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El concepto Desarrollo y su enseñanza en la escuela

Maximiano G. Millán Guevara

Maximiano Millan

Introducción.
Es notoria en la actualidad venezolana, la división de nuestro pueblo en dos bloques políticos, que tienen a su vez grandes diferencias en la manera de entender el modelo de desarrollo económico que como sociedad deberíamos seguir.
El presente artículo no tiene como objetivo, explicitar o comparar dichas diferencias. De lo que se trata es de demostrar que el proceso de enseñanza aprendizaje, en nuestro sistema educativo, de este concepto, ha estado apegado totalmente a la manera de entenderlo de uno de los modelos arriba mencionados. Y que, unido a otras razones, ha permitido la permanencia en el tiempo del modelo de desarrollo capitalista primero y neoliberal después, defendido por este mismo bloque.
Comenzaremos por reportar la evolución del concepto desarrollo en nuestro continente, desde la mitad del siglo pasado hasta el comienzo del presente. Asumiremos postura sobre estos procesos de cambio en la conceptualización de dicha palabra y al mismo tiempo que lo expongamos, puntualizaremos brevemente, algunos espacios donde se ha enseñado, generación tras generación de jóvenes venezolanos, el modelo de desarrollo capitalista y neoliberal, dentro de la estructura de contenidos curriculares a estudiar en nuestro actual Sistema Educativo Bolivariano.
Síntesis de la evolución del concepto “Desarrollo”
Es necesario aclarar que los conceptos no son invariables en el tiempo. “Es más, los conceptos se definen entre diálogos y debates. Sacar los conceptos de su historia dialogal pasada y actual, sacarlos del debate que sobrevive o del debate que nace es como quitarle el aire al pájaro o el agua al pez. Conceptos y definiciones son históricos y dialógicos”. (González Casanova, 2006). Por lo que se hace necesario, acercarnos a la historia de las primeras concepciones sobre desarrollo, que influyeron sobre la estructura social de nuestro país y en específico sobre las políticas desarrolladas por la clase dominante y el Estado de bienestar creado por su dirigencia política correspondiente.
Varios autores colocan en el comienzo de la posguerra europea, el inicio de la concepción que sobre el desarrollo manejamos de este lado del mundo. En 1950 un documento de la ONU (Organización Naciones Unidas) planteaba que para lograr el crecimiento económico “Las filosofías ancestrales deben ser erradicadas; las viejas instituciones sociales tienen que desintegrarse; los lazos de casta, credo y raza deben romperse;” (Escobar, 2007, página 20) es decir los pueblos pobres de la periferia, entiéndase Africa, Asia y América Latina, tenían que dejar de ser ellos mismos y parecerse cada día más a los que habían alcanzado el crecimiento económico, es decir USA y Europa. “Se planteaba, entonces, como la tarea fundamental el cambio de actitud frente al desarrollo, condición indispensable para lograr abandonar el subdesarrollo y pasar a formar parte del mundo civilizado capitalista y occidental.” (Ornelas, 2011. Página 26)
Si le parece al lector algo fuerte el discurso excluyente que para la época manejaba esta reconocida institución mundial, vean como termina el párrafo citado mas arriba: “y grandes masas de personas incapaces de seguir el ritmo del progreso deberán ver frustradas sus expectativas de una vida cómoda .” Por lo cual se entiende que aunque los países pobres o periféricos tratemos de parecernos a ellos, una gran cantidad de personas estarán per se excluídas del ritmo del progreso y no tendremos una vida más cómoda, por lo cual viviremos frustrados
En el mismo estudio el autor reconoce que aunque estas expresiones, se corresponden más con una visión colonialista y no desarrollista, en el resto de ese estudio se puede visualizar que “el discurso del desarrollo se rige por los mismos principios” (Escobar, 2007, página 29)
Estamos entonces ante una categoría de pensamiento que partió de una propuesta excluyente y desarraigadora del ser de nuestros pueblos pobres. Un concepto que ayudó no solamente a construir toda una estructura de dominación política sobre nosotros sino que además de crear toda una teoría ideológica sobre si mismo logró al mismo tiempo convencernos de que no somos desarrollados como ellos.
¿Que pasó desde la década del 50 hasta nuestros días para que esta concepción del mundo se adueñara de nuestra subjetividad?
Todo comienza, según Easterly, “con un gran error” (Easterly, 2003, pagina 26) el modelo de Harrod Domar, cuyo autor reconoció su imcompatibilidad con cualquier cosa que se llamara teoría sobre el desarrollo, pero que sin embargo, ha logrado mantenerse como el enfoque mediante el cual se manejan las directrices de lo que debe ser un modelo de desarrollo.
Según el mismo Easterly, los economistas continúan aplicando este modelo, a los países pobres por supuesto,”para calcular una tasa de inversión requerida para obtener una tasa de crecimiento. La diferencia entre la tasa de inversión requerida y el ahorro del país es conocida como “el déficit financiero”. Como se supone que el ahorro privado (interno) no puede llenar este déficit” (Easterly, 2007. El paréntesis es nuestro) entonces aparecen los países donadores que con préstamos tramitados desde las instituciones financieras mundiales, aportan lo suficiente para producir el anhelado crecimiento.
No hay que ser un erudito, para darse cuenta que desde este momento, el modelo errático sirvió para abrir paso a una forma de dominación ejercidas por los países del Norte sobre los del Sur: la financiera. Cualquier país que quisiera salir de la órbita del capitalismo, perdía también la posibilidad de conseguir “donantes” que llenaran su déficit financiero.
Sin embargo, esta ventaja financiera, no explica por si sola el porqué se mantuvo en el tiempo la aplicación de este enfoque para los países de la periferia.
Este modelo de déficit financiero evoluciona o se mimetiza, de una forma mas acabada en el modelo de Rostow quien “sintetiza los postulados principales de las teorías metropolitanas y su carácter colonial”. Es este modelo el que define al “subdesarrollo” como “un estadio o etapa de tránsito por la que atraviesan todos los países en un momento de su historia”. Lo cual, de ser cierto, es un alivio para la clase dirigente de los países pobres, puesto que en algún momento de la historia, dejarán de ser subdesarrollados. (Ornelas, 2011, página 17)
Las cinco etapas del modelo de Rostow llamaron mucho la atención de dos presidentes norteamericanos Eisenhower y Kennedy, quienes guiados por el modelo aumentaron directamente la ayuda financiera a los países del llamado tercer mundo. (Easterly, 2003, página 31). La razón que los llevó a ello, no fue la beneficiencia, sino la estrategia política: “En plena guerra fría, el presidente de Estados Unidos John F. Kennedy revelaría el significado colonial de su política de “ayuda para el desarrollo” y en 1961 diría: “La ayuda exterior es un método por el cual Estados Unidos mantiene una posición de influencia y control en el mundo y sostiene a bastantes países que sin ella se habrían hundido definitivamente o pasado a formar parte del bloque comunista” (Hayter, 1972: 13). “ (Ornelas, 2011, página 26)
Resulta muy claro y contundente que este modelo, sirvió de base para endeudar a nuestros países financieramente con nuestro “donantes”. Todo en función de mantener la hegemonía dominante y no perder otra nación, ya Cuba se había perdido, bajo la esfera del comunismo.
Es de hacer notar, que aunque los Estados Unidos comenzaron a reducir su asistencia extranjera a partir del gobierno de Johnson, otros países ricos compensaron “generosamente” esta falta. Por lo que podríamos concluir que el modelo del déficit financiero y su respectivo mito de la inversión productora de desarrollo había ganado la batalla y se establecía como panacea para todos los gobiernos de la zona de influencia del capitalismo. Ademas de asegurar a Rostow un trabajo fijo en la Casa Blanca por dos períodos presidenciales.
Por lo tanto nos encontramos ante una razón política e ideológica. Las necesarias donaciones del mundo capitalista aseguran por una parte un eterno dominio sobre los países mas pobres y por otro lado, lograron compactar un bloque ideológico que evitaría el crecimiento de la influencia comunista entre ellos.
Aunque a partir de la década de los 70, nadie reporta utilizar el enfoque del déficit financiero, Easterly demuestra en varios casos de ayuda reciente, que su “espíritu” ronda en la forma de actuar de los organismos financiadores mundiales. (Easterly, 2003, página 40) Bastaría ver las soluciones propuestas por el Banco de Europa para la flotación de la economía griega, el año pasado: disminución de la inversión pública y recepción de préstamos extranjeros para lograr que la empresas privadas desarrollen la estancada economía del país. ¿Suena diferente este discurso?
Pero el fulano desarrollo no llegó. Al final del siglo XX y luego de cincuenta años de aplicación de un modelo érratico, la experiencia empírica y científica nos hace ver una tremenda desigualdad entre los grupos sociales de América Latina. “ La experiencia, sin embargo, mostró que a pesar de haberse logrado en América Latina significativas tasas de crecimiento económico durante la postguerra, las condiciones de vida de la población no mejoraron y en algunos casos empeoraron. “ (Ornelas 2011, página 21)
Ya en la primera década de este siglo, el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales advertía: “Las reformas económicas neoliberales ejecutadas desde hace más de quince años en la región han modificado sustancialmente la economía y la sociedad de los países del área. Sin embargo, no ha sido posible dinamizar las economías, disminuir la desigualdad social, ni abatir los niveles de pobreza” (CLACSO, Declaración de Río, 2008)
Se vino trabajando el desarrollo como una categoría que dependía exclusivamente de variables macroeconómicas, y se olvidaron de los efectos que sobre los seres humanos tenían estas medidas. La base de este crecimiento económico era “ la preservación de los privilegios de las elites que satisfacen su afán de modernización” (Furtado, 2008). Mientras la gran mayoría, se tenía que conformar con ver el desarrollo a través de una vidriera o de un lejano televisor, creyendo además que era posible alcanzarlo.
Sólo cuando entendamos que el centro del proyecto de crecimiento de una nación es para la totalidad de sus integrantes y que este proyecto incluya “… la efectiva mejoría de las condiciones de vida de esa población, el crecimiento “ económico se transformará en desarrollo.” (Furtado, 2008)
Escuela y Desarrollo, ideología dominante.
Una vez que esta idea de desarrollo se impone a finales del siglo pasado, era necesario convencernos a nosotros de que teníamos que dejar de ser como éramos, y aceptar que para ser desarrollados teníamos que parecernos a ellos, los desarrollados.
Es por esto que los medios de comunicación y la invasión cultural a través del sistema educativo, jugaron un rol preponderante en ese proceso de convicción que transformara nuestra subjetividad y que nos convenciéramos de que era “el desarrollo como una especie de generosa oportunidad ofrecida por los países más desarrollados del capitalismo a los países latinoamericanos que ávidamente buscaban fórmulas para superar sus problemas seculares de pobreza, desigualdad y exclusión” (Ornelas, 2011. Página 26).
Era necesario entonces construir, en estos cincuenta años, un sistema educativo que causara confusiones en sus participantes mas que revelara verdades sobre la dominación de los países económicamente fuertes, sobre nuestros pueblos. Un “sistema educativo que se ha organizado y se sigue organizando desde la legitimidad imperialista, que actúa a través de los grupos de poder político de nuestros países para dominar, mas que para liberar.” (Quintar, 2004, página 181)
Este sistema educativo vino de la mano de la organización política desde sus inicios y siendo Latinoamérica un continente bajo la hegemonía capitalista de los Estados Unidos, dichas organizaciones políticas utilizaron este sistema como “ … el puente necesario para la legitimación sutil de nuevas formas culturales de dominación: la de la colonialidad simbólica en la configuración del mundo.” (Quintar, 2004, página 181)
Y por supuesto lo lograron. Un pequeño recorrido por algunos textos recogidos al azar comprueban que lo que se le propone como lectura a nuestros niños, niñas y adolescentes son ideas colonizadoras, y al ”Colonizar la subjetividad permite colonizar el saber del mundo y crear sujetos subordinados “por naturaleza”. Es decir, se ontologiza una construcción del poder dominante como único modo posible de ser. Asumir esta creencia nos hace felizmente colonizados, o sea, felizmente “civilizados”” (Quintar, 2004, página 182)
Algunos ejemplos bastarán para mostrar las entrañas de este monstruo destructor de subjetividades.
En el libro de noveno grado de la materia Biología, Editorial Excelencia al tratar el tema de la evolución del ser humano, se presenta un mapa en la página 205, con los fósiles humanoides encontrados hasta ese momento se supone. No hay ninguno encontrado en América Latina, aunque ya se sabe de hallazgos fósiles en Argentina y México por poner solo un ejemplo.
Además de esto, cuando se habla de estudios científicos y principales descubrimientos, jamás se menciona a algún miembro de nuestros países del tercer mundo.
La Geografía económica de la editorial Romor, para 5to año de bachillerato tiene escrita en su página 188 la siguiente perla: “La estrechez de los mercados es uno de los factores limitantes del desarrollo industrial de muchas naciones de América Latina” Para nada se menciona la posibilidad de crear un gran mercado por nosotros mismos.
Mientras que el texto de Geografía económica de Hector Zamora, Ediciones CO-BO, tambien para quinto de bachillerato, considera necesaria la integración económica porque une a los Estados que “hasta entonces han sido incapaces, por si solos, de alcanzar sus objetivos de desarrollo económico y social” pero no conforme con el autoinsulto, en la misma página 181 remata afirmando que esta integración “ha sido vista como una de las vías para superar las condiciones subdesarrolladas de los países latinoamericanos”
En libros de textos para adolescentes de menor edad podemos encontrar la idea de que es imposible que todos los países del mundo tenga el nivel de desarrollo de los 15 mas desarrollados (Siso y Cunill Grau. Editorial Santillana. 2002. Página 200. Pero nada se dice de que esto es porque no existen en el mundo suficientes recursos para esto y que la acumulación de recursos por los 15 mas desarrollados se convierte por esto en una especie de secuestro de recursos.
Finalmente reporto en un libro para niños y niñas de sexto grado, Didáctica de Editorial Santillana que en su página 620 tiene un capítulo completo en donde se comparan las caracteristicas de los países desarrollados y los subdesarrollados. Al menos no utilizan el criterio macroeconómico solamente, pero por supuesto no mencionan para nada la posibilidad de que en alguno de esos indicadores, nuestro país está mucho mejor que algunos países de Europa.
Un ejercicio para el futuro, sería estudiar el discurso de los nuevos libros que la Revolución Bolivariana está repartiendo gratuitamente en las escuelas de todo el Sistema Educativo Bolivariano. Pero por ahora basta esta muestra para entender, por que tantos esfuerzos de reformas y no hemos logrado cambiar, casi nada a nivel de medios de producción.
Nuestro sistema educativo reproduce el sistema capitalista de dominación, generación tras generación. “Se reedita una y otra vez con nuestros objetivos, pero siempre intentando colonizar la subjetividad, volviéndola instrumento (sujeto alienado) de la construcción del poder hegemónico dominante, actualmente identificado en el FMI y el grupo de países centrales como Estados Unidos y la propia Unión Europea” (Quintar, 2004, página 183)
Realizar la Revolución dentro del sistema educativo venezolano, es una tarea titánica que se presenta muy atrasada, con respecto a los cambios sociales. Ya existe una generación de hombres y mujeres formados durante la Revolución y que políticamente comenzarán a ejercer sus derechos políticos. ¿Hacia dónde inclinarán la balanza en la débil diferencia existente entre los dos bloques políticos en pugna? ¿Se habrá creado suficiente conciencia en esta generación?
El tiempo nos lo hará saber muy pronto, solo espero, que cada día que pase la Revolución de las Aulas crezca en conciencia y en formación de nuestra propia identidad, sino, el legado de Chávez quedará como el trabajo suicida de un buena gente que se ganó el cielo.
Bibliografía.
Ornelas Delgado Jaime, 2011. Volver al Desarrollo. Revista Problemas del Desarrollo. Enero-marzo 2012. Número 168. Página 26
González Casanova Pablo y Marcos Rosenmann, Coordinadores, 2006. La formación de conceptos en Ciencias y Humanidades. Siglo XXI editores S.A. México
Escobar Arturo, 2007. La invención del Tercer mundo. Construcción y deconstrucción del desarrollo. Editorial El perro y la Rana. Caracas , Páginas 20-30
Easterly William, En busca del Crecimiento. Andanzas y tribulaciones de los economistas del Desarrollo. Antoni Bosch Editor. Barcelona. 2003.
Declaración de Río de Janeiro. Repensar la Teoría del Desarrollo. En publicación: Cuadernos del Pensamiento Crítico . Latinoamericano no. 4. Buenos Aires: CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. Enero 2008
Furtado, Celso. Los desafíos de la nueva generación. En publicación: Cuadernos del Pensamiento Crítico Latinoamericano no. 4. Buenos Aires: CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. Enero 2008.
Quintar Estela, Colonialidad del pensar y bloqueo histórico en America Latina. En Amèrica Latina: los desafíos del pensamiento crítico, Sánchez Ramos y Sosa Elízaga, coordinadoras. Páginas 180-204, Siglo XXI editores. México, 2004
Fuente: https://lapedagogiademaxi.blogspot.com/2015/04/el-concepto-desarrollo-y-su-ensenanza.html
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Tres principios para la pedagogía culturalmente relevante

Pluma Invitada

Edweek

Este post es de los co-directores de MCPER Nicole Ralston, profesora asistente en la Universidad de Portland ( @UPortland ), y

Jacqueline Wagoner, profesora en la universidad de Portland.

Por qué esta investigación

Si bien nuestras escuelas son cada vez más diversas, con el número de estudiantes de color en nuestras escuelas que siguen creciendo, el número de maestros de color en nuestras escuelas se ha mantenido estancado, lo que representa menos del 20% de la fuerza laboral de los maestros .

Similar al panorama nacional, específicamente en el Distrito Escolar David Douglas , aproximadamente el 39% de los estudiantes son blancos, mientras que el 90% de los maestros son blancos. Un distrito de alrededor de 10,000 estudiantes, 76% de los cuales están en desventaja económica y 45% de los que aprenden inglés, este distrito ha visto un cambio significativo en la demografía estudiantil en la última década – en 2004, el 65% de la población estudiantil era blanca.

Si bien el reclutamiento y la retención de maestros de color es una de las principales prioridades de David Douglas, el distrito no pudo esperar a que los datos demográficos del personal se pusieran al día con los datos demográficos de los estudiantes. De acuerdo con la misión del distrito de aprender, crecer, prosperar , querían saber cómo mejorar aún más las experiencias educativas para sus diversos estudiantes : comenzando ahora.

Lo que examina la investigación

David Douglas planteó este problema de práctica en una de sus reuniones rutinarias de asociación con la Asociación de Investigación Educativa del Condado de Multnomah (MCPER). MCPER está ubicado en la Universidad de Portland , y es una asociación de investigación-práctica entre la Asociación de Evaluación del Noroeste (NWEA), la Escuela de Educación de la Universidad de Portland y los seis distritos escolares públicos en el condado de Multnomah, incluido David Douglas. Conociendo la prometedora base de investigación sobre pedagogía culturalmente relevante, aquí era donde el distrito quería comenzar. Juntas, las entidades de la asociación comenzaron a investigar una pedagogía culturalmente relevante y cuáles son las prácticas específicas que pueden ser más apalancadas para satisfacer las necesidades académicas de los cambios demográficos en David Douglas. Lo que el distrito necesitaba era una revisión bibliográfica exhaustiva de la investigación sobre pedagogía culturalmente relevante y un resumen de las mejores prácticas que surgen de esa revisión de la investigación.

Lo que encuentra la investigación

Nuestra revisión iluminada identificó temas y sugerencias viables para educadores en todas las investigaciones sobre pedagogía culturalmente relevante. Consistentemente a través de la creciente base de investigación, la pedagogía culturalmente relevante hace hincapié en la construcción de relaciones y la comunidad en el aula. Los estudiantes necesitan saber y sentir que sus maestros se preocupan y los entienden. Los estudiantes se involucran más y responden más positivamente en las aulas cuando creen que los maestros demuestran atención y proporcionan un entorno de aprendizaje relevante y efectivo . El conocimiento de los docentes sobre la diversidad cultural, incluida la integración de contenido étnico y culturalmente relevante en el currículo, y la entrega de la instrucción de una manera comprensiva, son imperativos para el éxito académico de los estudiantes.

Para lograr esto, nuestra revisión iluminada identificó las siguientes estrategias basadas en la investigación para maestros:

  • Obtenga una comprensión de las diferencias culturales que afectan las vidas y el aprendizaje de los estudiantes. Busque comprender estas diferencias y reflexione sobre cómo las propias diferencias afectan la enseñanza y el aprendizaje. Es importante hablar sobre la raza y las diferencias asociadas para establecer conexiones con los estudiantes de color . Cuando esto está ausente, interfiere con la construcción de relaciones de confianza, ya que los estudiantes pueden creer que sus maestros no los entienden.
  • Camine por el vecindario donde viven los estudiantes, esforzándose por ver las fortalezas de estas comunidades. La inmersión en la cultura y las comunidades donde viven los estudiantes de color es fundamental para la adquisición de habilidades de sensibilidad cultural. Los beneficios de esta experiencia incluyen la exposición a antecedentes culturales variados, estructuras familiares, estilos de relaciones interpersonales y perspectivas sobre disciplina, tiempo, tradiciones y días festivos.
  • Valorar la cultura, el patrimonio y las experiencias de los estudiantes. ¡Dale vida a esta información en el aula! Diseñe planes de estudio en torno a sus estudiantes y reflexione sobre los materiales, textos y prácticas del curso para garantizar la relevancia cultural con diversos grupos de estudiantes. Esto ayuda a hacer conexiones positivas con los estudiantes y aumentar la participación de los estudiantes. La autoestima y la confianza en sí mismos de los estudiantes también mejoran cuando los materiales y las prácticas del curso son culturalmente receptivos. Mientras tanto, deben eliminarse los estereotipos negativos, los sesgos implícitos asociados con las suposiciones erróneas y los materiales sesgados .

Implicaciones para la Practica

La instrucción es más efectiva cuando los maestros desarrollan una base de conocimientos sobre la diversidad cultural e incluyen contenido étnico y culturalmente diverso en el currículo. Los maestros son más efectivos cuando comunican que les importa y cuando se enfocan en construir relaciones con los estudiantes, las familias y la comunidad escolar. Además, la participación de los estudiantes, la efectividad de los maestros y los resultados de los estudiantes pueden mejorar cuando los maestros pueden responder a estudiantes étnicamente diversos y sus diferencias con diversos enfoques de instrucción y comportamiento que coinciden con la cultura (consulte aquí , aquí y aquí).

La revisión de la literatura descubrió que la enseñanza culturalmente receptiva puede ayudar abrumadoramente a fortalecer las relaciones entre estudiantes y maestros y mejorar el rendimiento de los estudiantes. Si bien estos resultados no fueron necesariamente sorprendentes para el distrito, reforzaron los esfuerzos existentes, abrieron una vía para discusiones más ricas y llevaron al desarrollo de elementos de acción futuros. El distrito está comenzando a implementar nuevas iniciativas y tiene muchas ideas para el próximo año escolar como resultado de los resultados de este trabajo. Regrese a la publicación del blog del jueves para escuchar más de la directora de currículo de David Douglas, Brooke O’Neill.

Publicaciones de blog anteriores de la Asociación del Condado de Multnomah para la Investigación en Educación:

Fuente: https://blogs.edweek.org/edweek/urban_education_reform/2018/09/three_principles_for_culturally_relevant_teaching.html

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Los derechos de autor y la educación en la OMPI

Internacional de la Educación

Teresa Nobre/IE

El Comité Permanente de Derecho de Autor y Derechos Conexos (SCCR) de la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI)está debatiendo actualmente, a nivel internacional, las limitaciones y excepciones al derecho de autor, entre ellas las relacionadas con fines educativos.

Tal como sugiere su nombre, estas disposiciones legales crean excepciones o limitaciones a los derechos exclusivos de los autores cuando se trata de controlar la utilización de sus obras por terceros para ciertos propósitos. Un docente solo puede reproducir vídeos de Youtube en clase, traducir poemas o insertar una ilustración en una presentación si existen excepciones a su utilización para las actividades educativas en su país (o si estos materiales cuentan con una licencia de acceso abierto).

Credits: Engineering at Cambridge / Flickr

Puesto que no todos los materiales que los docentes necesitan utilizar disponen (o dispondrán algún día) de una licencia de acceso abierto, las excepciones para las actividades educativas son extremadamente importantes. Éste es el mecanismo legal que permite equilibrar los derechos de los autores con las necesidades de la educación. Sin embargo, no todos los países disponen de excepciones que benefician a la finalidad docente.

Los distintos tratamientos que recibe la educación a través de las leyes en materia de derechos de autor en todo el mundo dan lugar a enormes desigualdades en la manera en que los docentes imparten la enseñanza y en que los estudiantes tienen acceso al conocimiento. Algunos docentes tienen la libertad de elegir cualquier material que consideren adecuado para ilustrar sus clases, mientras que otros, o tienen que abstenerse de utilizar dichos materiales, o se arriesgan a infringir las leyes relativas a los derechos de autor. No hace falta mencionar que esta fragmentación también crea un obstáculo para los programas de enseñanza a distancia y otros usos transfronterizos que atañen a educadores y estudiantes de diferentes países.

Por estas razones, varios países del SCCR, como Senegal, Nigeria y Túnez, están intentando impulsar el debate para la adopción de un instrumento jurídicamente vinculante en el ámbito de las excepciones establecidas para las actividades educativas. Un conjunto de normas comunes que otorgue unos derechos mínimos a los educadores y los estudiantes de todos los 189 Estados miembros de la OMPI tendría considerables repercusiones sobre la educación. No obstante, lograr que todos estos países se pongan de acuerdo con respecto a este conjunto de normas no es una tarea fácil.

Para que los docentes y los estudiantes puedan utilizar las obras creadas por otros sin tener que pedir permiso a los autores, el legislador tiene que arrebatar a los titulares de derechos de autor una parte del control. Por lo tanto, los editores y otros titulares de derechos de autor están alzando sus voces en el SCCR en oposición a ello.

Varios miembros de la OMPI, como la Unión Europea (quien, por cierto, tiene previsto establecer excepciones obligatorias en el ámbito de la educación dentro de la UE), no desean proseguir este debate a nivel internacional. Estos países ni siquiera respaldan la idea de una ley modelo internacional en este campo, aunque los países tengan la libertad de aplicar dichas leyes.

Debido a estas opiniones contrarias, en la última reunión del SCCRno se realizaron progresos en el programa normativo. Varios Estados miembros y observadores de la sociedad civil estaban esperando que se iniciara el debate en torno al denominado cuadro oficioso de la presidenciasobre limitaciones y excepciones para instituciones educativas, pero éste no se produjo. Durante los últimos dos años, el Comité tuvo la oportunidad de debatir temas específicos relativos a las excepciones para bibliotecas y archivos en torno a otro cuadro oficioso, de ahí la suposición de que la educación seguiría el mismo camino.

En cambio, en la última reunión, la Directora General Adjunta de la OMPI, Sylvie Forbin, propuso una iniciativa que tenía por objeto contribuir a garantizar el acceso a material educativo, particularmente en los países de bajos ingresos, y a garantizar la sostenibilidad del sector editorial nacional. Esta iniciativa implicaría cuestionarios, seminarios, proyectos piloto y quizás la creación de directrices.

Aunque los Estados miembros acogieron favorablemente la iniciativa, muchos plantearon su preocupación por que ésta pudiera desviar la atención que debería prestar el Comité a la agenda normativa. Los representantes de la sociedad civil expresaron una preocupación similar. De hecho, el Comité tiene tantos temas en su agenda, que una iniciativa de esta índole podría acaparar todo el tiempo del que dispone para reflexionar sobre los derechos de autor y la educación.

Además, la iniciativa solo aborda el problema del acceso a los libros de texto y otros materiales asequibles, mientras que los obstáculos que plantean los derechos de autor para la educación no pueden reducirse a esta cuestión. De hecho, tal como está presentado en mi análisis de 15 prácticas cotidianas en 15 países de la UE, las excepciones a las actividades educativas son esenciales para muchas actividades que no tienen nada que ver con los libros de texto.

El problema es que apenas se crea sensibilización con respecto a los temas educativos en el SCCR. Mientras los editores han organizado cuatro eventos paralelos al SCCR sobre el tema de la educación, la sociedad civil solamente ha organizado uno. La voz de la comunidad educativa está totalmente ausente en este debate. Sin embargo, la presencia de los educadores en este debate podría ser decisiva para ayudar a los responsables de la formulación de políticas a definir cuál es la dirección a seguir y qué hacer cuando se trata de proteger los intereses públicos relacionados con la educación.

La campaña RIGHTCOPYRIGHTen Europa fue la primera de este tipo que reunió a los educadores en torno a este debate. La voz de los educadores debe, sin embargo, hacerse más fuerte y estar presente en los foros nacionales, regionales e internacionales.

Fuente: https://worldsofeducation.org/spa/woe_homepage/woe_detail/15176/los-derechos-de-autor-y-la-educaci%C3%B3n-en-la-ompi

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Desigualdad en el acceso, diferencias en la formación, falta de infraestructuras… radiografía de la educación infantil en Latinoamérica

Reseñas

La infancia tiene dificultades en el acceso a servicios educativos públicos y de calidad que estén al alcance de toda la sociedad. Problemas similares en el América Latina y el Caribe, también en España.

Redacción – Diario de la Educación

La educación infantil, sobre todo la de primer ciclo, nunca ha sido una de las grandes prioridades de los sistemas educativos y eso a pesar de que diferentes informes y evaluaciones internacionales hacen hincapié en la importancia de esta etapa para el paso por el sistema educativo del alumnado de manera satisfactoria y las implicaciones que esto tiene en la vida adulta de las personas.

Problemas como ratios demasiado altas, escasez de infraestructuras públicas que hagan frente a la demanda de estos espacios, garantía de la mayor calidad posible, diferencias en la formación de las profesionales que trabajan en ella dentro de los países, desigualdades de acceso por parte de las familias a servicios de calidad… Estos son algunos de los problemas que esta etapa educativa se encuentra.

Un reciente informe ha puesto el ojo en las diferencias de los sistemas educativos de países de América Latina y el Caribe. Son los mismos que podemos encontrar en este lado del Atlántico.

Se trata del estudio El derecho a la educación y el cuidado de la primera infancia: perspectivas desde América Latina y el Caribe, en el que diferentes expertos han analizado la situación de la Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI) en el continente para, con lo visto, hacer propuestas de mejora.

Entre los efectos que señala el documento se encuentra el hecho de que cada vez se presiona más para que la educación infantil dé una serie de resultados de carácter académico que poco o nada tienen que ver con los ritmos madurativos de las criaturas. Unas exigencias, afirman quienes han redactado el informe, que vienen dadas por la presión que ejercen las evaluaciones internacionales en etapas posteriores de la educación. De manera que la AEPI acaba “primarizándose”. “A pesar de que la Convención (de Derechos del Niño) va a cumplir 30 años, todavía a los niños pequeños no se los percibe como ciudadanos (es decir con derechos: a la educación de calidad, a la participación y a la cultura) y persiste la adultización de las sociedades, de los protagonismos y por supuesto las inversiones en educación”, comenta Mercedes Mayol, responsable del estudio, maestra y e la Organización Mundial para la Educación Preescolar .

En este sentido, se pide que las evaluaciones que se hagan en la etapa tengan en cuenta las características de los primeros años de vida. Es decir, que niñas y niños, por pequeños que sean, aprenden, pero lógiamente en los primeros años de vida no lo hacen como personas más mayores. Sus necesidades de entender y hacerse con el mundo que les rodea necesita de unas metodologías que no tienen por qué parecerse en nada a lo que se hace en los años posteriores en el sistema educativo.

Defienden todo lo contrario en sus recomendaciones, una educación basada en los derechos humanos (el derecho a la educación desde el mismo nacimiento, como se estipula en la Convención de Derechos del Niño de la ONU). A lo que se suma la segunda recomendación, que esta etapa sea “accesible a todas y todos desde el nacimiento”, algo que no está garantizado.

Y no está garantizado por otro de los problemas comunes tanto en América Latina y el Caribe como en España, una falta de financiación en la práctica todalidad de las administraciones que tienen algo que decir al respecto. Esto supone que aunque haya una universalización casi completa a partir de los 3 años, antes niñas y niños dependen del capital de sus familias para poder recibir una educació de calidad.

“La calidad es una dimensión central”, dice el documento. Otro de los asuntos que en España preocupa a los colectivos de maestras de educación infantil. Una calidad que debe ser garantía de que se está haciendo un buen servicio para poder responsar al derecho fundamental que asiste a todas las personas desde su nacimiento.

Y, por supuesto, si se quiere un sistema que funcione lo mejor posible, es necesario que las personas que están con las criaturas sean reconocidas y valoradas en su labor, algo que no suele ser habitual. Está muy generalizado, en todos los sectores, que la educación infantil tiene tanta relación con los cuidados que la parte educativa queda deslucida, de manera que quienes trabajan en el sector tienen un papel a medio camino entre la persona cuidadora y la educadora.

En cualquier caso, se pide para sus profesionales una buena formación inicial y continua, una “remuneración justa y superación de los estereotipos de género”. Aquí hablan en el informe de las diferencias que se producen en las titulaciones requeridas para el trabajo con la primera infancia, algo que denuncian en España también los colectivos.

Dada esta titulación diferenciada, en el mismo centro pueden encontrarse maestras y técnicas de educación infantil. Además de suponer labores diferenciadas (que se dan incluso estando en el mismo aula) también hay diferencias salariales importantes.

Y para que todo esto sea sostenible, sin duda, hace falta dinero. “Financiamiento asegurado en los presupuestos públicos”, dice el texto, “de manera suficiente y coherente con las necesidades de esta etapa educativa”.

Existen similitudes muy grandes entre la situación de la AEPI en Latinoamérica y la de la educación infantil en España. Oasis que hacen pensar en la capacidad de maestras y espacios de asegurar el mejor desarrollo de las personas, mientras en la mayor parte de los casos, las familias no matriculan a sus hjas e hijos en los tres primeros años.

Entre las muchas razones posibles, el hecho de que ninguna administración educativa ni estatal ni autonómica haya hecho frente al alto nivel de inversión que supondría que hubiera una oferta suficiente y con unos precios asumibles por cualquier familia, con el personal adecuado y el mayor estándar posible de calidad.

Problemas comunes de difícil solución. Eso sí, como en España, se señala el hecho de que en los últimos años, los Estados del América Latina y el Caribe han hecho un importante esfuerzo (y en buena medida lo han conseguido) atendiendo a la mayor parte de la infancia a partir de los tres años.

Mientras que aquí, la práctica todalidad de la gestión de la etapa ya está en manos de los departamentos de educación, en Latinoamérica se destaca el hecho de que en el primer tramo buena parte de los servicios estaban en áreas de carácter social. También como pasaba en España hasta hace algunos años.

“Cuando pensamos en abordarlo (el estudio) tenia claro que las tendencias señaladas para América Latina y Caribe  -con sus más y sus menos- , son temas que están presentes en las sociedades desiguales del mundo”, afirma Mercedes Mayol. En definitiva, problemas comunes con soluciones similares que pasan por anteponer a cualquier excusa el hecho de que la educación es un derecho humano que se entiende que ha de estar cubierto desde el nacimiento. Mucho por hacer.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/10/03/desigualdad-en-el-acceso-diferencias-en-la-formacion-falta-de-infraestructuras-radiografia-de-la-educacion-infantil-en-latinoamerica/

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Educación transformadora, una ocasión para la colaboración de escuela y ONG

Pablo Gutiérrez del Álamo

La educación transformadora como ejercicio de apertura de puertas en el centro educativo y búsqueda de miradas más allá de las paredes del aula.

Pablo Gutiérrez del Álamo

“La educación no puede cambiar el mundo, pero puede cambiar a las personas que pueden cambiar el mundo”. La frase es del pedagogo Paulo Freire y se ha convertido en el motor de muchos proyectos educativos que esperan poder incidir en las vidas de las personas.

Es una frase que utiliza Esther Gutiérrez, una mujer que ha hecho su vida en el centro educativo en el que trabaja, en Madrid, el centro Gamo Diana. Allí es ahora docente, pero ha sido parte del equipo directivo, y directora, y madre y alumna. El caso es que Esther es de la opinión de que Paulo Freire, de alguna manera, definió en esta frase algo que se conoce como educacióntransformadora y para la ciudadanía global. Lo dejaremos a partir de ahora en educación transformadora.

El pasado 22 de septiembre se celebró un encuentro con representantes de cuatro centros educativos (Valencia, Euskadi, Navarra y Madrid) en los que cuatro ONG llevan a cabo proyectos de educación transformadora. La idea es perfilar un documento que pretende sintetizar las bases del proyecto. También es un buen momento para fortalecer una red que comienza a dar sus pasos. Una red que va más allá de la tejida por cada organización con los centros con los que realiza su labor. La red se ha ampliado y en ella participal Oxfam Intermon, Alboan, InteRed y Entreculturas. Y entre todas constituyen la Red por la Educación Transformadora y la Ciudadanía Global.

Aprovechamos ese encuentro para hablar con las cuatro mujeres que han viajado. Primero, para que nos expliquen qué es eso de la educación transformadora y, segundo, qué puede tener de interés para una o un docente acercarse a este marco de actuación.

Si tuviéramos que definir la educación transformadora podríamos decir que es un marco conceptual en el que se engloban diferentes prácticas y metodologías que tienen como fin último conseguir que el alumnado, primero, analice la realidad que le rodea (poniéndola en uncontexto global, más amplio) y tome conciencia d las muchas diferencias y desibualdades que se dan. Y segundo, una vez que haya hecho esto, ponga manos a la obra para incidir positivamente en dicha realidad.

Expresado de otra manera, pasa por formar a las personas “en el plano emocional para que sean capaces de quererse a sí mismos, empatizar con el otro y, lo más importante de la educación transformadora: llegar a la acción”. Así lo enciente Pilar Cuesta, maestra y tutora de primaria en el colegio  Castroverde, un centro concertado de Santander.

A los ingredientes relacionados con qué se aprende con este tipo de visión de la educación se une algo que se sale del currículo oficial. Se trata de que la educación transformadora y para la ciudadanía global, además de concienciar al alumnado para que transforme la realidad, es también una propuesta que inpacta, o puede hacerlo, en la estructura organizativo de los centros. La cosa es hacer “estructuras transformadoras, más colaborativas en las que haya un liderazgo distribuido, con más trabajo en equipo con tus compañeros”. Es la visión que tiene la única directora del grupo, Eva Rodríguez, del colegio San Jose Jesuitak, de Durango.

Para Eva, este tipo de estructuras, más horizontales, pueden ser el “modelo de lo que queremos que sea la sociedad. Que las relaciones humanas sean más colaborativas y el liderazgo más distribuido”.

Además, finalmente, este tipo de estructuras terminan por imponerse, por ser necesarias para que, de verdad, tenga sentido el proyecto de educación transformadora. Esto lo explica Pilar sin explicarlo directamente: “Es muy importante que el profesorado se coordine; las áreas tienen que dejar de ser estancas, no puedo dar ya solo Matemáticas y el otro Lengua… no… tienen que desarrollarse proyectos” en los que se acerquen diferentes materias, “y vinculados lo más posible a las realidades más cercanas” del alumnado.

Cómo concretamos

La concreción varía un poco de un centro a otro. Pero Eva Rodríguez tiene una cosa clara: “Primero se concreta por una apuesta del colegio, de la dirección, en la vía de convertirse en un centro transformador. Parece obvio, pero no lo es”. y esto es así, según explica, por que no solo queremos que un docente cambie su aula, se pretende que el centro educativo sea transformador.

A esto se suma, según explica Rodríguez, que gracias al trabajo más competencial, ahora es posible trabajar la ciudadanía (global) bajo el paraguas legal. De esta manera no es algo que puedan hacerse de manera anecdótica o pasajera, sino que puede formar parte más intensamente del proyecto educativo. “Esto nos da la excusa perfecta para entrar en la parte más amplia y no de hacerlo de forma tan puntual”.

Tras esta decisión clave, hacia dónde queremos que vaya nuestro colegio o instituto, toca decidir cómo se hará ese viaje. Ahí ya entra la elección de qué metodologías. Entre las que aparecen incansablemente a lo largo de la conversación, cabría destacar el trabajo por proyectos, por ejemplo, o el aprendizaje cooperativo, o los proyectos de aprendizaje-servicio. En cualquier caso, metodologías activas que obliguen a niñas y niños a investigar, trabajar, mirar más allá del aula, del centro.

¿Y para convencer al claustro? “No puedes convencer”, dice Pilar Cuesta. “Es un camino largo y bonito porque para convencer, tienes que ser ejemplo”. “Se te van uniendo, continúa, en la medida en que lo que haces es atractivo”.

Esther Gutiérrez tienen claro que en este proceso hay tres pasos por los que han de pasar docentes, alumnado y familias. Lo primero, dice, es poner a la persona en el centro. Lo primero es escuchar a quienes forman la comunidad educativa, su situación, sus necesidades. Después se llega al paso dos, empoderar a esas personas para que cada parte asuma algo de la responsabilidad. “Y esa labor también es difícil porque en general nuestra escuela genera mucha dependencia: de los alumnos respecto del profesor; de los profesores respecto de los equipos directivos, y estos, de la administración”. Y para cerrar el círculo: “El derecho a equivocarse”. “De los errores salen unos aprendizajes que revisamos y evaluamos y tiramos adelante”.

Saltar con red

El salto que hay que dar para un cambio así parece enorme. El resultado lo es. Pero el salto no tiene por qué. Al menos, no el primero. Se trata de procesos más o menos largos que requieren de paciencia y, sobre todo, de red. El salto hay que darlo con red. Y ahí está el trabajo mano a mano con las ONG que forman parte del proyecto. Ellas tienen una gran cantidad de material, también de experiencia en el campo. Y, por si fuera poco, están los otros centros educativos que trabajan con una determinada ONG o, más amplio, la red que forman todos los centros del movimiento.

Y la preexistencia de esta red también es interesante a la hora de hablar con el alumnado, de explicarle que no es un proyecto solo de su aula o de su colegio, también lo es de otros muchos centros educativos y de cientos, miles de chicas y chicos como ellos. “Está siendo indispensable todo el trabajo en red, con ellos (las oenegés) y también con los otros coles de jesuitas de la zona norte”, afirma Ana Vicente, tutora de primaria en el Colegio San Ignacio de Loyola, en Pamplona.

“No estamos solos, dice Esther Gutiérrez, hay un montón de asociaciones de barrio y también iniciativas del propio ayuntamiento, las ong… las propias famlias”. Y continúa: “Si somos capaces de abrir el aula a esa realidad, no solo lo estamos haciendo más seguros porque estamos acompañados, sino también estamos ayudando a nuestros alumnos a entender que el mundo no lo vamos a poder cambiar solos. Pero no pasa nada, hay un montón de chicos que se está moviendo con sus profesores y sus familias en esta dirección transformadora”.

Pero precisamente esa apertura del aula puede provocar las reticencias de más de una y de uno. “Tener miedo a que otro entre en mi aula es muy humano”, explica Esther Gutiérrez, que aboga por escuchar a ese docente y etender qué experiencias previas ha podido tener. “Es miedo a que alguien obserbe tu trabajo y pueda criticarlo; es falta de seguridad”, dice Eva Rodríguez, que continúa: “Pasa lo mismo con equipos directivos en los que tal vez no establecen sistemas más participativos. Piensan que la participación de otras personas les quita libertad, aunque para mí, la da”.

Y en este punto entienden que el papel de las oenegés es importante porque ayudan a posar otra mirada sobre el funcionamiento del propio centro. “Las ONG, por su manera de funcionar, ayudan a establecer esa filosofía: si queremos cambiar el mundo ha de ser un mundo más participado. Si hay estructuras que nos parecen injustas, tenemos que ser nosotros más justos”.

“Creo, dice Eva Rodríguez, que la clave está en abrir puertas. Los cambios no se hacen porque alguien te dice que abras la puerta sino porque el tiempo demuestra que las cosas más participadas provocan más cmabios, aunque cuesta mucho”.

“Ha sido precioso que diferentes oenegés, dice Ana Vicente, que están trabajando con docentes de maneras distintas en el aula hayan dado este paso, junto con la AECID, de decir: podemos hacer algo juntos”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/09/28/educacion-transformadora-una-ocasion-para-la-colaboracion-de-escuela-y-ong/

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En nombre de la calidad…

Abelardo Carro Nava
   

“En nombre de la calidad…”, fue una de las expresiones que, el pasado 29 de septiembre, Ángel Díaz Barriga, emitió en el Foro de Consulta “Por un Acuerdo Nacional Educativo” que se efectuó en el Estado de Tlaxcala (https://www.youtube.com/watch?v=TQ–y2czf9g); esto, como parte de los foros que el Presidente Electo Andrés Manuel López Obrador y, quien ha sido designado por este mismo como próximo Secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma Barragán, vienen organizando y que en esta ocasión en esta bella tierra tuvo lugar, con la idea de lograr ese “Acuerdo” entre todos los agentes educativos y no educativos.

Y es que mire usted, por principio de cuentas, debo decirle que he seguido prácticamente todos los foros que se han realizado desde que empezaron en Chiapas, seguido de Durango, Puebla, Nuevo León, Veracruz, Estado de México, Tabasco, Zacatecas, Aguascalientes, Baja California Sur, Sonora y Jalisco, y en ninguno se había dado la oportunidad de que un conocedor del Sistema Educativo Mexicano (SEM) y de los problemas que éste enfrenta, como lo es Díaz Barriga, participara en tales eventos; y este, déjeme decirle, fue un gran acierto.

Y fue un acierto, no porque no considere relevantes las propuestas que miles de maestros y maestras vienen realizando con la intención de ser escuchados en esos foros; por el contrario, éstas son fundamentales, porque nos permiten comprender lo que, tal vez a la luz de nuestros ojos, no logramos ver. En concreto fue un acierto, porque los nueve puntos que este investigador mexicano planteó, recogen muchos de sentires, saberes y haceres de los profesores y, de manera puntual, los problemas que se han generado en México “en nombre de la calidad…” y que reiteradamente escuchamos en los distintos congresos, paneles, coloquios, diplomados (entre otros) a los que acudimos con la intención de seguir aprendiendo sobre el SEM y las posibles vías de solución a las problemáticas que vivimos a diario en nuestros centros de trabajo.

Cierto, el tema de la calidad educativa da para que podamos debatir ampliamente; de hecho, hay varias posturas, posicionamientos y/o argumentos que diversos investigadores, académicos, profesores, alumnos y colegas de la pluma y letras, hemos formulado y dado a conocer desde hace tiempo. Vaya, el debate podría ser tan rico, que podríamos pasarnos un buen tiempo hablando y/o escribiendo sobre ello.

Desde mi punto de vista, el problema no se encuentra del todo ahí, en el plano de la academia y generación de conocimiento (aunque también podríamos hablar mucho de ello); el meollo del asunto, se halla en la toma de decisiones que los gobiernos mexicanos han venido realizando para, a decir de ellos, lograr la tan anhelada calidad educativa en México. Pongo un ejemplo: resulta increíble que Manuel Bartlett Díaz, Ernesto Ponce de León, Fernando Solana Morales, José Ángel Pescador Osuna, Fausto Alzati Araiza, Miguel Limón Rojas, Reyes Tamez Guerra, Josefina Vázquez Mota, Alfonso Lujambio Irazábal, José Ángel Córdova Villalobos, Emilio Chuayffet Chemor, Aurelio Nuño Mayer y, recientemente, Otto Granados Roldán, no hayan tenido conocimiento sobre el estado en el que se encontraba el país en política, economía, cultura, sociedad y educación, durante los años en los que estuvieron al frente de la Secretaría de Educación Pública (SEP), con excepción del último referido. Todos ellos, educados en Universidades nacionales o extranjeras, y cuyo prestigio de éstas, es más que reconocido. ¿Acaso no les hablaron o estudiaron sobre las crisis económicas que han golpeado al país desde la década de los 70?

¿Si tenían conocimiento sobre el estado que guardaba el país por qué no voltearon la ecuación y en lugar de exigir mayor calidad educativa se comenzó por profesionalizar a los profesores, por ejemplo?, ¿si se tenía conocimiento, por qué no se exigió a costa de perder el puesto, el incremento del PIB para destinarlo al ámbito educativo?, ¿si se tenía conocimiento, por qué no se buscó otra alternativa pedagógica que coadyuvara a la formación de miles de mexicanos en los diferentes niveles educativos y se optó como única vía de solución la evaluación de alumnos y profesores?

Las respuestas a tales preguntas, se halla muy probablemente en las políticas neoliberales que se implementaron (más por obligación que por convicción) en nuestro país, y en los tecnócratas por los que, desafortunadamente, ha pasado la educación y que han considerado que la “calidad” se logra de la noche a la mañana.

En este sentido el tema de la calidad en la educación, aunque es más profundo, puede entenderse de la siguiente manera: si una panadería pretende ofertar su producto, ésta lo hace con la idea de que dicho producto se venda (lógica de mercado); para el logro de tal propósito, dispondrá de los mejores insumos (ingredientes) para que el producto se venda y se posicione en la preferencia de la gente. Ciertamente los insumos son importantes, pero lo verdaderamente relevante es el proceso como tal, mismo que se caracteriza por la suma de todos los elementos que el producto requiere para que goce de esa calidad y, de esta forma, cumpla con los parámetros que muy probablemente la sociedad requiera para su consumo.

Como hemos visto, dos elementos resultan importantes para el logro de la calidad: insumos y proceso (aunque hay más).

Pensemos ahora en términos educativos. ¿Dichos elementos aplican para el medio en el que nos encontramos insertos los maestros, alumnos y directivos? Si la respuesta es afirmativa, ¿cuáles son los insumos con los que cuenta el SEM?, ¿cuál es el proceso que existe en ese gran elefante reumático llamado SEM?

Si queremos hablar de calidad en la educación, o una educación de calidad, tendríamos pensar necesariamente en la serie de factores que afectan o no el proceso.

Lejos estamos del “Milagro Mexicano” y muy cerca de las “crisis” económicas a las que nos han sometido esos gobiernos tecnócratas y neoliberales. Cerca estamos de los problemas educativos que los maestros y maestras atendemos siempre dispuestos y lejos estamos de las visiones “Secretariales” a través de las cuales, México ha avanzado en economía, cultura y educación, solo por citar unos ejemplos. Sí, muy cerca y muy lejos…

En conclusión, coincido, en nombre de la calidad… se han cometido verdaderas barbaridades en el SEM; y muchos las hemos documentado a través del tiempo.

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Lo que la evaluación nos trajo. Un recuento parcial

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

Ahora que estamos en temporada de huracanes, vale la pena hacer el recuento de lo que alguno de estos fenómenos naturales nos trajo. A veces es sólo agua que humedece el terreno, en ocasiones son vientos que dañan o incluso, en otras, el saldo consiste en cosas inservibles que bloquean los caminos. A cinco años de la instrumentación del conjunto de normas que conocimos como la Reforma educativa, es prudente hacer un corte y analizar brevemente lo que este fenómeno nos dejó.

Las modificaciones normativas de 2013 se estructuraron bajo la premisa de que contribuirían a incrementar la calidad educativa. Se invirtió mucho tiempo y dinero en la presentación de los argumentos ante los medios, el público en general y los actores educativos que se verían involucrados. Ante este escenario la pregunta es, ¿qué nos ha traído este esfuerzo de cinco años? Se plantean ocho presuntos, resultado del análisis cotidiano de los impactos de dichas reformas.

Primero: Mucho ruido. La creación, difusión y puesta en marcha de la “Reforma educativa” como eje del incremento de la calidad, se acompañó de la conmoción de una parte de los actores involucrados, así como de animadversión, polarización, marchas, plantones, golpes, arrogancias y discursos parciales que no contribuyeron gran cosa a la clarificación del eje argumental: la calidad de los aprendizajes. Se construyó un discurso anti-maestro y se profirieron innumerables descalificaciones del tipo: “¡maestros güevones… Pónganse a trabajar!”. Se desarrollaron lo mismo elaboradas justificaciones para desdeñar las evaluaciones que frases ingeniosas: “Evaluación Sí, pero o así”, o “Pedimos evaluación de Pares y dijeron ‘Nones’”. Los opositores a los mecanismos evaluativos que incluyó la “Reforma educativa” etiquetaron estos procesos como “evaluación punitiva” e, igualmente, sesgaron el debate. En fin, se generó mucho ruido que enturbió la discusión y no permitió un análisis claro de lo que realmente implicaba la modificación del marco regulatorio. Una vez que ha bajado el estruendo, ya se puede empezar a analizar el impacto y a proponer vías de acción.

Segundo: Normativa nueva. Se generaron pautas y normas, así como los reglamentos que las hacen operativas. Obligaciones nuevas para la coordinación entre las instancias involucradas: INEE, SEP, secretarías estatales, etc. Trabajo prescriptivo que requirió mucho tiempo para entender cómo llevar a cabo las obligaciones y establecer con claridad la relación entre las evaluaciones y la calidad. En algunos casos implicó la creación de puestos de trabajo o la asignación de funciones en empleos ya existentes. Es decir, una transformación organizacional y, a todas luces, presupuestal.

Tercero: Mucha información. Se crearon folletos, textos y reportes de todo tipo, debido a la necesidad de las autoridades de transparentar y hacer evidente el buen funcionamiento de la llamada Reforma educativa, mediante una gran cantidad de información (textual y visual). Es fácil encontrar reportes de la SEP, las secretarías estatales y del INEE que muestran la inversión en tiempo, dinero y esfuerzo. En este punto, es necesario mencionar un dato durísimo que se hizo público a principios de 2018: en los cuatro primeros años de la administración federal 2012-2018, se destinó a publicidad la friolera de 2 365 millones de pesos. La mayor parte, en la gestión del segundo secretario de educación, Aurelio Nuño. En 16 meses, se gastó en publicidad la cantidad de 1 687 millones de pesos, es decir 3.5 millones diarios, a razón de 146 440 pesos por hora, según datos del Instituto Nacional de Transparencia, Acceso a la Información y Protección de Datos Personales (INAI) publicados por diferentes medios.

En este gran cúmulo de información ha habido un número significativo de organizaciones empresariales que se han convertido en adalides de la calidad educativa. Mexicanos primero es, posiblemente, la más visible de ellas y ha aportado una buena cantidad de indicadores, reportes y hasta documentales rayanos en la ficción, como De panzazo.

Cuarto: La selección, capacitación y certificación de personal para la evaluación. Se generó una nueva camada de profesionales que diseñan pruebas o mecanismos de evaluación, grupos de expertos que dedican tiempo a concebir mecánicas de evaluación del saber pedagógico de los docentes y de gestión de los postulantes a un puesto directivo. También se ha capacitado y validado la experticia técnica de aplicadores. Tenemos ahora una mayor cantidad de personal formado en evaluar.

Quinto: La popularización de la jerga de la evaluación y la calidad educativa. Este tipo de lenguaje se posicionó fuertemente entre las autoridades, en las escuelas, en los medios y hasta en las charlas cotidianas se usan términos como evaluación, ítems, idóneo, etc. Parece que se comienzan a modificar el lenguaje y las prácticas. “El instrumento educa”, dice la sabiduría popular. Tal vez estamos frente a este fenómeno de ir acomodando la práctica a la retórica, o al menos nos estamos impregnando de esa forma de llamar las cosas, que puede devenir en la construcción de un nuevo lenguaje para afinar el foco hacia fenómeno, o acaso estamos en riesgo de sólo usar diferentes palabras para decir lo mismo. Esto parece filtrarse a la opinión pública. Existen reportes de que el público en general, desde la información parcial de la que se le provee, se empieza a mover en el sentido de instalar los términos en su lenguaje y en sus prácticas. Padres preguntan ya a los directivos escolares si sus hijos estarán en un grupo atendido por “docentes idóneos”.

Sexto: una tensión en la vida al interior de las escuelas. Los docentes vivieron con miedo la primera etapa de la reforma. En su ya repleta agenda de actividades diarias se incorporó la preocupación por participar en las evaluaciones y salir airosos del asunto. Una espada de Damocles (más virtual que real) pendía sobre sus cabezas, al tiempo que tenían que hacer su trabajo diario que, dicho sea de paso, deja poco tiempo para la reflexión y la puesta en común entre los docentes. Así, los maestros vivieron un doble fenómeno: prepararse para “sobrevivir” la evaluación en lo individual, pero compartir ideas y consejos en lo colectivo, en una suerte de individualismo-subsidiariedad. Es algo que aún no se resuelve y parece generar tensiones que se van atendiendo poco a poco.

Séptimo: La valoración del saber pedagógico sobre el saber docente. Los docentes, a fin de tener un buen desempeño en su evaluación, deben mostrar que dominan los conceptos y prácticas que el esquema evaluativo valora positivamente. Elementos como: los fines y propósitos de la educación y de sus fundamentos filosóficos; conocimientos pedagógicos generales y su incorporación en la práctica docente que se refieren, fundamentalmente, al grado en que el docente domina el conocimiento del desarrollo del niño y del adolescente; de cómo aprenden los alumnos, así como conceptos sobre estrategias para la enseñanza y de gestión y organización en el aula, etcétera.

Octavo: Un marco común. Éste permite saber con anticipación qué hay que hacer y da claridad acerca de cómo serán las condiciones para el ingreso, la permanencia y la promoción de docentes y directivos. Correcto o incorrecto, completo o trunco, ya está instalado y da claridad a las acciones individuales e institucionales. Esto se convierte en un área de investigación bastante apetitosa, pues se necesita comprender sus implicaciones, analizar si se está realmente impactando la calidad, o los docentes sólo están trabajando para la evaluación. Es importante ganar claridad en esto antes de que la evaluación del desempeño y del aprendizaje se convierta en una industria, como sucedió con ENLACE/PLANEA, que generó cursos, libros o materiales disponibles en el mercado abierto, con la finalidad de que los grupos tuvieran mejor desempeño y, con ello, una retribución económica en el corto o mediano plazo.

Así las cosas, los resultados han sido notorios: La Auditoría Superior de la Federación (ASF), citada en diversos medios, señaló que en 2016 se había capacitado a 4.8% del universo a ser capacitado en educación básica y 13.5% en media superior. Con el paso del tiempo estos números tienden a incrementarse: en 3.5 años entre mediados de 2014 y diciembre de 2017, se evaluó a 1 241 000 docentes, y se espera otro medio millón en 2018. En lo tocante a la capacitación, se señala que en 2017 hubo 626 637 docentes de básica y 56 573 en media superior que pasaron por estos ejercicios formativos. Por otro lado, se asignaron 187 198 plazas y ascensos por concurso.

Estos resultados nos dejan ver que es muy posible que el núcleo duro de la “Reforma” no esté en la calidad de la educación (entendida como el aprendizaje de los niños), sino en la evaluación del personal docente para la contratación, la permanencia y la asignación de plazas o la determinación de la capacitación requerida. A estas alturas, es preciso señalar lo único que no ha llegado: el logro superior en los alumnos. Los resultados de pruebas de aprendizaje en básicamente todos los niveles y usando diferentes tipos de instrumentos muestran un estancamiento pasmoso. Datos del INEE (2018) señalan cómo 56% de los estudiantes en matemáticas y 48% en lectura siguen en el nivel más bajo de logro. Es decir, que la mitad sigue en el nivel de logro de antes (y, en casos extremos, de mucho antes) de la “Reforma educativa”. Sin duda eso es preocupante pues, pese a todo, no cambia, no mejora. Ahora podemos medir con mayor precisión y con distintos medios: tenemos un sistema que no arranca.

En este sentido, cabe señalar tres ideas relativas a la relación entre la evaluación y la calidad educativa.

  1. Esta relación está basada en la medición de lo que entendemos por calidad. En este sentido, es importante revisar cuáles son los supuestos que dan sustento a nuestras definiciones de calidad y pensar si los diferentes actores estamos en la misma página. Es muy posible que este polisémico término se esté comprendiendo de diferentes maneras, lo que enturbia el diálogo nacional.
  2. Es importante encontrar la manera de valorar (medir) cómo contribuyen los diferentes actores al aprendizaje y al desempeño en el aula/o fuera de ella, en virtud de que el discurso del gobierno federal y de los medios de comunicación se centró en la figura del docente. Es claro que el profesor tiene una participación clave, pero no es el único y se requiere hacer una mejor ponderación de los afluentes y factores del aprendizaje de los alumnos.
  3. Tal vez aplica la idea del Dr. Robert (Bob) Birbaum, quien hace muchos años sentenció que necesitamos encontrar la manera de medir lo valioso, para poder dejar de valorar lo que sí podemos medir, consigna que podría, y tal vez debería ser el espíritu que anime la valoración de los elementos en juego en el aprendizaje de los alumnos y el desempeño del personal del sistema educativo mexicano.

En este mismo orden de ideas, y toda vez que este año escolar marca el inicio del Modelo Educativo 2018 y sus nuevos libros de texto, y que inicia un nuevo sexenio encabezado por el presidente electo, Andrés Manuel López Obrador, es importante aprovechar el impulso anímico del nuevo comienzo e iniciar valoraciones y mediciones cuidadosas de la forma en que se desarrollan los aprendizajes y se da el desempeño de los actores.

Para ello se plantean algunas preguntas que podrían ayudar a dirigir la discusión. ¿Qué tal si se diseña una manera de realizar valoraciones de desempeño y aprendizaje por escuelas (de manera integral)? O, ¿qué tal si añadimos a las valoraciones existentes una forma de reconocer el autoestudio y la reflexión colectiva? E incluso, ¿por qué no ir más allá de lo señalado por el INEE en términos de tomar en cuenta los elementos contextuales en las evaluaciones y permitir que sean éstos las que se asuman no sólo como escenario de acción, sino como actor clave en el proceso y el conocimiento integral de su funcionamiento? Por otro lado, a los investigadores les concierne también pensar sobre ¿cómo construir propuestas de evaluación con los maestros? y con ello generar conocimiento desde los actores mismos del proceso.

Alonso, Rogelio (2018) El gasto publicitario de la SEP: ¿cuánto cuesta disfrazar la realidad? Publicado en Educación Futura 19 de febrero de 2018. Disponible en línea en: http://www.educacionfutura.org/el-gasto-publicitario-de-la-sep-cuanto-cuesta-disfrazar-la-realidad/

INEE (2018) Educación obligatoria en México. Informe 2018. Disponible en línea en:http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/I/243/P1I243.pdf

Reforma (2018) Excede SEP 2700% el gasto en imagen. Publicado el 12 de mayo de 2018. Disponible en: https://www.reforma.com/aplicaciones/articulo/default.aspx?id=1392430&v=5 (consultado el 25 de mayo de 2018)

Roa, Julio (2018) El despilfarro de Nuño en la SEP: mil 687 mdp en publicidad en sólo 16 meses de gestión. México: Proceso, 2018. Disponible en: http://www.proceso.com.mx/518651/el-despilfarro-de-nuno-en-la-sep-mil-687-mdp-en-publicidad-en-solo-16-meses-de-gestion

Roldán, Nayeli (2018) Reforma Educativa no ha mejorado la educación, dice Auditoría; SEP acepta retrasos, pero resalta mejoras. 22 de febrero de 2018. Disponible en línea en: https://www.animalpolitico.com/2018/02/reforma-educativa-no-mejoro-escuelas/(Consultado el 12 de marzo de 2018)

Fuente: http://www.educacionfutura.org/lo-que-la-evaluacion-nos-trajo-un-recuento-parcial/

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