que raramente abandonamos y que se han transformado en apéndices de nuestro cuerpo, o más aún, en nuestro propio cuerpo, puesto que a través de ellos nos ponemos en contacto con el mundo.

«Vivimos anclados al aquí y al ahora, sin poder detenernos a pensar en nuestro pasado o en el porvenir»

El ruido incesante secuestra nuestra capacidad de concentración y nos impide vivir otro tiempo que no sea el puro presente. Vivimos anclados al aquí y al ahora, sin poder detenernos a pensar en nuestro pasado o en el porvenir. Desde hace siglos, la filosofía nos ha invitado a hacernos dueños de nuestra atención para poder pensar antes de actuar y, sobre todo, para poder alcanzar independencia de juicio y autonomía en la acción. Modular el molesto ruido de nuestro alrededor puede ser el comienzo para reconquistar nuestra emancipación, para no ser esclavos del entorno.

Recordaré aquí una inolvidable cita de Dostoyevski en Memorias del subsuelo: «¿Cómo han podido imaginar todos los sabios que necesitamos una voluntad virtuosa? ¿De dónde han sacado que necesitamos desear de una manera sensata y provechosa? Sólo una cosa necesitamos: querer con independencia, cueste lo que cueste».

No nos engañemos: acostumbrar a niños y niñas a un lapso de tiempo corto entre la aparición del deseo y su satisfacción genera adultos emocionalmente dependientes, con una capacidad de atención y concentración mermada, maleables y condenados a la frustración; si no satisfacen rápidamente su deseo, aparece el sufrimiento, la desazón y la desilusión. Y de su mano, trastornos emocionales como la ansiedad o la depresión o los trastornos de déficit de la atención e hiperactividad.

«No nos engañemos: acostumbrar a niños y niñas a un lapso de tiempo corto entre la aparición del deseo y su satisfacción genera adultos emocionalmente dependientes»

Por eso también urge pensar sobre la categoría del regalo. Deberíamos mostrar a los más pequeños que lo importante no es propiamente el regalo, sino el acto de dar, la preocupación por el otro, por sus gustos y necesidades. El regalo no es más que la materialización de ese tiempo de atención por el otro, y es lo que debemos enseñar.

Vivimos rodeados de estímulos que nos instigan a comprar y, en numerosas ocasiones, ya tenemos de todo, vivimos atiborrados de objetos, mientras nos faltan la compañía, la calidez o la calidad y hondura en los vínculos. Todos sabemos de personas que pasan días y semanas paseando por tiendas sin saber qué comprar a sus familiares, lo que da lugar a una sensación de vacío y frustración por no llegar a cumplir las expectativas.

Por supuesto que el regalo, como objeto, cobra un papel relevante cuando hablamos de la generosidad, pero no es lo fundamental; deberíamos enseñar que la generosidad tiene más que ver con la pre-ocupación por el otro que por aquello que se da. Lo mismo sucede con la solidaridad, que no ha de asociarse a sentimientos de pena o compasión, porque no debería ser un acto puramente pasivo («me compadezco, luego soy solidario», «qué pena me da», etc.), sino activo: decido dar mi dinero, comida o bienes de cualquier tipo a una causa porque la considero necesaria, justa, buena o bella. La generosidad y la solidaridad deberían sostenerse, por tanto, sobre valores que construyamos –y ayudemos a construir– paulatinamente, y no sobre afectos y emociones que nos arrastran y nos hacen reaccionar pasivamente, en lugar de actuar responsable y activamente.

«El ruido incesante secuestra nuestra capacidad de concentración y nos impide vivir otro tiempo que no sea el puro presente»

La manera más efectiva de transmitir valores ha sido, es y siempre será el ejemplo. La ejemplaridad en la acción es fundamental para que niños y niñas y jóvenes no solo comprendan el contenido de ciertos valores, sino la importancia de llevarlos a cabo, de hacerlos efectivos en nuestro mundo, en nuestras circunstancias. Cuando somos pequeños somos muy sensitivos, y necesitamos ver, oír y tocar todo aquello de lo que nos hablan. Así se enseña a leer en las etapas de infantil y primaria, con la representación visual e incluso táctil de las letras y los números.

Con los valores sucede algo similar, y cabría decir que también nos ocurre a los adultos. Hay una cita del pensador Henry-David Thoreau que suelo recordar mucho cuando hablo con padres y madres en tutorías o en charlas con adultos: «Si busca persuadir a alguien de que hace mal, actúe bien. Los seres humanos creen en lo que ven. Consigamos que vean».

«La cuestión es entregarse a la tarea de investigar qué es el bien, pero para eso se necesitarían clases de filosofía desde temprano en la educación»

La cuestión, por supuesto, es entregarse a la tarea de investigar qué es el bien, pero para eso se necesitarían clases de filosofía desde temprano en la educación. Lamentablemente, el fomento del pensamiento crítico y las humanidades tienen cada vez menos espacio en los centros educativos. Para la nueva pedagogía, lo importante es desarrollar destrezas, habilidades y competencias que los ayuden a adaptarse a lo dado (sin cuestionarlo), a gestionarse (sin preguntarse qué deben gestionar exactamente) y a rentabilizar las oportunidades de las crisis (sin interrogar si esas crisis son o no algo de lo que deban responsabilizarse).

Como adultos, deberíamos preguntarnos a qué estamos invitando a que se adapten nuestros niños y niñas, nuestros jóvenes, por qué se les empuja a gestionar sus emociones (al igual que a los adultos) y para qué deben sacar provecho o rentabilizar las crisis. Quizá nos hayan acostumbrado a lo que jamás deberíamos habernos acostumbrado: como explicó María Zambrano, fácil es deslizarse por la vida y arduo y áspero resulta el sendero del pensamiento, aunque es el único que nos procura independencia para pensarnos y valentía para, tras haber pensado, actuar.

Fuente de la información e imagen: https://ethic.es

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Currículo escolar y educación democrática

diciembre 4, 2022diciembre 3, 2022Autores Varios

Por: Guadalupe Jover / Rosa Linares

Los objetivos de una ley educativa deben permear el desarrollo del currículo. No podemos hablar de una norma democrática sin que en ella se diseñe el camino hacia una convivencia justa, pacífica e igualitaria

“La escuela obligatoria tiene un único problema: los niños que pierde”. Son las palabras de los alumnos de la Escuela de Barbiana, en Italia, en su célebre Carta a una maestra, publicada en 1967. Sus autores, ocho muchachos campesinos, pobres, denuncian en ella una escuela que formalmente los acoge –estamos en la recién estrenada escolaridad obligatoria hasta los 14 años– pero que en el día a día los invisibiliza o los humilla.

Casi 60 años más tarde sus palabras siguen ahí, interpelándonos. Este es aún hoy el principal problema de nuestro sistema educativo. En España, uno de cada cinco estudiantes (con diferencias significativas por sexo) no llega siquiera a terminar la Educación Secundaria Obligatoria: un 16% de las chicas; un 26,2% de los chicos, según datos del Ministerio de Educación y Formación Profesional. Seguimos perdiendo en el camino, treinta años después de la extensión de la educación obligatoria hasta los 16 años, a muchos de los que antaño se quedaban fuera de ella. No podemos asumirlo como una fatalidad. La comparación de estos datos con los del resto de países del entorno debería ayudar a comprender que las razones de estos insoportables niveles de exclusión escolar están en las estructuras mismas de nuestro sistema educativo y no en las respuestas individuales del alumnado en lo tocante al esfuerzo o el estudio, aspectos que suelen concentrar de manera abusiva el foco en los análisis.

En España, un 16% de las chicas y un 26,2% de los chicos no llega siquiera a terminar la ESO

Porque hoy, como ayer, son los mismos los excluidos: la situación socioeconómica y cultural de las familias es aún la variable más fiable para predecir el éxito escolar. No es tanto el esfuerzo individual sino el distrito postal lo que resulta determinante.

La aspiración a un modelo educativo mucho más ambicioso con respecto a la democratización plena de la educación obligatoria debe estar sólidamente asentada, por un lado, sobre políticas sociales que garanticen la cobertura de necesidades básicas de niñas y niños tales como la salud, la alimentación y el afecto –que forman parte de lo que se entienden por condiciones de educabilidad– y, por otro, sobre políticas educativas de equidad que asistan con becas y apoyos de muy diferente naturaleza a familias en situación precaria y que atiendan como es debido a quienes, por diferentes razones, sufren desfases o trastornos en el aprendizaje.

Pero no basta con estas medidas. De quedarnos ahí, estrecharíamos la inclusión a una interpretación espuria por la que, siendo la escuela pública un derecho “de tod@s y para tod@s”, estaríamos condenando a los de siempre a habitar, en el mejor de los casos, indefinidamente en los márgenes. De ahí el concepto de justicia curricular, que nos apremia, como bien apunta Jurjo Torres, a revisar los currículos escolares a fin de asegurar que toman en consideración las identidades, necesidades y urgencias de todos los colectivos sociales. Ello implica revisar la selección de los saberes, en primer lugar, para corregir el innegable sesgo etnocentrista, heteropatriarcal, antiecológico, etc. de los currículos escolares. E implica también no presuponer como consolidados determinados aprendizajes que están en la base de todos los demás y que, sin la intervención de la escuela, solo quedan al alcance de niñas y niños crecidos en determinados entornos socioculturales.

Un buen modelo educativo debe estar asentado sobre políticas sociales que garanticen las necesidades básicas de niñas y niños

Sin ir más lejos: ¿qué prácticas de intervención directa está llevando a cabo la escuela para disminuir el comprometedor dato de que uno de cada cinco estudiantes de 15 años no alcanza la competencia lectora mínima para poder seguir aprendiendo? Tras la publicación de los primeros informes PISA, Isabel Solé escribía en 2005: “No se puede aceptar con naturalidad que tantos alumnos no aprendan a leer de manera funcional. No se les puede pedir que hagan lo que no se les enseña, como tampoco se puede esperar que alumnos diferentes aprendan igual en unas mismas situaciones de enseñanza y aprendizaje”. Sus palabras, lamentablemente, mantienen hoy toda su vigencia.

La competencia lectora no es un saber que el docente “transmite”, sino un aprendizaje que cada estudiante “construye” (o no), de manera paulatina, a lo largo de toda la escolaridad, gracias a la intervención planificada y consensuada de los docentes de todas las áreas, de todas las etapas. La apuesta por desplazar el foco de interés del conocimiento a quien lo aprende no es, por tanto, una renuncia al conocimiento mismo –ni al papel esencial del docente–, sino el reconocimiento del carácter activo, de necesario protagonismo, que entraña aprender. Al hilo de esta evidencia, aflora la oportunidad de que los aprendizajes enganchen, en la medida de lo posible, con el universo de conocimientos, necesidades e intereses del alumnado, no como una manera de infantilizar, de limitar de antemano los territorios de exploración, sino como estrategia que asegure poner en condiciones a todo el alumnado de aprehender ese caudal de conocimientos y valores compartidos que denominamos cultura y cuya transmisión intergeneracional es responsabilidad de la escuela.

Muchas de las voces críticas con el aprendizaje competencial alegan su vinculación a organismos económicos, llegando, en algunos casos, a conectarlo con un interés en la sombra por formar una ciudadanía inculta, acrítica y manejable, hábil únicamente en las destrezas que reclama el ámbito laboral. La relación que el aprendizaje competencial establece, no ya con el saber, sino con “saber hacer”, ha sumado suspicacias, al considerar que esta exigencia destierra el valor del conocimiento per se. Quienes se sitúan en esta lógica argumental alegan un pretendido vaciado de contenidos en el currículo como parte de una catástrofe calculada.

Pero el término competencia tiene filiaciones muy anteriores a la OCDE, muy alejadas de sus vinculaciones con la “empleabilidad” de la ciudadanía y de orientación inequívocamente progresista. Como sin duda sabe cualquier docente de Lengua, hace ya décadas que todos los currículos se alinean (tanto en España como en Europa y a uno y otro lado del Atlántico) con los denominados enfoques comunicativos en la enseñanza del lenguaje. Es decir, con el objetivo de desarrollar la competencia comunicativa del alumnado, entendida como “aquello que un hablante necesita saber para comunicarse de manera eficaz en contextos socialmente significantes” (John Gumperz y Dell Hymes, 1972). De lo que se trata, por tanto, es de asegurar que chicas y chicos no solo aprendan cosas acerca de las palabras, sino también a hacer cosas con las palabras: “La competencia comunicativa implica conocer no sólo el código lingüístico, sino también qué decir a quién, y cómo decirlo de manera apropiada en cualquier situación dada” (Saville-Troike, 1982). ¿Son posibles las competencias sin contenidos? En absoluto. Ahora bien, ¿es posible almacenar muchos contenidos sin ser capaz de desplegar competencia alguna? Por supuesto. Lo que resulta disparatado es oponer conocimientos a competencias.

Cuando se afirma que el concepto de competencia implica saber movilizar un aprendizaje, pasar a la acción, lo que se está poniendo en tela de juicio es que la transmisión de información asegure en todo caso y por sí misma el conocimiento. Se defiende que un conocimiento indiscutiblemente emancipador, renuente a la automatización acrítica, es el que prende en el alumnado de forma dinámica, poniéndole en condiciones de hacer, en sentido prospectivo, todo aquello que permite formar parte de una comunidad culta y crítica: mantener una conversación en una lengua extranjera; calibrar la veracidad de una noticia y advertir sesgos y manipulaciones en la redacción de un titular, la selección de una imagen o la presentación de una gráfica; analizar el momento histórico presente a partir de la comparación con otras situaciones históricas estudiadas; argumentar si el automóvil eléctrico o la energía nuclear son opciones razonables en el actual momento de crisis ecológica; disfrutar de una obra de teatro, una visita a un museo, o un recital de piano; tomar la palabra en público para defender un derecho o argumentar una opinión.

El problema no es, por tanto, adoptar un enfoque competencial en la elaboración de un currículo. Podría serlo, en todo caso, la selección de competencias con que se construyan sus cimientos y, por descontado, el para qué hacia el que se orienten: ¿para la emancipación o para la sumisión?, ¿para la asunción acrítica del mundo o para su transformación y mejora?

Los objetivos finales de una ley educativa, aquellos en los que los aprendizajes de cada área deben verse trascendidos, para que no sean un brindis al sol de los que nadie se hace responsable, deben permear el desarrollo del currículo. Preocupa tener que recordar que no podemos hablar de una ley democrática sin que formalmente –y no solo en el plano nominal– se diseñe en ella el camino hacia la búsqueda de una convivencia justa, pacífica e igualitaria. La descripción de esa convivencia, mirada al trasluz de las actuales urgencias planetarias, se ha visto ensanchada por los ODS propuestos para 2030 por la Unesco, que aparecen como guía no solo en nuestra actual ley educativa sino en una amplia mayoría de países de la UE.

De la importancia de los saberes portadores de valores, de su fuerza socialmente transformadora, ha tomado buena cuenta la Comunidad de Madrid. Incurriendo en la ilegalidad de tocar líneas básicas de una ley estatal, el gobierno de Ayuso se dedicó a tachar de aquí y de allá aquellos que, a su mezquino criterio, les sonaban a “adoctrinadores”. Queda para vergüenza de todos la escabechina perpetrada en sus decretos autonómicos.

La implantación de los nuevos currículos derivados de la LOMLOE constituyen, a nuestra manera de ver, una magnífica oportunidad de revisar las prácticas escolares y de orientarlas con una mirada más inclusiva, más democrática, más ecológica, más feminista. No se nos escapa que la precipitación en los tiempos de gestación e implantación de la ley, la falta de comunicación entre administraciones y, sobre todo, las condiciones laborales de un profesorado asfixiado por unas ratios desbordantes y unas jornadas que no dejan tiempo para la asumir el margen de autonomía que la misma ley les confiere lo están poniendo muy difícil.

Sin embargo, como educadores progresistas, no podemos renunciar a hacer realidad lo que nos propone Paulo Freire en su Pedagogía de la indignación: “En la línea de estas consideraciones, me gustaría subrayar que el ejercicio constante de la ‘lectura del mundo’, que exige necesariamente la comprensión crítica de la realidad, supone, por una parte, su denuncia y, por otra, el anuncio de lo que aún no existe. La experiencia de la lectura del mundo que lo toma como un texto que haya de ‘leerse’ y ‘reescribirse’ no es, desde luego, una pérdida de tiempo, un bla-bla-bla ideológico, que sacrifique el tiempo que se deba utilizar, al máximo, en beneficio de la transparencia o la transmisión de los contenidos, como dicen los educadores y educadoras reaccionariamente ‘pragmáticos’”.

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Guadalupe Jover y Rosa Linares son profesoras de Educación Secundaria.

Fuente de la información e imagen: https://ctxt.es/es/20221101/Firmas/41308/guadalupe-jover-rosa-linares-educacion-lomloe-justicia-social-curriculo.htm

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La transformación digital columna vertebral de lo que vendrá

diciembre 4, 2022diciembre 4, 2022Luis Bonilla-Molina

El G20 entra abiertamente en la disputa por hegemonizar las narrativas sobre las reformas por venir

Por: Luis Bonilla-Molina

Introducción

En la ruta estructural para la toma de decisiones en políticas educativas globales, el G20, junto a las financieras globales y el G7, están ubicados en el vértice definitorio de mucho de lo que luego se nos presentan como reformas educativas nacionales. En el intermedio, el multilateralismo educativo y los ministerios de educación, respectivamente, hacen la adaptación semántica a las narrativas pedagógicas y las culturas nacionales.

Por ello, resulta de especial interés para la teoría crítica y las investigaciones comparadas en educación su conocimiento, estudio, análisis y posicionamiento alternativo. Sin embargo, en Latinoamérica son aún incipientes y muy contados las líneas de investigación al respecto.

En este trabajo nos concentraremos en la recuperación y análisis de uno de los documentos más importantes que ha generado el G20 en materia educativa en los últimos años. Es un estudio técnico, para acompañar la reunión del sector educativo del organismo realizada en 2021, antecedente de la que realizará en el último trimestre del año 2022. Se trata de un esfuerzo de seguimiento que, desde el Observatorio de Organismos multilaterales, bancas de desarrollo, corporaciones tecnológicas y filantropía de Otras Voces en Educación consideramos importante realizar. Somos conscientes de las dificultades al respecto, por la opacidad de la información generada en este organismo y la dificultad para acceder a sus documentos, pero es parte del desafío que hemos asumido.

El Grupo de las 20 naciones más poderosas

El Grupo del G20 surge en 1999 y adquiere especial dinamismo a partir de la crisis económica del 2008. Está conformado por las llamadas naciones emergentes de todos los continentes; Alemania, Arabia Saudita, Argentina, Australia, Brasil, Canadá, China, Corea del Sur, España, Estados Unidos, Francia, India, Indonesia, Italia, Japón, México, Reino Unido, Rusia, Sudáfrica, Turquía y la Unión Europea como entidad.

Integra además a catorce organizaciones internacionales, siete globales y siete regionales. Las mundiales son: la Organización de Naciones Unidas (ONU), el Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco Mundial (BM), el Consejo de Estabilidad Financiera (FSB), la Organización Internacional de Trabajo (OIT), la Organización Mundial de Comercio (OMC) y la Organización Mundial de Salud(OMS). Las regionales son: la Asociación de Naciones del Sudeste Asiático (ASEAN), la Unión Africana (UA), Nueva Alianza para el Desarrollo de África(NEPAD), Comunidad del Caribe (CARICOM), Banco Interamericano de Desarrollo(BID), Corporación Andina de Fomento y la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE).

El G20 representa más del 85% del PIB global y del 66% de la población mundial, por lo cual la dirección en la que se muevan estas naciones generará una corriente de cambio o ajuste que influirá en todo el sistema capitalista global en general y en la educación en particular. Producto de la crisis de eficacia y legitimidad del multilateralismo de Naciones Unidas, especialmente por la lentitud y limitado impacto de sus dinámicas, el G20 ha venido asumiendo en los últimos tiempos tareas que antes le eran asignadas a instancias como UNESCO.

La crisis sanitaria por el COVID-19 y la cuarentena preventiva develaron no solo las enormes desigualdades existentes, sino además pusieron en marcha de manera rápida un modelo de privatización en todo el orbe, con resultados económicos muy importantes. Las once corporaciones más importantes acumularon solo en 2020, 3.2 billones de ganancias, lo que muestra como la privatización surgía efecto en el mercado. De hecho, durante el año de la pandemia, al abandonar los Estados Nacionales su obligación de garantizar las condiciones mínimas para los procesos de enseñanza-aprendizaje, fue del bolsillo de la clase trabajadora, los y las docentes, estudiantes y familia de donde salieron los dineros para pagar conexión a internet donde era posible, adquirir o potenciar equipos de conexión remota y acceso a plataformas. Esto implicó una transferencia brutal de dinero de la clase trabajadora mundial a los grandes consorcios tecnológicos.

Esto ha generado en el sector tecnológico de la élite capitalista, dos movimientos simultáneos y complementarios, por una parte, se ha presionado el acelerador de la transformación digital en la educación impulsando distintas alternativas escolares entre ellas legislaciones de educación en casa, modelos de educación híbrida oferta mercantil de plataformas educativas. Por otra parte, las naciones poderosas requieren controlar lo que se viene en materia de virtualización-digitalización de la educación, para garantizar que la aspiradora de fondos públicos y dineros de los ciudadanos, garantice que ingresen a las arcas del capital transnacional tecnológico que ellos regentan. Por eso, intentan desarrollar competencias, infraestructura y lógicas de reformas educativas que permitan a los llamados países industrializados liderar esta brutal transferencia en curso de la periferia al centro capitalista. Este movimiento desigual y combinado es el que motiva el nuevo protagonismo del G20 en materia educativa.

Report on Blended education and educational poverty[2]

Una muestra de ello es el informe del G20, de julio de 2021, titulado “Report on Blended education and educational poverty[3]” que en español podría traducirse como “Informe sobre educación semipresencial y pobreza educativa”. El reporte consta de una introducción y cuatro aspectos centrales: a) el impacto de la pandemia del Covid-19 en la educación, b) análisis de la organización de la educación semipresencial, c) abordaje de la pobreza educativa y, d) Orientaciones para la cooperación futura entre los países del G20 en el campo de la educación y la formación.

Cuando se analiza el reporte se identifica que se concentra en cuatros aspectos: 1. Conectividad, 2. Plataformas virtuales y contenidos digitales, 3. Actualización de la formación de profesores y, 4. Políticas a consensuar en el área del G20 en la materia. Cuando vamos a las páginas 24 a 67 del reporte nos encontramos con una síntesis del estado del arte de la transformación digital en los países del G20 sobre lo cual nos hemos concentrado, Vale la pena detenerse brevemente en ello.

Si bien algunos países, producto de la brecha tecnológica y la brecha epistémica utilizaron medios de tecnología radial, televisiva e incluso de materiales impresos para llegar a zonas más desfavorecidas, los veintidós (22) países reportaron en el año 2021 cuarenta y siete (47) iniciativas de creación de plataformas virtuales educativas, muchas de las cuales cuentan con dinámicas propias de producción de contenidos digitales, con capacidad de incidencia en todos los niveles educativos, desde la educación inicial hasta la universitaria.

Las actividades adicionales reportadas incluyen bibliotecas digitales, kits digitales para el aprendizaje en aula y hogar, ofertas digitales extracurriculares, certificación y micro acreditación de aprendizajes, cursos de idiomas, talleres virtuales, MOOC[i], pedagogía de educación cibernética y aprendizaje basado en inteligencia artificial, todo ello disponible a través de computadores, teléfonos inteligentes y tabletas.

La Unión Europea, integrante del G20, lleva el concepto de aprendizaje combinado un paso más allá y ha instituido lo que llama «movilidad combinada», es decir, aprendizaje virtual combinado con un componente físico de la educación.

Lo que haremos ahora es agrupar la información más relevante del informe, por países, y luego hacer un análisis de conjunto. Lo reseñado se corresponde a lo que informó cada país en la reunión del G20. Es un artículo que compartiremos con gremios y sindicatos docentes para triangular la información de cara al libro que estamos escribiendo. Tanto los Países Bajos como Singapur participaron en condición de invitados. Veamos.

Alemania

Alemania reportó el lanzamiento de su programa “Digital pakt Schule[4]” con el cual procura comenzar a trabajar la inclusión digital en educación. El programa realizó su Conferencia de Estado 2022 los días 23 y 24 de junio de este año bajo el lema “Crear estructuras y dar forma a la educación”. El programa trabaja la propuesta SODIX/MUNDO[5] de tutoriales educativos inteligentes.

Desde el año 2020, ante la solicitud del Ministerio Federal de Educación e Investigación, el Grupo de Trabajo de STEM[ii] de ese país, ha desarrollado un conjunto de iniciativas para garantizar tanto la continuidad en casa de la formación STEM, como la generación de una variedad mayor de contenidos digitales en este sentido, que están disponibles para la vuelta a la presencialidad signada por el trabajo híbrido.

Alemania también desarrolló la “VHS Learning Portal[6]” para la alfabetización y educación básica de adultos.

En el caso de la educación superior, la experiencia alemana en educación a distancia está sirviendo de soporte para la transición a la educación en formatos digitales; ese es el caso de la Universidad de Wismar[7] que oferta ahora no solo carreras de pregrados sino también de postgrado en un híbrido entre educación clásica a distancia y educación digital de nuevo tipo.

Por su parte, el servicio alemán de intercambio académico, conocido por sus siglas DAAD, ofrece un conjunto de carreras y formación de postgrados (maestría, doctorado, PhD.) en línea[8]. Precisamente, el Programa Internacional Digital de DAAD está incrementando sus iniciativas de educación en línea, con una estrategia que procura 1) establecimiento de estándares digitales compatibles internacionalmente, 2) apoyar a las instituciones de educación superior alemanas para que ofrezcan más formación digital con rango internacional y, 3) respaldar las competencias institucionales para que puedan multiplicar el número de ofertas de formación en formato digital. DAAD a través el Programa IP Digital[9] financia proyectos en 19 universidades[10]para la digitalización integral de cursos de maestría establecidos con orientación profesional, así como el desarrollo de estándares de digitalización compatibles internacionalmente. Igualmente, DAAD desarrolla el Programa IVAC (Colaboración Académica Virtual Internacional[11]) mediante el cual establece cinco objetivos[12] que fortalecen la transformación digital de las universidades.

Arabia Saudita

Arabia Saudita informó el desarrollo de la Plataforma Madrasati[13] como una experiencia relevante de trabajo educativo remoto, así como la mejora de la infraestructura tecnológica mediante la utilización de los servicios en la nube para alojar el sistema educativo unificado, garantizando un trabajo académico de calidad que sirva a un número significativo de usuarios.

Madrasati desarrolla el e-learning[iii] como estrategia nacional, mientras que el portal cuenta con videos, realidad aumentada, laboratorios de ciencias, recursos 3D y libros electrónicos útiles para los planes de estudios. Un fuerte componente de Madrasati está orientado al STEM[14] que promueve las llamadas competencias del siglo XXI.

Por otra parte, en asociación con Takaful Charity Foundation[15] dotaron de equipos de conexión a estudiantes que no disponían de capacidad para adquirirlos. El Programa Nacional de Recursos Educativos Abiertos (OER) es un repositorio disponible en instituciones saudíes y en plataformas globales como Khan Academy[16], Ck-12 Foundation[17], M.I.T[18], entre otras.

Otra iniciativa es el programa SHMS, que cuenta con la plataforma del mismo nombre[19], y los desarrollos SHMS Author[20] que permite a docentes crear una variedad de 30 tipos distintos de recursos pedagógicos, el sistema de reunión virtual; SHMS SANA que posibilita la interacción sincrónica entre docentes y estudiantes, SHMS Cloud que construye y expande la arquitectura de la nube saudí y SHMS OER Champions[21] para la capacitación permanente.

También se informó sobre el Proyecto En GATE[22] una plataforma educativa desarrollada desde agosto del 2015 compatible con las Apps Quram Mushaf[23] y Alecso Apps Award 2017[24].

Señalan que todas las universidades saudíes trabajaron en portales de aprendizaje digital. A través del Centro Nacional de Aprendizaje Electrónico (NELC)[25] creado en el año 2017 se hace seguimiento a los procesos de enseñanza-aprendizaje de ese país y, también se evalúa los problemas de equidad en el acceso.

Un estudio reciente del NELC, anunciado en el informe, concluyó en la urgencia de 78 recomendaciones para la educación superior para hacer más equitativa la transformación digital.

Argentina

En el caso de Argentina se plantea el Plan Juana Manso[26] como una experiencia significativa para garantizar continuidad del vínculo pedagógico en situaciones de emergencia, mediante la distribución de computadores portátiles, la oferta de banda ancha cuando existen problemas de conectividad en las instituciones educativas.

Inicialmente trabajó en alianza con google en el uso de classrooms. Otra iniciativa de transición entre la educación presencial y los modelos híbridos escolares, lo constituye el “Programa Seguimos Educando[27]”, cuyos contenidos son formulados con la perspectiva del Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD)[28].

Australia

En Australia, solo en el año 2020 cincuenta y cinco (55) entidades de educación superior ofrecieron 400 cursos cortos en línea, como parte de la creación de la cultura digital en educación.

El programa The Song Room[29] ha resultado ser una experiencia innovadora de presentación de contenidos digitales artísticos de calidad, posibilitando el mejor y mayor uso de otra plataforma complementaria: Arts Live[30].

Brasil

En Brasil se presentó como iniciativa relevante, la decisión de crear la Universidad Federal Digital ((UFD), así como el impulso del aprendizaje en línea en las instituciones públicas federales (REUNI Digital). Consideran urgente expandir el acceso digital al aprendizaje, proponiéndose reconfigurar la forma como se organiza la educación a distancia en ese país, a través de la red de Institutos Federales de Educación Superior (IFES).

También informa del proyecto “Amazonia conectada” que pretende instalar 8.000 km de cableado de fibra óptica para garantizar conectividad a 50 ciudades que albergan 4,5 millones de personas.

Por otra parte, el Proyecto Estudiantes Conectados se orienta a proporcionar a quienes estudian en Instituciones Federales de Educación Superior (IFES) e Institutos Federales de Educación, Ciencia y Tecnología (IFS), paquetes de datos para equipos personales móviles (SMP).

Finalmente se plantea el desarrollo de un programa de dotación de equipos de conexión para estudiantes con problemas económicos a través de la red federal de instituciones educativas.

Reportan que Brasil trabajó las recomendaciones del informe del Banco Mundial titulado “Políticas Educativas en la pandemia de Covid-19: ¿Qué puede aprender Brasil del resto del mundo?[31], que, si bien está más orientado a los primeros niveles del sistema educativo, contribuyó a impulsar la cultura digital en educación.

También han impulsado el Programa de “Promoción de nuevas vacantes y cursos de educación tecnológica a través de la educación a distancia” orientado a la educación vocacional y tecnológica, que ha obligado a establecer puentes académicos con universidades federales.

El “Programa Nacional de Livros e material Didático (PNLD)[32] se está reconfigurando para facilitar recursos digitales a las instituciones educativas en la ruta para la transformación digital del sistema educativo, fomentando cada vez más el uso de videoclases y video tutoriales.

La Red Nacional de Formación de Profesionales de la Educación[33] (Renafor), al igual que el “Programa de Formación Continua de Profesores de Educación Especial”[34], comenzaron a plantearse seriamente la transformación digital como uno de sus desafíos.

Se informa la puesta en marcha de un programa piloto[35] en inteligencia artificial para conocer la deserción en la educación superior, con tres líneas de trabajo: 1) sistema predictivo de deserción, 2) diseño y puesta en marcha de medidas de apoyo estudiantil para mitigar la deserción y, 3) creación de un asistente inteligente mediante el formato de bot para mensajería de texto.

Canadá

Canadá informa del Memorándum ley/Programa No. 164: Requisitos para el aprendizaje a distancia (Ontario) que unifica las políticas educativas en materia de educación virtual en situaciones de emergencia, así como el Programa de Modernización de la Banda Ancha educativay, la creación de un sitio web con recursos educativos a los cuales pueden acceder estudiantes y familias (lado británico),

En el caso de Nueva Escocia, Terranova, New Brunswick y Labrador se privilegió el fortalecimiento de la capacidad de las instituciones educativas para trasmitir y el apoyo a estudiantes con dificultades económicas mediante el suministro de equipos y conexión.

Se informó que para esa fecha se comenzaba a promover que al retorno a las instituciones educativas los estudiantes traigan sus computadores portátiles para desarrollar nuevas formas de aprendizaje vinculados a lo virtual-digital.

Destacaron que el Programa “Keep Learning[36]” que desarrollan entre otras, la Universidad de British Columbia, comparte recursos para navegar por los componentes de los cursos en línea[37], una modalidad que va en crecimiento desde la pandemia del COVID-19.

Por otra parte, el “Manitoba Remote Learning Support Centre (RLSC) e InformNet[38]” son dos iniciativas (RLSC e InforNet) que procuran apoyar aprendizajes efectivos en línea, desarrollando estándares de aprendizaje educativo remoto. El sitio web de la iniciativa señala que, usando esta herramienta las universidades[39] promueven el aprendizaje flexible hacia nuevas carreras, a la par de ofrecer oportunidades de transferir créditos de cursos mediante la micro acreditación. Este programa tiene un capítulo muy fuerte en los primeros niveles de enseñanza[40].

El sitio de la Escuela Virtual de Nueva Escocia es otra experiencia local centrada en cursos en línea y sitios híbridos de aprendizaje en las aulas. El Colegio Comunitario Holland College desarrolló durante 2020-2021 (ahora está evaluando la experiencia), formación técnica en línea.

En Yukón, una parte importante de la reforma curricular se centra en el aprendizaje combinado y el desarrollo de habilidades digitales.

La provincia de Quebec avanzó en definiciones sobre competencias digitales vinculadas a ciudadanía ética y nuevas habilidades tecnológicas; el Plan de Acción Digital para la Educación Superior del Quebec 2018-2023[41], establece 12 dimensiones[42] para las competencias digitales cada una de ella con elementos propios.

Finalmente, el informe de Canadá muestra como el documento “Strategies for Supporting Remote Learning during COVID-19” (2020) fue un conjunto de recomendaciones a padres y familias para el acompañamiento de los aprendizajes virtuales de los y las estudiantes desde casa.

China

China, informa que durante la pandemia las universidades desarrollaron 37 plataformas tecnológicas que brindaron 30.000 cursos gratuitos en línea, colocando a disposición 515 conferencias de académicos, 37.000 micro cursos y 63.000 cursos. China centro el interés durante este periodo en el desarrollo de plataformas, generación de contenidos digitales y arquitectura de la nube, siendo uno de los países con respuesta más integral para la transformación digital de la educación.

Estados Unidos

Mientras tanto, los Estados Unidos destacan en el Report on blended education and educational poverty (2021) del G20, las bondades del programa The Everybody Learns Initiative[43] desarrollado por el Gobernador del Estado de Connectitut Ned Lamont[44], que trabajó la idea que durante la pandemia todos los estudiantes tuvieran acceso a computadora en internet en sus casas, iniciativa que se continuó en la transición al retorno presencial a las aulas.

En el libro del Covid-19, volumen 2, este Estado, pone de relieve los problemas de inequidad escolar en el acceso a las nuevas tecnologías digitales, en el cual se establecen directrices para el apoyo eficaz que permita el uso efectivo de la tecnología, especialmente de plataformas educativas.

En marzo de 2020 el gobierno federal aprobó la Ley CARES[iv] que contenía 750 millones de dólares para la educación en contingencia por el COVID-19 dirigido a escuelas primarias y secundarias, así como para la educación superior, que fue complementada por la Ley CRRSA[v] de diciembre de 2021 que contenía 21 mil millones de dólares[45] para la educación superior en contextos de pandemia y de transformación digital, al cual podían acceder estudiantes, por ejemplo, del Colorado Mountain College (CMC)[46] con ingresos familiares inferiores a 8.570 dólares anuales, que estaban inscritos en un programa de grado certificado para la primavera de 2021, con un mínimo de 6 horas créditos para esta misma fecha. Para la rendición de cuentas de los fondos de las leyes CARES y CRRSA se creó un portal[47] de transparencia de uso y distribución.

España

España, presenta la experiencia de eTwinning[48], financiada por el programa Erasmus+[49], como una muestra de lo que se puede lograr en integración e internacionalización en el marco de la transformación digital.

Para formar a los y las docentes han desarrollado programas de formación para trabajar en eTwinning, en plataformas como la de INTEF[50], ya sea en formato MOOC[51], NOOC[52] o SPOOC[53].

La iniciativa “Educa en Digital[54]” procura reducir la brecha digital en un 40%, mientras que el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado (INTEF)[55] cuenta con un programa de actualización de las competencias docentes en materia digital, posibilitando el seguimiento mediante herramientas de Inteligencia Artificial a los progresos de estudiantes en la apropiación de la tecnología virtual en los procesos de aprendizaje.

Francia

Francia informa el lanzamiento en 2021 del programa “For the Future” que trabaja las implicaciones de la transformación digital en educación. En este país, el informe oficial señala que tanto estudiantes como docentes reciben “kits digitales” que son útiles para el trabajo pedagógico en entornos escolares y domésticos.

El “Programa Regiones de Educación Digital” es un ambicioso programa de dotación de kits digitales a docentes, estudiantes e instituciones educativas para que se puedan preparar materiales y situaciones pedagógicas digitales en las aulas y construcción de cultura digital.

La Agencia Nacional Francesa para el Aprendizaje a Distancia (CNED[56]) desarrolló una plataforma virtual para dos y millones de medio de estudiantes de primaria, bachillerato y para la educación superior, la France Université Numeriqué[57] una plataforma desarrollada a partir de la tecnología MOOC, que es la apuesta gala por igualar la delantera europea que le lleva el Reino Unido.

India

En la India, la Política Nacional de Educación (NEP)[58] desarrollada en el 2020 alertaba sobre la necesidad de usar experiencias pilotos en la transición digital para conocer mejor los beneficios de la educación digital, así como mitigar las desventajas de la brecha tecnológica.

India creó la “Misión Nacional de Educación a través de la Tecnología de la Información y la Comunicación (NMEICT)[59]” que promueve un conjunto de plataformas locales como IITBombayX [60], IIMBX[61], Electronics & ICT Academy[62], NEAT AICTE[63], NROER[64], DIKSHA[65], SHAGUN[66], e-Pathshala[67], Sakshat VC y LMS[68] (sistema de gestión de aprendizaje y videoconferencia).

Bajo el lema “a cualquier hora, en cualquier lugar”, las plataformas digitales y las iniciativas digitales creadas por la India atienden los distintos niveles del sistema educativo, incluida la educación militar, pues este tema es considerado de seguridad de Estado.

DIKSHA trabajo con la distribución de libros de textos y bibliografía de actualización docente, mediante código QR. La alianza del Ministerio de Educación, el gobierno central de la India, la Comisión de Becas Universitarias (IUC), la Red de Información y Bibliotecas y el Consorcio para la Comunicación Educativa (CEC)[69] han posibilitado el uso e integración de la Tecnología Digital y las plataformas virtuales en la Educación Superior; cerca de cien (100) universidades de primer nivel en el país han comenzado a introducir programas completos de aprendizaje en línea, mientras que los contenidos educativos digitales están disponibles en formato MOOC en las plataformas mencionadas, elevando de 20% a 40% la capacidad instalada.

El proyecto de laboratorios Virtuales alcanza 200 iniciativas con capacidad de desarrollar unos 1.800 experimentos virtuales que benefician a por lo menos millón y medio de estudiantes; usando entornos de simulación, interactivos que permiten recopilar datos, experimentar y evaluar resultados de aprendizaje.

Otra iniciativa es el proyecto e-Yantra[70] implementado en las facultades de ingeniería, fundamentado en sistemas integrados y robótica, construida con código de acceso abierto, con la idea de avanzar en proyectos innovadores de uso de robótica en la resolución de problemas; el programa acompaña la creación de clubes y laboratorios de robótica en las universidades.

India también impulsa el Proyecto BAADAL[71], consistente en desarrollar su propia arquitectura de la nube para soportar los avances y producciones propias. BAADAL es un software de administración de estructura y virtualización de la nube, que combina las Tecnologías KVM[72], Xen[73], VMware[74] y que sirve como fuente académica abierta.

Además, el Consejo Nacional de Investigación y Capacitación Educativa[75], desarrolla el programa SWAYAM[76] que avanza en la formación de docentes en servicio y la formulación de contenidos mediante el formato MOOC, alcanzando para 2022 unos 250.000 participantes.

FOSSEE[77] es otra iniciativa de edición masiva de libros para fines educativos, que se fundamenta en el lenguaje de programación Scilab[78] vinculado al proyecto Textbook Companion (TBC)[79] y que ha puesto en circulación más de 1.000 libros.

Mientras tanto, la Librería Nacional Digital de la India[80] cuenta con 5.200.000 usuarios y se han descargado 1.4000.000 libros, esfuerzo vinculado al Repositorio Nacional de Recursos Educativos Abiertos del Ministerio de Educación[81], el Banco Académico de créditos[82], el sistema de gestión de exámenes en línea[83], el portal para estudiantes del Instituto Nacional de Educación Abierta (NIOS)[84], el depósito académico nacional[85].

Belajar.id que es una plataforma desarrollada en 2020 en alianza con google para generar propuestas de aprendizaje en el marco del confinamiento

Indonesia

Por su parte, Indonesia, informó la experiencia de suministrar durante los años 2020-2021 dos modalidades de paquetes de datos para estudiantes: 1) con acceso a todos los sitios web y aplicaciones y, 2) solo para uso en sitios web y aplicaciones educativas.

Así mismo, previo a la pandemia había iniciado el desarrollo del programa embaTIK (Pembelajaran Berbasis TIK[86]) o Programa de Aprendizaje en la TIC que sirvió de punto de partida para las acciones educativas contingentes durante la cuarentena del COVID-19 y el retorno a las aulas.

Durante la pandemia y los años siguientes Indonesia desarrolló el Programme Guru Belajar Seri Masa Pandemi COVID-19[87] orientado a la creación de métodos innovadores de aprendizaje en contextos virtuales e híbridos.

Italia

Italia expuso su Programa “Formare il futuro” lanzado en el año 2020 para acelerar el paso del Plan Nacional de Escuela Digital lanzado en 2015 a través de la ley 107, usando los recursos de los Fondos Estructurales europeos (PON Educación 2014-2020) y de los fondos de la Ley 107 o de la Buena Escuela en la iniciativa Escuela Digital[88].

Japón

Japón informó sobre iniciativas de dotación de equipos a estudiantes de primaria y secundaria con dificultades económicas, a la par que el Ministerio de Educación[89], en la era posterior al COVID-19, apoya a las universidades que adoptan la tecnología digital con enfoque de calidad de aprendizaje.

El Instituto Nacional para el Desarrollo de Docentes y Personal Escolar[90]enfatiza la formación del liderazgo educativo en TIC.

Korea

Korea mostró la experiencia de 2020 en la cual desarrollo la política de tasa cero de costo para conexiones a sitios educativos. El gobierno de ese país había iniciado un conjunto de medidas para responder de manera proactiva a los desafíos de la cuarta revolución industrial en educación; en ese sentido, se reformó la ley de Educación Primaria y Secundaria para facilitar el desarrollo de clases en línea y la Ley de educación Superior para eliminar las restricciones sobre las conferencias y actividades en línea.

A través del Instituto de Currículo y Evaluación de Korea[91], en alianza con un conjunto de universidades[92] de ese país, ha realizado un estudio para derivar planes de construcción y análisis de macrodatos educativos asociados al Sistema Nacional de Información Educativa[93] (NEIS), usando la Inteligencia Artificial para monitorear los aprendizajes, uno de cuyos productos más significativos es la plataforma k-Edutech[94].

México

El reporte de México para el informe del G20 (2021) fue muy escueto, mencionando solo el Programa “Aprende en Casa[95]” como la experiencia más significativa. Sin embargo, se destaca que el Programa “Aprende en Casa” trasmite en cuatro medios y es replicado por 36 estaciones de televisión de la red nacional, con 1.140 programas de TV y 444 de radio.

Países Bajos

En los Países Bajos el Ministerio de Educación trabajó con 495 escuelas para desarrollar experiencias pilotos de educación en línea y desarrolla el Proyecto Green Smart Future que promueve el aprendizaje digital ecológico.

Además, en el caso de las universidades desarrolla programas de inclusión curricular de la Inteligencia Artificial.

Reino Unido

En Reino Unido, específicamente en Gales, se desarrolló la experiencia del Programa Hwb EdTech,[96] que proporciona banda ancha, infraestructura digital y servicios en la nube a las instituciones educativas de Gales, algo que también fue implementado en Inglaterra hasta julio de 2022 bajo la denominación de “Edtech Demostrator Programme[97]”.

El Programa Hwb, señalan, ha permitido entregar 50 inicios de sesión por segundo, 337.000 inicios de sesión y 1 millón de visitas a la página por día, permitiendo a docentes y estudiantes acceder a servicios digitales gratuitos incluido el correo electrónico y las herramientas de aprendizaje en línea.

En Inglaterra, se puso en marcha la experiencia del Programa “Get Help with Technology[98][99]” que permitió asistencia sobre conectividad, reparación de equipos y temas de programación con fines educativos.

En Escocia, se han invertido en los últimos tres años unos 70 millones GBP en la transformación digital de la educación.

Destaca, la presentación que hace el Reino Unido del Informe “Gravity Assit: Propelling Higher Edycación Towards a Brighter Future[100]” (impulsando la educación superior hacia un futuro mejor), resultante de la instrucción que en junio de 2020 diera el Secretario de Estado de Educación del Reino Unido, cuyo eje era realizar una revisión del cambio que se abría con la cuarentena del COVID-19 en materia de enseñanza y aprendizaje digital en la educación superior. El Informe, disponible en pdf[101], cuenta con siete capítulos dedicados a: 1) ¿cuáles son los beneficios de lo digital en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la educación superior?, 2) Rediseñar la pedagogía, el currículo y la evaluación, 3) garantizar el acceso digital, 4) construir habilidades digitales, 5) aprovechar la tecnología de manera efectiva, 6) trabajar la inclusión y, 7) Planificar estratégicamente.

De este informe destacan los puntos 2 y 7 que trazan las líneas centrales de los cambios que impulsan en educación superior asociados a la aceleración de la innovación tecnológica. En cuanto a rediseñar la pedagogía, el currículo y la evaluación, plantean como lecciones aprendidas: a) que la pandemia facilitó que muchos docentes tuvieran que adaptarse a los cambios en ciernes y, en ese sentido, las plataformas digitales asociadas a la enseñanza presencial, constituyeron una oportunidad para desarrollos pedagógicos vinculados a la enseñanza digital y los aprendizajes; b) de ahora en adelante, al diseñar los procesos de enseñanza-aprendizaje en contexto digital los estudiantes demandan que los docentes privilegien mostrar didácticamente el sentido útil y práctico de lo nuevo; c) en consecuencia se trata de rediseñar de manera permanente y no de simplemente replicar. Esto supera la noción de grabar la clase para repetirla de manera incesante. Se trata por el contrario de desagregar contenidos extensos en porciones manejables en términos cognitivos y prácticos apoyados en los formatos y posibilidades que le presentan lo digital a la pedagogía; d) lo digital permite desarrollar enfoques de aprendizaje activo, resolución de problemas y/o discusiones grupales. Ello posibilita aumento de las interacciones entre estudiante-docente, estudiante-estudiante, estudiante-contenido y estudiante-recursos externos propiciando modelos de evaluación sumativa, de procesos; e) el personal docente debe involucrarse de manera mucho más activa en el desarrollo de propuestas pedagógicas que usen de manera proactiva los entornos virtuales en los aprendizaje; f) trabajar lo digital demanda recursos extraordinarios y tiempo, sistemas de revisión interactivos y continuos, para el aseguramiento de la calidad educativa; g) participación activa de docentes y estudiantes en todos los momentos del proceso de co-diseño de la educación en entornos digitales; h) diseñar y construir comunidades de aprendizaje enlazadas en redes virtuales en las distintas fases de los diseños de cursos; i) el número de estudiantes por curso es un tema importante porque contribuye a la disminución importante de costos, no obstante los estudiantes prefieren la conformación de grupos pequeños cuando tienen que trabajar las clases presenciales o sincrónicas con sus docentes, para profundizar y aclarar temas abordados en los materiales digitales, por lo cual se debe analizar cada módulo de aprendizaje según sus características específicas; j) no es recomendable “tomar atajos” en los diseños de aprendizaje con entornos virtuales; k) el aprendizaje híbrido demanda una preparación especial para que ocurran interfaces adecuadas entre los presencial y lo virtual: l) se deben abordar los riesgos de aislamiento social y soledad al trabajar en ambientes que privilegian los entornos virtuales; m) se debe fomentar el trabajo colaborativo y la cultura de compartir materiales y experiencias entre docentes que trabajan la enseñanza, entre otros aspectos.

En lo referido a Planificar estratégicamente el Informe Gravity Assit: Propelling Higher Edycación Towards a Brighter Future plantea: 1) que igual a otros cambios organizacionales, el liderazgo creativo y fuerte es determinante para construir confianza y certeza respecto al valor de la enseñanza y los aprendizajes digitales; 2) es importante tener claridad respecto a que los procesos de enseñanza-aprendizaje digital de calidad demandan inversión significativa, mientras los resultados significativos se pueden ver a largo plazo; 3) el liderazgo de las IES deben tener claridad y precisión respecto a las expectativas de aprendizaje en entornos digitales para generar innovación localizada; 4) se abren oportunidades a largo plazo para los proveedores de educación superior digital y virtual, a pesar que en la actualidad que las clases presenciales sigue siendo en el presente la principal modalidad de enseñanza-aprendizaje; 5) en este proceso de transición es muy importante la opinión de los y las estudiantes en todos los aspectos de la planificación; 6) es necesario revertir la relación 1-10 entre inversión en infraestructura digital-virtual e infraestructura física.

Este Informe del Reino Unido muestra con enorme nitidez el enfoque del G20 en materia educativa, centrado en la transformación digital.

Por otra parte, los Programas de Aceleración de Aprendizaje (ALP), diseñados en el Community College del condado de Baltimore[102], han sido usados en Wales para mejorar aspectos como la comprensión lectora.

En 2020 fue constituida la Oak National Academy[103] con más de 40.000 contenidos para los estudiantes y docentes de los primeros ciclos de enseñanza, cuyas bondades comienzan a ser pensadas para la educación superior.

La experiencia de e-Sgoil[104] lanzada en 2016 como una respuesta e-Learning para responder a la escasez de docentes en las islas occidentales y como una forma de anticipar respuestas locales ante la tormenta tecnológica global anunciada en Incheon Corea en 2015, en complementariedad con glow[105] la plataforma digital que se desarrolló en Escocia a partir de la pandemia del COVID-19.

En Gran Bretaña e Irlanda se puso en marcha durante 2021-2022 el Programa “The Engage[106]” para resolver el rezago de estudiantes durante la pandemia, especialmente en áreas como matemáticas, una de cuyas estrategias es el uso masivo del software Whole School[107].

En el caso de la educación superior el gobierno de Gales aprobó 70 millones de libras esterlinas para estudiantes con dificultades financieras para incorporarse a la educación digital, dotándoles de banda ancha de internet y dispositivos adecuados cuando carecían de ello.

Rusia

Rusia, señaló que cuenta con casi 2.000 cursos en línea, programas de transferencia de créditos en línea, 47 plataformas educativas y, de conjunto se plantean 2024 como horizonte para alcanzar un desarrollo estable.

Presentó el Proyect Federal de “Entorno de Educación Digital (DEE)” que comenzó a impulsarse el 17 de diciembre de 2021, mediante el lanzamiento de una plataforma única en educación, planteándose una evaluación a finales de 2022, de la cual aún no se conocen los resultados; planteándose algunas interrogantes problematizadoras sobre la iniciativa: ¿Qué posibilidades ofrecerá la plataforma educativa única a docentes, estudiantes y sus padres? ¿Cómo se usará? ¿Será la educación completamente digital? ¿Cuándo se eliminará la desigualdad digital y se podrá acceder a Internet de banda ancha en alguna escuela rusa? (Biblioteca Pública Nacional de Rusia para la Ciencia y la Tecnología, DEE, 2021).

Singapur

En el caso de Singapur el Ministerio de Educación de ese país propicio el uso del Blended Learning[108] como estrategia de largo alcance en sistema educativo y desarrollo la plataforma Student Learning Space[109] de uso desde la primaria hasta el pre universitario.

En materia de educación superior el Ministerio de Universidades de ese país viene desarrollando la iniciativa nacional SkillsFuture[110] para apoyar a estudiantes, docentes y empleados en la transición digital, a partir de la definición de 34 marcos de aptitudes a lograr, algo que están tomando muy en serio las principales universidades de ese país[111].

Desde 2016 viene desarrollando una Plataforma para la medición y Evaluación nacional que está disponible en el sitio web del Ministerio de Educación Nacional[112].

Turquía

Turquía señaló el desarrollo de la Plataforma EBA con capacidad de 250.000 conexiones simultáneas en vivo, la cual puede ser usada desde computadoras o celulares inteligentes.

Además, durante la pandemia facilitó a los y las estudiantes 8GB de datos gratuitos mensuales para fines educativos, así como puntos de acceso público gratuito a internet, equipó a 500.000 estudiantes con computadores portátiles que disponen de 25GB mensuales.

El desarrollo de la aplicación móvil Question Bank[113] posibilitó habilitar 15.000 preguntas y respuestas disponibles en celulares inteligentes que acompañaron los procesos educativos y construir un marco de referencia para su evolución en la educación superior. Turquía está comenzando a exigir competencias digitales para los docentes de formación profesional (pregrado), para garantizar que puedan acompañar las innovaciones pedagógicas. De hecho, la formación del profesorado se está haciendo en un entorno virtual mediante un módulo de la plataforma desarrollada. Uno de los módulos más innovadores de la formación docente es el de Geogebra que desarrolla capacitación en matemáticas dinámicas en formato en línea y sin conexión.

Sudáfrica

Sudáfrica fue el país invitado a participar en el Reporte que se mostró más desacoplado respecto a la transformación digital, no obstante, mostró que allí la transición había iniciado con el WhatsApp, acompañada también de la radio y televisión. La plataforma popular fue Google Classroom[114] aunque de uso limitado.

Unión Europea

En la Unión Europea, a partir de 2021, como resultado de la iniciativa “Erasmus+[115] mobility and cooperation: A new role for blended learning[116]” cualquier estudio universitario, incluido el Doctorado cuenta con la llamada “movilidad combinada” que permite que una parte significativa de los estudios, aprendizaje colaborativo y trabajo en equipo se pueda hacer de manera virtual.

Después del First Digital Education Action Plan (2018), la Unión Europea presentó el Plan de Acción de Educación Digital (2021-2027)[117] que establece “dos áreas prioritarias: 1) fomentar el desarrollo de un ecosistema de educación digital de alto rendimiento y, 2) mejorar las habilidades y competencias digitales para la transformación digital” (2021, Plan de Acción Digital 2021-2027)

Finalmente, de manera global el Report on Blended education and educational poverty subraya que “los sistemas educativos están en transición y el apego a los modelos tradicionales presenciales de formación docente se está flexibilizando” (G20, 2021, p.52), requisito indispensable para ir avanzando, paso a paso, pero de manera sostenida, en la transformación digital.

Una mirada al espejo sin taparnos los ojos

Este informe por contraste evidencia las desigualdades entre el centro y la periferia capitalista. Peor aún, expresa cómo el norte rico define lo que luego será vendido como reformas educativas nacionales en formato de enlatados pedagógicos-ideológicos. De hecho, en Latinoamérica no solo las iniciativas al respecto están en punto muerto, sino también los debates, lo que presagia un futuro incierto para los sistemas escolares en la línea del capital de transformación digital.

Los sistemas educativos de nuestros países tienen dos formas de abordar el informe. La primera, como información oficiosa para saber la orientación de las grandes potencias y sus socios. La segunda, para tomar conciencia del desfase y lo que eso significa en posibilidades de auténtica independencia, soberanía, libertad y futuro colectivo. En nuestro caso, pragmáticamente nos situamos en ambos puntos de vista.

En consecuencia, procuramos identificar lo que nos hace falta para situarnos de una manera decolonial en un nuevo tiempo histórico signado por el desarrollo tecnológico. Ni calco ni copia diría Simón Rodríguez, un enamorado de la ciencia y el conocimiento de su tiempo, eso sí leído desde el sur global. Enfatizaremos en el tema de las plataformas educativas.

4.1. Epistemología de la transformación digital: se concentra en cambiar la relación del sujeto con la realidad objetiva, construyendo transiciones hacia la virtualidad como “realidad inmaterial”, para lo cual requieren construir una nueva subjetividad humana. Esta nueva subjetividad no es otra cosa que la cosificación a la máquina digital del capitalismo, para lo cual el tiempo de uso se convierte en un aspecto crucial.

En consecuencia, desde las alternativas y las resistencias pedagógicas anticapitalistas cualquier mediación con la virtualidad debe ser valorado con un complemento de la presencialidad, siendo esta última resignificada como la única posibilidad cierta de construir, con las otredades, pensamiento, conciencia y acción transformadora.

Y es que el fin último del capitalismo en esta era, es romper el vínculo del roce de pieles, respiro de aromas, escucha sin filtros, mirada más allá de la pupila, que surge en el encuentro humano. Ese vínculo es el resquicio de subversión que no había podido atrapar del todo la máquina del mercado y que ahora se convierte en objetivo de caza.

Esta comprensión epistémica comporta el compromiso de las resistencias por entender lo virtual-digital como accesorio, como tecnología de acompañamiento, nunca la inmersión de la conciencia humana dentro de la matrix de realidad aumentada.

Entonces, la defensa de la educación pública, tiene ahora que tener un apellido innegociable: PRESENCIAL. La educación pública presencial tiene que construir las condiciones de posibilidad para un diálogo liberador de docentes, estudiantes, familias y comunidades escolares, entre la dimensión presencial y lo virtual, donde el encuentro humano sea lo determinante.

4.2. Teleología de la transformación digital: el surgimiento de la cuarta revolución industrial y las posibilidades de poner en marcha las fábricas 4.0 (cero manos de obra material) dependen de la capacidad que tenga el capital de construir un sistema-mundo-máquina virtual que permita mediante el trabajo inmaterial y las mercancías en metaversos y otras formas, generar plusvalía adicional, pero también otras formas digitales de pago e intercambio (criptomonedas) que garanticen el sostenimiento del mercado.

En consecuencia, la defensa del trabajo material emancipado adquiere connotaciones nunca vistas, como pre-requisito para adentrarnos en las nuevas esferas de trabajo y producción inmaterial mediados por lo virtual-digital. Plantear-nos la posibilidad de un trabajo emancipado en la esfera virtual es fundamental para avanzar en la construcción de pensamiento crítico y creativo usando lo digital como complemento de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Eso pasa por revisar el modo de trabajo en la propia escuela-universidad presencial donde la máquina nos ha convertido en cuerpo sin órganos dedicados a la administración curricular. Solo si entendemos cómo construir una escuela con trabajo educativo emancipador podemos re-pensar lo virtual-digital como encuentro futuro. Para ello, no es necesario contar siquiera con conexión a internet, podemos iniciar hoy mismo.

4.3. Programación de las plataformas: todo programador informático requiere de una taxonomía educativa para iniciar su trabajo. Hasta ahora lo hacen fundamentalmente con las Taxonomías de Bloom, Kendal y Manzano que son para conocimiento reproductor. De hecho, la mayoría de programas educativas, desde primaria hasta el doctorado están diseñadas con una de estas taxonomía. Si decimos que estas taxonomías solo sirven para reproducir el conocimiento ¿Por qué presentamos diseños de estudios de pedagogías críticas y/o de educaciones populares con ellas?

Construir una taxonomía alternativa, que permita desarrollar el pensamiento crítico y creador es indispensable para abordar cualquier posibilidad emancipadora en el mundo virtual-digital. Pero avanzar en esa dirección también nos habilitaría para liberar a la educación presencial de una de las camisas de fuerza impuesta para la reproducción. Para ello no necesitamos wifi, podemos comenzar a hacerlo desde la presencialidad, construyendo un campo taxonómico propio de la teoría crítica, y preparándonos para la invasión de lo virtual, pero con cabeza propia.

Breve Conclusión

El capitalismo cognitivo ha construido una “bomba mata sistemas educativos presenciales” y ensayó su prototipo durante la pandemia del covid-19. Los efectos de su impacto se sintieron en todos los territorios, incluso en aquellos desde los cuales se decía que nunca permitirían que llegara lo virtual-digital. El modelo de educación híbrida es un camuflaje para que aquellos que aprendan a sobrevivir con él, puedan adaptarse a la llegada masiva de la transformación digital en educación.

Es una “guerra avisada” dónde lo que permitirá defender la educación pública presencial es la actitud propositiva para distorsionar la máquina de dominación que se está poniendo en marcha. Sería infantil pensar que solo por oponernos esta realidad no nos alcanzará.

El capitalismo está empeñado en una transición estandarizada a la transformación digital. En este artículo hemos podido rasgar algunos elementos de la iniciativa que adelantan y ver cómo, a partir de los propios informes de los gobiernos, el rezago de Latinoamérica es solo el camino para una nueva intensificación de la dependencia y la dominación neocolonial.

Podemos resistir creativamente esta ofensiva, pero no desde el inmovilismo o la simple verbalización crítica. Llego el momento de construir alternativas, realmente de Inventar para no errar en la defensa de la libertad.

Lista de referencias

CII-OVE (2021) Informe de Coyuntura: COVID-19 y retorno a las aulas. Ediciones OVE – Caracas – Venezuela

G20 (2021) Report on Blended education and educational poverty. Ediciones del Grupo de los 20. Edición en ingles disponible en el sitio web de la UNESCO.

Algunas siglas:

[1] Pedagogo crítico. Investigador en el Centro Internacional de Investigación Otras Voces en Educación. Directivo de CLACSO. Integrante de la CLADE, Kairos, ALAS. Profesor Extraordinario e invitado en varias universidades. contacto@luisbonillamolina.com

[2] En este artículo haremos la traducción, integración y síntesis de las ideas fundamentales de dicho documento.

[3] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000380190

[4] https://www.digitalpaktschule.de/

[5] https://www.kmk.org/aktuelles/sodix-mundo.html

[6] https://www.vhs-lernportal.de/wws/9.php#/wws/home.php

[7] https://www.wings.hs-wismar.de/de/wings

[8] https://www2.daad.de/deutschland/studienangebote/international-programmes/en/result/?q=&degree%5B%5D=8&lang%5B%5D=4&fos=5&cert=&admReq=&langExamPC=&scholarshipLC=&langExamLC=&scholarshipSC=&langExamSC=&langDeAvailable=&langEnAvailable=&cit%5B%5D=&tyi%5B%5D=&ins%5B%5D=&fee=&bgn%5B%5D=&dat%5B%5D=&prep_subj%5B%5D=&prep_degree%5B%5D=&sort=4&dur=&subjects%5B%5D=&limit=10&offset=&display=list

[9] https://www.daad.de/en/information-services-for-higher-education-institutions/further-information-on-daad-programmes/ip-digital/

[10] Universidad de Ciencias Aplicadas de Berlín, Universidad Técnica de Berlín, Universidad Tecnológica de Chemnitz, Universidad Técnica de Brandeburgo Cottbus-Senftenberg, Universidad Fiedrich-Alexander Erlangen-Nuremberg, Universidad de Flensburg, Universidad Johann Wolfgang Goethe de Fráncfort del Meno, Universidad de Educaciónde Freiburg, Justus-Liebig Universidades de Gieben, Universidad Técnica de Ilmenau, Universidad Friedrich Schiller de Jena, Universidad Técnica de Colonia, Universidad de Leipzig, Universidad Carl von Ossietzky de Oldenburg, Universidad de Osnabrück, Universidad de Osnabrück, Universidad de Ciencias Aplicadas Rhein-Waal, Universsidad de Siegen, Universidad de Tréveris.

[11] https://www.daad.de/en/information-services-for-higher-education-institutions/further-information-on-daad-programmes/ivac/

[12] 1) los profesores de instituciones alamanas de educación superior y sus socios internacionales han integrado formatos de colaboración virtual en sus curso, por lo cual se debe fortalecer su integración en los planes de estudio, 2) apoyar que los estudiantes y profesores apliquen las competencias digitales e interculturales adquiridas a través de la cooperación virtual, 3) consolidar los formatos de cooperación virtual que permiten a los estudiantes e instructores obtener experiencias internacionales para promover la igualdad de oportunidades, 4) apuntalar los formatos de cooperación virtual desarrollados para que se integren a las ofertas de enseñanza de los socios involucrados, 5) acompañar a los participantes que mediante formatos de colaboración virtual construyen redes y comunidades prácticas.

[13] https://mo5talfoon.com/es/%D9%85%D9%86%D8%B5%D8%A9-%D9%85%D8%AF%D8%B1%D8%B3%D8%AA%D9%8A-%D9%84%D9%84%D8%B7%D8%A7%D9%84%D8%A8-%D8%A7%D9%84%D8%A7%D9%84%D9%83%D8%AA%D8%B1%D9%88%D9%86%D9%8A/

[14] Science, Technology, Engineering and Mathematics (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas)

[15]https://www.my.gov.sa/wps/portal/snp/agencies/agencyDetails/AC357/!ut/p/z0/04_Sj9CPykssy0xPLMnMz0vMAfIjo8zivQIsTAwdDQz9LQwNzQwCnS0tXPwMvYwNDAz0g1Pz9L30o_ArAppiVOTr7JuuH1WQWJKhm5mXlq8f4ehsbGquX5DtHg4AMOkz6g!!/

[16] https://luisbonillamolina.com/2022/02/13/khan-academy-cuando-el-futuro-nos-comienza-a-alcanzar%EF%BF%BC/

[17] https://www.ck12.org/student/

[18] https://ocw.mit.edu/educator/

[19] https://shms.sa/

[20] https://shmssupport.zendesk.com/hc/en-us/articles/235192908-Create-resources-with-Open-Author

[21] https://connect.oeglobal.org/t/the-rise-of-saudi-sun-shms-leveraging-open-educational-resources-and-capacity-building-to-promote-access-and-openness-in-education/2158

[22] https://www.itu.int/net4/wsis/archive/stocktaking/Project/Details?projectId=1514463439

[23] https://play.google.com/store/apps/details?id=com.quran.mushaf.quranmediummushaf&hl=es_VE&gl=US

[24] http://www.alecso.org/nsite/en/mn-ict-2/information-and-communication-technology-department/awards-and-competitions

[25] https://nelc.gov.sa/en/nelc

[26] Plan Federal del Ministerio de Educación de Argentina que tiene la tarea de proveer tecnología al sistema educativo de ese país, con programas de conectividad, equipamiento, propuestas de capacitación docente en TIC´s y una plataforma virtual educativa de navegación gratuita. Cuando consultamos con docentes

[27] https://www.educ.ar/recursos/155238/plataforma-seguimos-educando

[28] https://www.argentina.gob.ar/educacion/infod

[29] https://www.songroom.org.au/about/our-story/

[30] https://www.artslive.com/

[31]https://documents1.worldbank.org/curated/en/511671585947801777/Educational-Policies-in-the-COVID-19-Pandemic-What-can-Brazil-Learn-from-the-Rest-of-the-World.pdf

[32] https://www.rnp.br/en/noticias/pnld-digital

[33] http://www.fnde.gov.br/component/k2/item/6430-renafor-rede-nacional-de-forma%C3%A7%C3%A3o-de-profissionais-da-educa%C3%A7%C3%A3o

[34] http://portal.mec.gov.br/gestar-ii-/194-secretarias-112877938/secad-educacao-continuada-223369541/17431-programa-de-formacao-continuada-de-professores-em-educacao-especial-novo

[35] no se consiguió el sitio web de la iniciativa

[36] https://keeplearning.ubc.ca/

[37] Para lograr el cometido sugiere: 1) aprenda a administrar su tiempo, en esta nueva cultura híbrida que implica horarios diferenciados de los presencial, sincrónico y asincrónico, 2) lea las comunicaciones del curso, 3) participe activamente, 4) dé un paso a la vez, 5) evite procrastinar, 6) haga la experiencia lo más agradable y personal posible, y 7) pida ayuda técnica cuando lo requiera

[38] https://www.ecoursesmb.ca/?gclid=CjwKCAjwquWVBhBrEiwAt1KmwlU7GJWBE9nFlpshjekBtLFqsafHJuaoIbM0ZQPGLtcCSfOvtV6MIhoCNvkQAvD_BwE

[39] Assiniboine Community College, Brandon University, RRC Polytech, The University Winnipeg, University of Manitoba – Extended Education, Université de Saint-Boniface, University College of the North, Professional, Applied and Continuing Education The University of Winnipeg.

[40] https://www.edu.gov.mb.ca/k12/dl/learning_opportunities.html

[41]http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/ministere/continuum-cadre-reference-PAN-en.pdf

[42] 1) ejercicio de la ciudadanía ética en la era digital (entiende los problemas, leyes y regulaciones acerca de lo digital la tecnología), 2) desarrollo y movilización de habilidades tecnológicas (desarrolla habilidades tecnológicas mientras demuestra una comprensión de los problemas relacionados con la tecnología digital, manteniendo las propias habilidades digitales actualizadas y con capacidad de utilizar herramientas digitales para realizar diversas tareas) , 3) capacidad para aprovechar el potencial de los recursos digitales para el aprendizaje (identifica situaciones y recursos que pueden ser utilizados, aprendiendo y comprendiendo de manera autónoma sus potencialidades) , 4) desarrollo y movilización de la alfabetización en información (contextualiza y caracteriza los métodos de transformar información en aprendizaje), 5) colaboración mediante tecnología digital (identifica situaciones y comportamientos que facilitan la cooperación a través de herramientas digitales), 6) habilidad para comunicación mediante tecnología digital (identifica las reglas y convencionalismos de los diferentes tipos de comunicación digital), 7) formación para la producción de contenidos mediante tecnología digital (entiende la importancia del contexto, datos y herramientas digitales para la producción de contenidos, así como de consultar previamente otras experiencias de formulación de contenidos), 8) facilidad para el uso de herramientas para fomentar la inclusión y atender diversas necesidades (la tecnología debe tomar en cuenta las diversidades y necesidades particulares, por ello las herramientas digitales a usar deben corresponderse a esta realidad), 9) disposición para movilizar la tecnología digital para el empoderamiento personal y profesional (entiende que la tecnología digital es importante para la labor profesional y el empleo por lo que se desarrolla la capacidad de actualizarse permanentemente), 10) saber solucionar diversos problemas mediante tecnología digital (entiende las posibilidades de la tecnología digital para comprender el problema en toda su complejidad y plantear rutas de solución) , 11) desarrollar el pensamiento crítico en relación con el uso de la tecnología digital (capacidad para evaluar si los contenidos digitales son ciertos, falsos y contienen sesgo), 12) adopción de un enfoque innovador y creativo para el uso de la tecnología digital (comprende las posibilidades creativas e innovadoras de la tecnología digital)

[43] https://portal.ct.gov/Office-of-the-Governor/News/Press-Releases/2020/07-2020/Governor-Lamont-Announces-the-Everybody-Learns-Initiative#:~:text=(HARTFORD%2C%20CT)%20%E2%80%93%20Governor,as%20the%20ongoing%20COVID%2D19

[44] https://youtu.be/SuLU3w3ehX0

[45] El Informe del G20 habla de una suma superior, de unos 81.9 mil millones de dólares.

[46] https://coloradomtn.edu/covid19/crrsa-act/

[47] https://covid-relief-data.ed.gov/

[48] https://www.etwinning.net/es/pub/index.htm

[49] http://www.erasmusplus.gob.es/

[50] https://formacion.intef.es/

[51] Massive, Open, Online, Course ó cursos en línea, masivos y abiertos

[52] Nano Open Online Massive ó procesos formativos cortos en una competencia

[53] Small Private Online Course dirigidos a grupos limitados de participantes.

[54] https://www.red.es/es/iniciativas/educa-en-digital

[55] https://intef.es/

[56] https://www.cned.fr/decouvrir-le-cned/el-cned-al-servicio-de-todos-los-exitos/recursos-espanol

[57] https://www.my-mooc.com/fr/conceptor/FUN/

[58]https://www.education.gov.in/sites/upload_files/mhrd/files/NEP_Final_English_0.pdf

[59] https://nmeict.ac.in/

[60] https://www.iitbombayx.in/

[61] https://www.iimbx.edu.in/login

[62] https://eict.iitg.ac.in/

[63] https://neat.aicte-india.org/

[64] https://nroer.gov.in/welcome

[65] https://diksha.gov.in/

[66] https://dsel.education.gov.in/shagun

[67] https://epathshala.nic.in/

[68] https://gyan.samarth.edu.in/

[69] http://www.cec.nic.in/cec/

[70] https://e-yantra.org/

[71] https://baadal.nmeict.in/baadal

[72] Desarrollo de una máquina virtual fundada en kernel que permite la tecnología de virtualización de código abierto compatible con Linux y que convierte a este sistema operativo en un hipervisor (host y guests) que ejecuta entornos virtuales aislados.

[73] Herramienta para trabajar virtualización que se estructura por debajo del sistema operativo para permitir convertirlo en hipervisor, supervisando el desempeño de Linux como programación independiente de la nube.

[74] Permite simular hardware en el plano virtual, posibilitando la ejecución de varios sistemas operativos sin que entren en conflicto y aplicaciones.

[75] Siglas en inglés NCERT https://ncert.nic.in/

[76] https://swayam.gov.in/

[77] https://fossee.in/

[78] Programado en C, C++, Java genera un Software que posibilita trabajar cálculos científicos de alto nivel

[79] https://scilab.in/Textbook_Companion_Project

[80] https://www.ndl.gov.in/

[81] Identificado por sus siglas en inglés NROER https://www.education.gov.in/en/national-repository-open-educational-resources del Ministerio de Educación de ese país https://services.india.gov.in/service/detail/national-repository-of-open-educational-resources-by-ministry-of-education-1<

[82] https://www.abc.gov.in/

[83] https://www.cbse.gov.in/

[84] https://sdmis.nios.ac.in/auth

[85] https://www.academicdepository.com/NAD/home.action

[86] https://kaksetoschool.sch.id/index.php/pembelajaran-berbasis-tik

[87] https://ayogurubelajar.kemdikbud.go.id/seri-pandemi/

[88] https://www.istruzione.it/scuola_digitale/index.shtml

[89] Conocido por las siglas MEXT https://www.mext.go.jp/en/

[90] https://www.nits.go.jp/en/

[91] Siglas en inglés KICE https://www.kice.re.kr/main.do?s=english

[92] Universidad Nacional de Educación de Gyeongín (GINUE), Universidad de Corea (KU), Universidad Nacional de Educación de Gongju (GJUE), Universidad Nacional de Kongju (KNU), El Instituto Nacional de la Lengua Coreana (NIKL), la Universidad Nacional de Educación de Gwangju (GNUE), Escuela de Graduados en Educación de la Universidad de Mujeres Duksung, Asociación Coreana de Facultades de Derecho (KALS), Universidad Nacional de Educación de Busan (BNUE), Universidad Sangmyung (SMU), Universidad Nacional de Educación de Seúl (SNUE), Instituto de Investigación Educativa de la Universidad Nacional de Seúl (ERI), Instituto Nacional de Seúl, Oficina Metropolitana de Educación de Seúl (SMOE), Oficina de Educación de la Ciudad Metropolitana de Inchon, Universidad Femenina Ewha, Institutos de Investigación que se han mudado a la provincia de Chungcheong del Norte y universidades regionales, Sociedad Coreana de Tecnología Educativa (KSET), Sociedad Coreana de Estudios Curriculares (KSCS), Consejo Coreano de Educación Universitaria, Universidad Nacional de Educación de Corea (KNUE), Instituto de Investigación de Korea para la Educación y la Formación Profesional (KRIVET), Instituto Coreano de Investigación en Ciencias del Comportamiento (KIRBS), Escuela KDI de Políticas Públicas y Gestión, Instituto Coreano de Desarrollo Educativo (KEDI), Servicio de Información de Investigación y Educación de Corea (KERIS), Federación Coreana de Asociaciones de Maestros (KFTA), Sistema de Radiodifusión Educativa (EBS) y Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (MEST), Asociación Coreana de Psicología Educativa (KEPA), Sociedad Coreana de Evaluación Educativa (KOSEEV), Asociación Coreana de Investigación en Educación (KERA), Universidad Nacional de Patrimonio Cultural de Corea (NUCH), Servicio de Educación de Arte y Cultura de Corea.

[93]http://www.koreanlii.or.kr/w/index.php/National_Education_Information_System#:~:text=The%20National%20Education%20Information%20System,(KERIS)%20since%20its%20opening

[94] https://www.youtube.com/watch?v=m_hDVni057k

[95] https://laescuelaencasa.mx/escuela-contigo/

[96] “A través de una serie de flujos de trabajo colaborativos e innovadores, los funcionarios han podido desarrollar y entregar el programa EdTech, apoyando la conectividad, la infraestructura en las instituciones educativas, los servicios en la nube y los recursos digitales, generando economías financieras de escala sin precedentes y apoyando áreas clave como el plan de estudios para Gales, seguridad en línea y resiliencia cibernética. El programa Hwb EdTech es ampliamente considerado como el programa de transformación digital más exitoso del gobierno de Gales. Es mencionado regularmente por otras administraciones gubernamentales que están interesadas en establecer programas de trabajo similares y es aclamado como «de clase mundial» por gigantes tecnológicos como Microsoft, Google y Adobe”. (Sitio web oficial de la División de Aprendizaje Digital – Programa Hwb EdTech, Gobierno de Gales. Disponible en https://civilserviceawards.com/award-nominee/digital-learning-division-hwb-edtech-programme-welsh-government

[97] https://edtechdemo.ucst.uk/

[98] https://get-help-with-tech.education.gov.uk/

[99] https://www.gov.uk/education/school-curriculum (Nuevo sitio web del programa)

[100] https://www.officeforstudents.org.uk/publications/gravity-assist-propelling-higher-education-towards-a-brighter-future/

[101] https://ofslivefs.blob.core.windows.net/files/Gravity%20assist/Gravity-assist-DTL-finalforweb.pdf

[102] https://alp-deved.org/what-is-alp-exactly/#:~:text=The%20Accelerated%20Learning%20Program%20(ALP,students%20placed%20in%20developmental%20writing

[103] https://www.thenational.academy/

[104] https://www.e-sgoil.com/

[105] https://glowconnect.org.uk/

[106] https://www.education-ni.gov.uk/articles/engage-ii-programme-202122

[107] https://www.whole.school/

[108] Combinación de 1) eventos en vivo, 2) aprendizaje autónomo, 3) colaboración en línea, 4) materiales de apoyo (en soporte virtual y/o físico) y, nuevas metodologías de evaluación.

[109] https://vle.learning.moe.edu.sg/login

[110] https://www.skillsfuture.sg/skills-framework

[111] Universidad Nacional de Singapur, Universidad Tecnológica de Nanyang, Universidad de Gerencia de Singapur, Universidad SIM, Universidad de Tecnología y Diseño de Singapur, Colegio Internacional Mellor, Instituto Cornell-Nanyang de Gerencia Hotelera, Escuela Europea de Negocios, Colegio Pioneer Junior y la Escuela Internacional de Gerencia y Diseño de Joyas.

[112] https://odmplatform.meb.gov.tr/

[113] https://play.google.com/store/apps/details?id=com.naman.questionbank&hl=en_GB

[114] https://edu.google.com/intl/es/workspace-for-education/classroom/

[115] Erasmus+ es el programa de la Unión Europea destinado a apoyar la formación universitaria y el deporte, que cuenta con 12.200 millones de Euros. Para el periodo 2021-2027 Erasmus enfatiza en la transición digital en educación.

[116] https://civis.eu/storage/files/civis-virtual-mobility-handbook.pdf

[117] https://education.ec.europa.eu/focus-topics/digital-education/digital-education-action-plan

[i] MOOC: Massive Online Open Courses (o cursos online masivos y abiertos)

[ii] STEM: Science, Technology, Engineering and Mathematics (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas), iniciativa del capital en materia educativa para el periodo de transición entre la tercera y cuarta revolución educativa. Prioriza la actualización científica y tecnológica desvalorando la educación humanista.

[iii] E-learning: dinámicas de enseñanza-aprendizaje a través de internet, sin presencia física del docente, con actividades virtuales sincrónicas y asincrónicas.

[iv] CARES: Ley de Ayuda, Alivio y Seguridad Económica por Coronavirus o CARES por sus siglas en inglés

[v] CRRSA: Ley de Asignaciones Suplementarias de Respuesta y Alivio del Coronavirus, 2021 (CRRSAA) (PL 116-260)

<strong>La transformación digital columna vertebral de lo que vendrá</strong>

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La ética como necesidad

diciembre 1, 2022noviembre 30, 2022Desinformemonos

Por: Cecosesola

Hace unos 50 años nos lanzamos en lo que podría ser una aventura, la de generar un proceso educativo con base en la reflexión sobre el quehacer diario en el trabajo. En ese momento, no teníamos mucha claridad del cómo, pero si estábamos convencidos de que para lograrlo era fundamental romper con las estructuras jerárquicas patriarcales.

Al comienzo pensábamos que sería un proceso relativamente sencillo y al asumir, en el año 1976, la mayor parte del transporte autobusero de la ciudad de Barquisimeto, decretamos la eliminación de las líneas de mando. Pensábamos, quizás ingenuamente, que, al abrirnos a una participación plena sin intermediarios, la mayoría optaría por una postura madura y responsable al sentirse liberado de la opresión patronal.

A partir de entonces, han transcurrido cerca de medio siglo durante los cuales, a golpe y porrazo, hemos ido descubriendo orientaciones que han permitido que este proceso se haya mantenido y profundizado con el tiempo.

No se trata de orientaciones fijas o rígidas. Más bien, se han ido descubriendo y enriqueciendo, así como también transformándose en la reflexión del quehacer diario, de acuerdo a las necesidades del momento presente.

En diferentes artículos hemos hecho hincapié sobre algunos elementos que han sido fundamentales en nuestro proceso. Uno de tantos se refiere a cómo ir construyendo y profundizando esas relaciones de confianza tan necesarias para que fluya la cooperación mutua.

Sembrar confianza, estando inmersos en una cultura venezolana que tiende a gravitar en relaciones individualistas de aprovechamiento inmediatista, se convierte en un reto. Ante la libertad para actuar que nos damos, permanentemente se corre el riesgo de que cada quién termine haciendo lo que le viene en gana.

En este sentido ha sido fundamental el insistir en ir profundizando relaciones éticas, de respeto mutuo, lo cual implica para nosotros, no sólo el hacernos responsables de las consecuencias de nuestro accionar, sino además, ir relacionarnos con transparencia y equidad, inmersos en el cuido mutuo. Estos fundamentos nos guían en nuestro accionar y en cuanto vamos profundizando en ellos, va floreciendo la confianza mutua, facilitando el poder funcionar dentro de la libertad de actuar que nos damos al no existir líneas de mando.

Ahora bien, nuestros fundamentos éticos no son estáticos. Se van enriqueciendo y transformando con base a las necesidades del momento, según vamos profundizando nuestro proceso educativo. Con el tiempo, hemos ido comprendiendo que la responsabilidad no se limita a tareas concretas sino que incluye, entre otras, nuestra responsabilidad de sembrar y alimentar el proceso educativo e incluso el cuido del medio ambiente. Hemos ido comprendiendo que la igualdad concreta puede ser sumamente injusta y que la equidad es un proceso sin fin que se va construyendo en cuanto reconocemos nuestras diferencias, partiendo de la enorme diversidad existente. Hemos ido comprendiendo, también, que la solidaridad se pudiese manifestar como una relación paternalista unidireccional, de manera que, más bien, nos vamos alentando en una práctica reciproca de cuido mutuo

Se trata de una ética que no emerge del moralismo. No se trata de juzgar al otro o la otra. Se trata, más bien, de una ética que emerge de una necesidad, de la necesidad de ir construyendo esas relaciones de confianza tan esenciales para que funcione nuestro proceso participativo.

Fuente de la información e imagen: https://desinformemonos.org

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La escuela sin manual de instrucciones

diciembre 1, 2022noviembre 30, 2022Opinion

Por: Antonio Lafuente

El aula no es un espacio para transmitir el saber, sino para experimentar con la precariedad de los materiales, las temporalidades o los resultados y adaptar los contenidos a nuestras circunstancias

En el aula la transmisión del saber se tiene por un hecho incuestionable. El saber se transmite desde los profesores a los alumnos, desde los centros a las periferias y desde las metrópolis a las colonias. Todo el aparato educativo, desde sus manuales o leyes a sus aulas o edificios, reclama la certeza de la transmisión con la fe del carbonero.

No es fácil cuestionar el axioma civilizatorio de que el conocimiento va de los que saben a los que no, desde los de arriba a los de abajo y, ya en términos geopolíticos, desde el norte al sur. Y así de fácil se legitiman las prácticas del tutelaje, las políticas de la dependencia y las economías de la escasez. El orden necesita reglas tan simples como eficientes. Si la gravitación universal describe cómo caen los cuerpos, la de la transmisión global prescribe cómo circulan los conocimientos.

Los libros son repositorios de certidumbres, los profesores mentores de lo seguro, las aulas cajas de resonancia sincronizadas y los colegios baluartes del mejor de los órdenes posibles. Cada clase es una confirmación de la estabilidad que necesitamos y los exámenes son la prueba de que estamos en el buen camino. La transmisión del saber es el hilo que lo cose todo, la savia que alimenta el organismo y la piedra que sostiene el edificio.

Tenemos evidencias, sin embargo, de que las cosas podrían contarse de otra manera. Hace unos días leía un texto de mi amigo brasileño Moises Alves de Oliveira donde se describe lo que supuso la introducción de la enseñanza de la química experimental en los colegios del Brasil. Desde finales del siglo XIX se hace habitual la práctica de adquirir instrumentos científicos en las escuelas de todo el mundo para favorecer que los alumnos tomen contacto con la naturaleza experimental de ciertos saberes. Se supone que los alumnos replicaban experimentos y verifican lo que su manual sentencia.

Los experimentos entonces, vistos desde el aula, eran la forma utilizada por los científicos para confirmar sus teorías, y los alumnos, aprendices de lo seguro. En química, sin embargo, ocurría con frecuencia que los reactivos necesarios estaban caducados, contaminados o degradados. Los profesores en ese caso tenían que suplir estas carencias innovando en los procedimientos para lograr que los resultados se parecieran tanto como fuera posible a lo que el manual de instrucciones prescribía.

Los profesores pensaban que su función consistía en confirmar lo ya sabido. Fallar era imposible. Y cuando no podían evitarlo, atribuían el fracaso incipiente a su incapacidad para replicar o a su incompetencia para actuar como un verdadero académico. El sistema conspiraba para que se cumplieran las normas y se rechazara cualquier sombra de incertidumbre. Los profesores estaban obligados a mostrar que en su aula también se cumplían las leyes de la naturaleza. Y se las arreglaban para conseguirlo. Para lograrlo, se obligaban a un ejercicio de innovación que convertía el aula en un verdadero espacio de experimentación.

El aula dejaba de ser un espacio concebido para la transmisión del saber y se convertía en un espacio de producción. Ya no se operaba para confirmar lo sabido, sino para entender las condiciones de producción de hechos fiables. Los maestros no actuaban como técnicos de laboratorio sumisos y neutrales. No eran un simulacro de científicos, pues la circunstancia les obligaba a operar como hacen los investigadores profesionales. Tuvieron que renunciar al propósito prescrito e inventar cómo trabajar desde lo aproximado, lo incompleto y lo tentativo.

Descubrieron lo habitual en las prácticas experimentales. Aprendieron que lo perfecto en ciencia no existe y que todo queda siempre abierto: nada es absoluto o definitivo. Para nuestro aludido profesor de química, enseñar no fue transmitir lo ya sabido, sino experimentar con lo posible. Enseñar dejó de ser un oficio de retóricos y se convirtió, como nos viene enseñando Jorge Larrosa, en un trabajo para artesanos. Aprender, en consecuencia, no fue replicar, sino rehacer, reconfigurar o rediseñar.

Un lugar en donde las maestras y los maestros siempre están improvisando, donde cada día se restaura el orden amenazado, donde todo es inestable, inseguro e inefable

El ejemplo del profesor de química brasileño no es anecdótico. Lo recordamos porque nos invita a considerar el aula como un espacio crítico, un lugar donde nunca se dan las condiciones ideales de replicación imaginadas en los despachos ministeriales o en los manuales de instrucciones. Un lugar en donde las maestras y los maestros siempre están improvisando, donde cada día se restaura el orden amenazado, donde todo es inestable, inseguro e inefable. El aula, entonces, sería uno de los espacios por antonomasia de la crítica.

Llevamos décadas pensando cómo hacer manuales de instrucciones. Es clave para las organizaciones industriales o administrativas que la mediación entre los productos y los usuarios la haga un sencillo manual de instrucciones. Eso ahorra mucho personal y mucho tiempo. Un buen manual de instrucciones estabiliza el mundo, crea la ilusión de que las cosas funcionan y de que todo está bajo control. Los hechos, sin embargo, demuestran que los usuarios no entendemos lo que se nos dice y que andamos siempre improvisando. No es que estén mal redactados o no se haya puesto inteligencia en su construcción. No es eso. El problema es que no existe el usuario medio al que van dirigidos. No es que seamos tontos, sino que somos muy creativos. Los manuales de instrucciones, incluidos los interactivos, dan por hecho que el lenguaje no es polisémico, que el lector no tiene sesgos y que la circunstancia es neutra. Pero eso no ocurre nunca. Tampoco en el aula.

Las máquinas generan su mundo. Nos ponen a su servicio. Y esperan que lo hagamos sin resistencia. Un manual de uso no se limita a decirnos cómo usar correctamente una máquina, sino que contiene el germen de un principio de subordinación. Se nos entrena para aceptar que sólo es posible el mundo que garantizan las infraestructuras. Y por eso tiene tanto sentido hablar de las infraestructuras como garantes de nuestros derechos y como epítome de la economía de los cuidados. Que los manuales de instrucciones no parezcan claros, como también la resistencia a obedecerlos, contiene la esperanza de que las cosas pueden ser distintas a como las imaginaron los diseñadores. Lo que sabemos es que la relación entre humanos y máquinas no se entiende como una interacción entre dos entidades independientes, sino que debemos imaginarla como una relación de coproducción mutua.

En el aula casi nunca sucede lo que imaginaron quienes hicieron las fichas didácticas. Siempre sucede algo imprevisible. Nunca impera eso que llamamos la normalidad. Lo normal es una ficción burocrática, distante y abstracta, como cuenta Paulo Freire en El maestro sin recetas. Y aunque todo el panorama educativo está repleto de leyes, ordenanzas, instrucciones, manuales y hojas didácticas, lo cierto es que deberíamos entender mejor lo que sucede en el aula, dando por hecho que el caos es el contexto donde sucede la educación. Y más que reprochar a los profes que no saben, no entienden o no se esfuerzan, deberíamos imaginarlos como actores experimentados en innovación pedagógica.

En el aula casi nunca sucede lo que imaginaron quienes hicieron las fichas didácticas. Siempre sucede algo imprevisible

El aula entonces no sería un espacio para transmitir el saber, sino para experimentar con los manuales de instrucciones y con la precariedad de los materiales, las temporalidades y los resultados. Nada es como se imaginó, aunque se parezca, y reconocer ese matiz equivale a admitir que no improvisamos por ignorancia sino por responsabilidad. El paradigma de la transmisión tendría que ser sustituido por el de la experimentación. Al cole no iríamos a sumar nuevos contenidos, sino para adaptarlos a nuestra circunstancia.

Y si vale en la escuela, debería valer en la vida. Los colegios, de pronto, estarían repletos de gente talentosa y entregada, más que ocupados por gentes perezosas, obsoletas y reformables. El aula no sería imaginada como otro ámbito de la escasez, sino como un espacio creativo, emergente e innovador. Las leyes, como los otros manuales de instrucciones, antes que enfocarse en la supuesta necesidad de cambiar la vida en el aula, deberían reconciliarse con la idea de que es la experimentación el motor de cuanto allí sucede. Y eso implica confiar, pues lo mejor que tienen los recetarios y cualquier otra forma de instruir es que nos obligan a improvisar para adaptarlos a la situación que habitamos. Y a eso lo llamamos aprendizaje.

Fuente de la información e imagen: https://ctxt.es/es

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Laboratorio de Política Educativa

diciembre 1, 2022noviembre 30, 2022Pedro Flores Crespo

Por: Pedro Flores Crespo

A pesar de los grandes cambios anunciados para el Sistema Educativo Nacional, algunas comunidades escolares siguen sin experimentar un cambio educativo real. Aun cuando varias académicas y académicos reconocemos el valor de la evaluación a gran escala, los gobiernos y el ciudadano poseen dudas sobre su utilidad. Pese a que una “nueva” narrativa reviste las políticas educativas de México, éstas carecen de significado. Para algunos analistas e investigadores, incluso, hay una especie de “imposibilidad” para dirigir procesos de verdadera innovación educativa.

Otros pensamos distinto. Creemos que el cambio educativo para todas y todos sí es realizable. Por ello, surge en Querétaro el Laboratorio de Política Educativa (LAPOE) que es respaldado por la nueva visión estratégica de la Unidad de Servicios para la Educación Básica en el Estado de Querétaro (USEBEQ).

Inspirado en experiencias e ideas que en nuestro país y fuera de él existen como las “comunidades de aprendizaje” (Cámara), el “aprendizaje profundo” (Fullan) y el combate global a la pobreza (Banerjee y Duflo), este Laboratorio buscará, con el concurso de toda la comunidad, modificar sistemática y realísticamente la manera en que los agentes escolares nos relacionamos, interactuamos y colaboramos. Partimos de la idea de construir ideas de cambio de acuerdo con los respectivos contextos para que se dote de sentido el marco de la política educativa estatal. Analizamos y buscamos intervenir en la realidad escolar que se vive diariamente en las escuelas secundarias y no en como suponemos que es.

Como todo laboratorio, buscará promover la experimentación por medio de acciones concretas con el propósito de operar estratégicamente dentro del subsistema de política de educación básica de esta próspera entidad federativa.

¿Por qué en Querétaro? Primero, porque los equipos técnicos de la USEBEQ han sido cultivados por largo tiempo y por tanto, poseen una capacidad probada. Segunda, hay una relativa estabilidad social y política dentro del sistema educativo del estado lo que permite diseñar y poner en marcha programas estratégicos como el LAPOE sin descuidar el accionar diario y cotidiano de todas escuelas. Tercero, el Programa Sectorial de Educación 2021-2027 establece “promover la investigación y la innovación científica […] e impulsar soluciones a las problemáticas del estado mediante la investigación”. Por último, pese a los innegables logros en materia económica, social y educativa, Querétaro aún presenta rasgos de desigualdad. Por ejemplo, en siete de los 18 municipios (Amealco, Pinal de Amoles, Cadereyta, Colón Corregidora, Jalpan, El Marqués y Peñamiller) la cobertura en secundaria es menor que el promedio estatal (Prosedu, 2021).

El método del laboratorio será conocer a profundidad la realidad escolar y para ello, se han seleccionado 11 secundarias algunos de los municipios mencionados arriba. Posteriormente, se van a diseñar y poner en marcha variadas estrategias de intervención creadas exprofeso por la propia comunidad y con respaldo de USEBEQ para finalmente, valorar su efectividad y enriquecer la agenda estatal de investigación educativa a corto, mediano y largo plazo. Este laboratorio apuesta por generar un cambio real que haga sentido a las y los agentes escolares con el ánimo de consolidar uno de los mejores subsistemas de educación básica del país. Bienvenidos todas y todos a unirse a esta iniciativa.

Investigador de la UAQ

Fuente de la información: https://revistaaula.com

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