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IDEAS para el desarrollo de habilidades digitales

Elvia Garduño Teliz

Autora: Elvia Garduño Teliz

La web proporciona diferentes espacios y oportunidades para el aprendizaje ya que cualquier persona si así lo desea puede empoderarse y decidir qué, cómo, cuándo, dónde y para qué aprender. Las habilidades digitales fundamentales para el empoderamiento y el aprendizaje son la autogestión, la gestión de información, la creatividad y la colaboración en Internet. Pero ¿cómo promover el desarrollo de estas habilidades digitales para aprender a lo largo de la vida? El modelo Integraciones Dimensionales de Empoderamiento y Aprendizaje (IDEA) es una alternativa tecnopedagógica orientada al desarrollo de estas habilidades.

“IDEA es un modelo que puede ser experimentado por cualquier profesor, investigador o estudiante”

IDEA es un modelo que integra tecnología, pedagogía y didáctica en propuestas formativas flexibles en la web, de ahí su carácter tecnopedagógico. El modelo ha sido mejorado a través de la investigación y experiencias de uso por docentes, diseñadores instruccionales, capacitadores y estudiantes a lo largo de 3 años, quienes lo han aplicado principalmente en la gestión de Objetos Digitales de Aprendizaje (entidades digitales que presentan contenidos estructurados, actividades de aprendizaje y evaluación), sitios web, blogs, infografías, organizadores gráficos, videos, webquesty cursos en línea evidenciando sus experiencias de uso. Este modelo puede ser utilizado de manera libre y gratuita pues cuenta con licenciamiento creative commons con obra derivada. Se puede utilizar en el desarrollo de contenidos en espacios digitales y también en el desarrollo de un curso MOOC.

“El modelo IDEA, consta de cuatro fases: diseño, producción, implementación y seguimiento y evaluación”

Figura Modelo IDEA versión 2017-2018 por Elvia Garduño Teliz.

El modelo IDEA, se aplicó en un curso masivo abierto en línea (MOOC, por sus siglas en inglés) denominado Gestión de Objetos de Aprendizaje Digitales en la plataforma educativa Canvas. Los participantes del curso (en su mayoría profesores, aunque también hubo estudiantes) generaron contenido digital estructurado basado en sus pasiones, necesidades, intereses, problemas o retos. La generación de ese contenido se realizó a través de la gestión propuesta en el modelo IDEA en sus diferentes fases. Este MOOC también se encuentra en el aula virtual disponible en el sitio web del modelo. 

El modelo IDEA, consta de cuatro fases: diseño, producción, implementación y seguimiento y evaluación.En la fase de diseño se generan ideas sobre lo que se quiere aprender; los participantes reflexionan acerca de sus problemas, retos, intereses, necesidades, expectativas o pasiones; comparten en un foro inicial dentro del curso lo que enriquece y facilita la toma de decisiones sobre qué aprender. Una vez que se define la idea, se representa a través de infografías, organizadores gráficos o presentadores digitales la guía de diseño.

Siguiendo el proceso, en la fase de producción, los participantes generan un dispositivo tecnopedagógico. Se le denomina así al contenido digital que integra una visión personal de aprendizaje en una estructura para el cumplimiento de una intención pedagógica a través de una aplicación web de acceso abierto, gratuito o en versión de prueba. Estos dispositivos son:

  • Exposición: infografías, presentaciones, narrativas digitales, vídeos, organizadores gráficos.
  • Colaboración: wikis, tableros colaborativos, editores colaborativos.
  • Práctica: gestores de contenido, cuadernos digitales.
  • Evaluación: cuestionarios, formularios o quizzes y juegos.

Durante la fase deimplementación, los participantes construyen una estrategia para aplicar su dispositivo tecnopedagógico en la que reflexionan y determinan los espacios virtuales y presenciales para la publicación, difusión, socialización y monitoreo.

Para generar conexiones de aprendizaje se sugieren blogs, plataformas educativas, repositorios digitales, comunidades de expertos, organizadores de sitios web y redes sociales. Estas conexiones se realizan en función de los intereses y audiencias compartidas en los contenidos de sus dispositivos tecnopedagógicos.

Por último, en la fase de seguimiento y evaluación, los participantes evalúan su dispositivo tecnopedagógico en función de tres criterios: la calidad de contenido, el potencial de efectividad y la facilidad de uso. Para ello generan un instrumento que contiene preguntas reflexivas y se aplica a la audiencia. Con la información obtenida se toman decisiones para la mejora continua.

IDEA es un modelo que puede ser experimentado por cualquier profesor, investigador o estudiante.Si deseas más información para sumarte a esta experiencia o profundizar en su aplicación puedes contactarme por este medio.

Fuente: https://observatorio.itesm.mx/edu-bits-blog/ideas-para-el-desarrollo-de-habilidades-digitales

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Libro: Didáctica para profesores de a pie: propuestas para comprender y mejorar la práctica (PDF)

Reseñas

Argentina / Autores: Felipe Trillo Alonso y Liliana Sanjurjo / Fuente: ResearchGate

… «Todo estilo de planificación requiere de un proceso de definición de aspectos fundamentados claramente en una perspectiva teórica que le otorga sentido. Cuando el docente deja de pensar los fundamentos de las decisiones profesionales que toma, la planificación se transforma en un ritual carente de sentido para la práctica» ( Sanjurjo, 2014). Por ello es importante pensar secuencias didácticas alternativas, orientadas a la revisión y propuesta de cambios en los fundamentos y prácticas rutinarias e intuitivas. …

Link para la descarga:

https://drive.google.com/file/d/1OOrCuX2kz-NyChz5ZU2-6p48HYf0FUpf/view

Fuente de la Reseña:

https://www.researchgate.net/publication/303310292_Didactica_para_profesores_de_a_pie_propuestas_para_comprender_y_mejorar_la_practica

ove/mahv

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¿Has oído hablar de la ‘analítica de aprendizaje’?

Denisse Halm

Autor: Denisse Halm

La revolución del big data en nuestra sociedad actual es una realidad que alcanza a todos los sectores. Los sistemas de análisis de datos se utilizan a diario para la toma de decisiones en ámbitos tan dispares como la banca, la alimentación o incluso la medicina. Los resultados que arrojan estas técnicas no dejan de sorprendernos y la formación también asiste a esta revolución data driven a través del learning analytics, o analíticas de aprendizaje.

A grandes rasgos, el learning analytics contempla la aplicación del big data a la formación y el desarrollo. La idea principal de esta disciplina es, por tanto, analizar los datos que deja tras de sí un estudiante en sus procesos de formación y aprendizaje y utilizar dicha información o patrones para mejorarlos. Hasta hace unos años, al terminar un programa educativo (curso, grado, postgrado, etc.) lo único que se obtenía era un documento con las evaluaciones finales y un diploma o certificado que acredita la superación del mismo. No sabíamos cómo había sido el proceso de aprendizaje de cada estudiante o sus puntos débiles en el programa.

Learning analytics combina el estudio de esos patrones encontrados en grandes conjuntos de datos con la pedagogía. Estos análisis no solo miden el progreso de los estudiantes y les ayuda a optimizar su aprendizaje, sino que ayudan también a los educadores a adaptar y modelar su enseñanza. El beneficio del ‘aprendizaje personalizado’ que se consigue de esta manera es, por tanto, triple.

La importancia y el interés en las técnicas de análisis del aprendizaje tienen su origen en la creciente popularidad de los cursos en línea. La educación online es habitualmente a gran escala, con altas cifras de estudiantes, lo que genera enormes conjuntos de datos de actividad que se pueden utilizar para evaluar y apoyar.

Además, otro de los actores que puede beneficiarse del learning analytics son las empresas que ofrecen formación a sus trabajadores. En la actualidad, a las compañías ya no les sirve con que un empleado domine una cierta habilidad en el momento en que empieza a trabajar. Con la velocidad del avance tecnológico, es necesario que los trabajadores tengan una actitud de constante actualización de sus habilidades y conocimientos. Gracias al análisis del aprendizaje, las empresas pueden contar con información sobre cómo está resultando una determinada formación para sus empleados, su progreso y la probabilidad de que alcancen los objetivos planteados.

A pesar de que se han logrado avances en este campo de investigación, el learning analytics aún debe enfrentar algunos retos en el futuro más próximo. El principal pasa porque deben construirse conexiones más sólidas entre los datos y las ciencias de la enseñanza y el aprendizaje. Por otro lado, siempre es necesario enfocar los esfuerzos al análisis de las necesidades del propio estudiante y al desarrollo de las habilidades y conocimientos que se requieren en la sociedad actual. Por último, y como ya se ha establecido en el marco legal, la recopilación de datos de los estudiantes y su posterior tratamiento deben ser siempre consentidos.

Las preguntas que surgen en torno al learning analyticsen la sociedad educativa son: ¿realmente funciona? ¿estamos ante una nueva era del aprendizaje?

Que el mundo es cada vez más data driven es una realidad innegable y la educación no es una excepción. Sin embargo, hemos de saber que el análisis del aprendizaje sólo es útil si se toman medidas como resultado de su implementación.

Fuente: https://retina.elpais.com/retina/2018/07/26/tendencias/1532610980_945769.html#boton_articulo-comentarios

 

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Las falsas causas biológicas de la discriminación de género y de edad

Vicenç Navarro

Por Vicenç Navarro

Hoy se está extendiendo de nuevo la agitación social como protesta frente a las políticas públicas que se han ido aplicando por parte de los distintos gobiernos españoles (bien a nivel central o autonómico) que han causado un gran deterioro del bienestar de las clases populares de España (ver mis artículos “España es el país de la Unión Europea con peores condiciones de trabajo”, Público, 22.02.2018, y “La falsedad de la supuesta excesiva generosidad de las pensiones”, Público, 02.02.18). En realidad era predecible que ello ocurriera, pues los indicadores de calidad de vida en estas clases sociales han alcanzado tales niveles que han forzado a grupos especialmente vulnerables de la población, como son los ancianos y las mujeres, a salir a la calle y denunciar la situación en la que se encuentran. Estos movimientos han alcanzado un nivel de movilización tal que el establishment político del país ha comenzado a estar preocupado, respondiendo, por un lado, con medidas represivas y, por el otro, con la avalancha ideológica a través de los medios de información que controlan o influencian para falsificar la realidad, negando que haya mérito en las denuncias, atribuyendo su situación de insostenibilidad (en el caso de las pensiones) a la transición demográfica y no a la aplicación de las políticas públicas impuestas a la población por aquel establishment, y en el caso de la desigualdad de género a causas naturales de tipo biológico como el embarazo o la maternidad. Su principal intención es despolitizar el conflicto social, diluyendo y negando así la responsabilidad de aquel establishment en la creación y reproducción de tal malestar social. Así, atribuyen lo que dicho establishment político-mediático define como el “problema de las pensiones” a la transición demográfica, es decir, a que haya cada vez más ancianos y menos jóvenes, lo cual determina que no habrá fondos (generados por los segundos) para pagar las pensiones (que reciben los primeros). Tal argumento se presenta constantemente, y con la pomposidad que da el poder, como si fuera una obviedad. Y el enorme sesgo derechista de los mayores medios de información españoles (con ausencia de voces críticas) explica que tales argumentos se acepten como dogmas.

Ahora bien, como todo dogma este se base en fe y no en evidencia científica. En realidad, es muy fácil mostrar su falsedad. España no tiene ningún problema de falta de jóvenes. En realidad, hemos exportado casi un millón de personas (incluyendo jóvenes) en los últimos años y ello como consecuencia de falta de empleo. Es más, el desempleo en España entre jóvenes es enorme (38%). A la luz de estos datos hablar de falta de jóvenes es una frivolidad.

Son causas políticas, no biológicas, las que hacen insostenibles las pensiones

El problema de la supuesta inviabilidad de las pensiones no es ni biológico ni demográfico. El problema es primordialmente político, es decir, es causado por la excesiva influencia que ciertos grupos (el capital financiero) y ciertas clases sociales (el 20% de la población con renta superior del país) tienen sobre el Estado (sea central o autonómico). Ahí está la raíz del problema. España tiene la suficiente riqueza para pagar e incluso expandir las pensiones. Y sin embargo se gasta poco en pensiones, cuando su estructura demográfica es bastante semejante a la de la mayoría de países de un nivel de desarrollo económico parecido. En realidad, como consecuencia del elevado nivel de riqueza, debería gastarse mucho más en pensiones. En lugar de un 8% del PIB (la cifra más baja de la UE-15, el grupo de países de la UE de semejante nivel de desarrollo económico, después de Irlanda y Luxemburgo), debería gastarse al menos lo que gastan los países en pensiones el promedio de los países de la UE-15 (9,5%), la cual tiene una estructura demográfica semejante con un porcentaje de la población anciana muy parecido (18,5% de la población con 65 años o más en ambos casos). En realidad, esta subfinanciación de las pensiones ocurre en todas las transferencias públicas y servicios públicos del Estado del bienestar, y ello no se debe a causas biológicas y demográficas sino a causas políticas. Concretamente, a los escasos ingresos del Estado como consecuencia de la excesiva y antidemocrática influencia sobre él (ya sea central o autonómico) del 20% de renta superior del país, que paga muchos menos impuestos que sus homólogos en la UE-15. Ahí está el problema.

El falso determinismo biológico como causa de la brecha de género

Una situación semejante a la de las pensiones ocurre con la explicación de la brecha de género. Hemos escuchado estos días a voces conservadoras y liberales que están explicando tal brecha como consecuencia de un fenómeno biológico: la maternidad. Se dice que la mujer es la que biológicamente queda embarazada y da a luz y la que, como parte de su determinante biológico, desarrolla las labores de maternidad. Como consecuencia de ello, “familia” en España quiere decir “mujer”. De ahí se deduce que la maternidad es la causa del retroceso social y laboral, explicando así, por ejemplo, la brecha de género (incluyendo la brecha salarial) entre hombres y mujeres. Esta explicación, ampliamente extendida en España y promovida por el mismo establishment político-mediático que atribuye la supuesta insostenibilidad de las pensiones a la transición demográfica, despolitiza un hecho como lo es la “maternidad” (cómo se realiza y en qué condiciones), que es profundamente político, es decir, que es el resultado del contexto político que traduce relaciones de poder, y muy en especial relaciones de poder de género y de poder de clase social.

En realidad, si la causa de la brecha salarial fuera biológica, tendríamos que encontrar una relación entre número de infantes por mujer en un país y tamaño de la brecha salarial. Es decir, que a mayor número de nacimientos mayor debería ser la brecha salarial. Pues bien, los datos no muestran esta relación. Así, los países nórdicos de Europa (Noruega y Suecia, por ejemplo) tienen un número mayor de nacidos por mujer fértil (1,85 y 1,88 respectivamente) que España (1,5), según los datos de The World Fact Book, y sin embargo tienen una brecha de género, incluyendo salarial, menor. En realidad, España tiene una de las tasas de fertilidad más bajas de Europa y una de las mayores causas de este diferencial se debe al contexto político (es decir, qué fuerzas políticas han gobernado durante más tiempo en cada país, muy diferentes en el norte que en el sur de Europa). Los países nórdicos han sido gobernados durante la mayor parte del tiempo desde la II Guerra Mundial por fuerzas políticas de sensibilidad socialista (alianzas de partidos socialdemócratas con partidos comunistas y/o verdes) que han desarrollado y llevado a cabo políticas públicas de apoyo a las familias, facilitando la compatibilidad de las responsabilidades familiares con el proyecto profesional de la mujer como parte de su ideología a favor de la equidad y de la igualdad. En realidad hay muchísimas más mujeres trabajando en el mercado de trabajo en aquellos países (75% de media entre Dinamarca, Noruega, Suecia y Finlandia) que no en España (58%) y a pesar de ello el número de niños por mujer fértil es mucho mayor en aquellos países que en España. La amplia disponibilidad de lo que definí en su día como el 4º pilar de Bienestar -escuelas de infancia y servicios domiciliarios- (ver mi artículo “El cuarto pilar del Estado del Bienestar”, Público, 15.10.2009) y la corresponsabilidad en las labores familiares con participación del hombre en tales tareas (por ejemplo, según datos del European Institute for Gender Equality, la mujer sueca dedica 11,6 horas a la semana a cocinar y a las tareas del hogar y el hombre 8, una diferencia de 3,6 horas) explican que el significado y las consecuencias de la maternidad sean muy distintas en Suecia que en España, donde las mujeres dedican 19,2 horas a la semana a cocinar y a las tareas del hogar, por 10,6 de los hombres (una diferencia de 8,6 horas). Y es por ello que las fuerzas conservadoras (PP) y liberales (Ciudadanos y el PDeCAT) quieren despolitizar la discriminación contra la mujer, para ocultar sus políticas, que hacen un daño enorme a la mujer. Es tan sencillo como esto.

Imagen tomada de: https://www.nuevatribuna.es/asset/thumbnail%252C750%252C420%252Ccenter%252Ccenter/media/nuevatribuna/images/2018/03/14/2018031418334263132.jpg

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El sexo de la ciencia

Iñaki Urdanibia

Riguroso análisis de las desiguladades y desventajas de las mujeres en el terreno de la ciencia

Por Iñaki Urdanibia

« No saldremos de donde estamos mientras no se perciba como un espectáculo intolerablemente mafioso el que aparezcan copados por varones todas las instancias importantes en las que se toman decisiones que afectan a nuestras vidas »

                                     ( Celia Amorós )

« El sexismo es un esencialismo, como el racismo, de etnia o de clase. El sexismo imputa las diferencias históricamente instituidas a una naturaleza biológica que funciona como una esencia, de donde se deducen implacablemente todos los actos de la existencia. Y entre todas las formas de esencialismo, el sexismo es sin duda la más difícil de desarraigar »

                                     ( Pierre Bourdieu )

Si en el artículo anterior destacaba como la filosofía ateniéndose a la escasa, por no decir nula, presencia de féminas en tal quehacer , en el terreno de la ciencia ocurre algo parecido. Si uno se atiene a las cifras que dan cuenta de los porcentajes de empleos en puestos de responsabilidad que diferencian a las mujeres de los hombres, algo huele a podrido por la ínfima cantidad de féminas que aparecen en el ranking, si bien el número aumenta en cuanto se trata de ocupaciones y puestos auxiliares y de menor relevancia. ¿ O bien es que las mujeres no sirven o tienen menos capacidad por el mero hecho de ser mujeres, como si de algo innato se tratara; o bien, la desproporción es debido al poder que detentan los varones dentro del entramado , pongamos por caso, académico, o dedicado a la investigación? No hace falta ser muy lince, ni poco, para ver que lo que sucede es lo segundo ya que el pensamiento científico, al igual que el filosófico, artístico no son algo realmente sexuado, y así sería aberrante buscar lo masculino o lo femenino en su esencia; el quid del asunto reside en que tales quehaceres están atravesados, en sus métodos y sus estrategias( de formación, elección, selección y promoción), en su historia y en su ejercicio, por los conflictos que se tejen las relaciones de sexos cuando se habla de los elementos del saber, como reflejo del panorama social . Para algunos, las diferencias están ya a punto de desaparecer ya que la tendencia hacia la universalización en el reparto, cuotas, está en ascenso total; para otros, se da una tendencia a resaltar las diferencias – que las hay y se pueden constatar con solo abrir un poquito los ojos- , haciendo de lo femenino un valor en alza que podría cambiar las cosas hasta ahora dominadas por la racionalidad masculina (?).

Sea como sea, en no pocas ocasiones la valoración se ha basado en la constatación de la escasa presencia femenina en cierto tipo de actividades, como si esto fuese debido a su incapacidad, como si permaneciese vigente el credo griego, reafirmado por el propio Aristóteles que enfrentaba a mujeres y hombres, siendo estos últimos los representantes de los grande y fuerte frente a lo pequeño y endeble que encarnaban las mujeres, lo caliente frente a lo frío, , lo seco frente a lo húmedo, quedando así en el haber del varón: la civilización, la razón y el orden, mientras que en el haber femenino- ese ser disminuido– restaba la naturaleza, la emoción y el caos ; o a lo más se han dado caso que se les ha dedicado espacio a modo de presencia anecdótica , en algunos apéndices, a modo de excepcionales singularidades, que florecen en los márgenes de la marcha general de las diferentes actividades humanas. Aun sin seguir la senda foucaultiana, que toma como eje las relaciones del saber / poder, ni buscar las raíces de la dominación que vienen de antaño en un análisis antropológico materialista o cultural, los hechos son los hechos, los números son los números y estos resultan indiscutibles en su abrumadora expresión, y no es un sistema adecuado en negarlos, en una política propia de avestruz.

No es, desde luego, esta última la opción que adoptan las seis autoras ( Ester Conesa Carpintero, M. Antonia García de León, Nora ätzel, Beatriz Revelles Benavente y Esther Torrado Martín-Palomino) que se reúnen en el volumen dirigido por una de ellas, Ana M. González Ramos: « Mujeres en la ciencia contemporánea. La aguja y el camello» ( Icaria, 2018). Subtítulo que aplicado a lo femenino adecua la afirmación de Lucas ( 18:25) acerca de lo que dice que decía el otro:« porque más fácil es pasar un camello por el ojo de una aguja, que entrar un rico en el reino de Dios” , dejando clara la visión que se expone en las intervenciones: las mujeres son rara avis en el mundo de la ciencia. Si esto es así no es obviamente, reitero y que se me excuse la simpleza, por ningún tipo de predestinación ontológica, genética, etc, sino debido a la dominación de los hombres, en los puestos claves de este campo como en el de los demás.

El análisis es polifónico y pormenorizado, trazándose un detallado mapa de la situación de la presencia femenina en el campo de la ciencia, tanto en los que hace a las causas educativas y la propuesta de modelos en lo que hace a los roles, como a las cortapisas que les son puestas en el camino a la hora de ascender, lo que provoca problemas de salud en las que pretenden integrarse en tal mundo, la sensación, y reflejo en la realidad, de quedar reducidas al estado de invisibilidad, haciendo que sus méritos sean usurpados por nombres masculinos, quedando el de ellas, aunque sean las responsables de los descubrimientos, experimentos presentados, así como algunas propuestas que traten de solucionar estos flagrantes desajustes y desigualdades que no solo se dan por acá sino igualmente allende las fronteras . Las participantes en la obra dirigen su mirada al estado actual de cosas eludiendo cualquier mención al pasado y a las luminarias femeninas que han sido en ese mundo vedado para ellas.

El libro se inicia con unas cifras, en uno de los prólogos, debido al secretario general de universidades, Jorge Sainz González, que dan cuenta de que las estudiantes universitarias representan un 54,1%, mientras que el profesorado femenino es sólo de 40,5%, las cifras bajan si se ciñe a las funcionarias, y descienden más todavía en lo que hace a las responsabilidades en el terreno académico, números que también asoman a lo largo de la obra para dejar claro que las mujeres ocupan las categorías jerárquicas inferiores de las estructuras de la ciencia: 45% ayudantes y becarias, 15% catedráticas y titulares…No hace falta ser un empedernido pitagórico para dar a los números la importancia que tienen, que en este caso es apabullante. Se analizan las causas de esta escasez y se exploran los terrenos en que las exigencias sobre las mujeres son brutales, lo que hace que el intento de cumplir con tales requisitos desfonde al más pintado( en este caso a la más pintada, en femenino); la mirada se detiene igualmente en las tensiones que se producen en el seno de los centros e instituciones entre los responsables, hombres, y las mujeres, concediéndose la palabra a diferentes mujeres que explican su experiencia en la que se constata, a modo de significativo ejemplo, cómo los ascensos son propuestos por otras mujeres más que por los hombres( presente el sentimiento de sororidad), sin dejar de lado la tendencia a encaminar las carreras femeninas hacia una ética del cuidado. Mecanismos que hacen que muchas se rindan ante las nulas expectativas o ante la carrera de obstáculos que han de recorrer si quieren dedicarse profesionalmente a tales ocupaciones, o no pocas caigan en estados de desánimo que se traduce en problemas de salud. Abundan también los ejemplos del florecimiento de cierto silencio o pasividad ante el espectáculo de la injusticia, y es que es obvio que a nadie se le pueda exigir convertirse en una mártir. Se expresa a lo largo de todos los trabajos las relaciones que se dan en las relaciones entre el poder y el género, y los altavoces que se prestan a la fijación de los arquetipos propios para cada sexo, aspecto que es presentado por diferentes voces de protagonistas que desvelan los inicios vocacionales que han ido derivando hacia diferentes espacios dependiendo a las cuestiones de género y las interferencias y faltas de apoyo, o zancadillas, a las que se ven enfrentadas las jóvenes.

Las diferentes miradas completan un cuadro general del estado, lamentable, de la cuestión estudiada, con respecto al que al final, como conclusión, se exponen algunas propuestas para cambiar la situación. Una ética de la responsabilidad femenina es presentada como necesaria para encarar este combate, un abierto rechazo a los mecanismos basados en la meritocracia , es necesario igualmente el subrayado de la necesidad de que se dé paso a la pluralidad y a la integración del máximo de voces diferentes, del mismo modo que se señala las tendencias reinantes en el seno de la investigación científica que, dejando de lado el conocimiento y la creatividad, ponen en el centro rector la eficiencia relacionada con los criterios meramente empresariales…Tras subrayar las desventajas ostensibles en que se hallan las mujeres con respecto a los hombres en el campo de la ciencia, se ofrece una treintena de puntos con el que mejorarían la situación, proposiciones que van desde el análisis concreto de las trayectorias de hombres y mujeres en sus carreras al fomento de los lazos de empatía, solidaridad, etc., etc., etc.

Fuente:http://kaosenlared.net/el-sexo-de-la-ciencia/

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De qué están hablando los amigos del BID en materia de educación

Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas -OLPE

El Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas -OLPE

El Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas -OLPE- ha desarrollado un proceso de monitoreo e investigación sobre los procesos de privatización y comercialización de la educación en América Latina.

Se han detectado importantes coincidencias entre las propuestas de entidades financieras y plataformas políticas y empresariales.

A nivel de entidades financieras y de cooperación, tanto el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el Banco Latinoamericano de Desarrollo (CAF) y la Agencia Estadounidense para el Desarrollo (USAID) coinciden en su agenda educativa para la región.

Dicha agenda incluye el desarrollo de sistemas de gestión centrados en resultados, las reformas del nivel secundario, especialmente aquellas que orientan los contenidos a las necesidades del mercado de trabajo, la evaluación estandarizada y la promoción de la participación del sector privado en la prestación de servicios educativos, con énfasis en los servicios de primera infancia, entre otros.

En el mes de abril OLPE publicó un breve análisis sobre el Informe “Aprender” del Banco Mundial. Ese análisis revisaba las áreas en las que el Banco estaría promoviendo el endeudamiento de los países de la región en materia de educación. Las cuatro áreas se refieren a la transición de los sistemas educativos hacia mecanismos de administración del aprendizaje de competencias y de adquisición de herramientas para el empleo; el fomento de la descentralización y la autonomía escolar, mediante la capacitación en temas de gestión y formas de administración para el personal; la convocatoria a la “sociedad civil” y el sector empresarial para que  participen en procesos escolares y finalmente, continuar estableciendo mecanismos de evaluación estandarizados para docentes y estudiantes (OLPE, 2018).

A esta misma agenda se han adscrito otros actores políticos y empresariales como la plataforma Diálogo Interamericano; el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL) de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI); REDUCA, la articulación de sectores empresariales que están elaborando política educativa y la ONG “Teach for all” (Enseñar para todos), entre otros.

El PREAL está concentrando esfuerzos en comparar “casos de éxito” de reformas educativas en distintos continentes, para “inspirar” a las reformas en la región latinoamericana.

Por su parte, “Teach for all”, que opera en doce países de América Latina, se dedica a convocar a profesionales y a líderes  destacados de distintas áreas para que impartan clases dentro de una escuela -por al menos dos años- sin ser necesariamente profesionales de la educación y apoyándose en procesos de “coaching” para poder impartir lecciones (Teach for all, 2018).

Este tipo de iniciativas han sido señaladas por los sindicatos de educación como contradictorias pues no reconocen el valor de la formación para ejercer el trabajo docente ni la complejidad de las herramientas que se requieren para desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje.

Por su parte, REDUCA  y Diálogo Interamericano -estructuras con mayor cercanía a la agenda del BID- han hecho énfasis en la importancia de convocar a sectores de la “sociedad civil” y empresarial para que sean los protagonistas de la demanda por una educación de calidad.

El llamado al Pacto social no viene libre de un ataque tanto directo como indirecto al movimiento sindical. El ataque más directo se observa cuando se señala que los principales obstáculos para lograr la “calidad” son los mismos docentes pues tiene intereses creados, argumento mayormente presente en los documentos de Diálogo Interamericano y el BID.

Los ataques más indirectos se refieren a acusar al personal docente y a los centros educativos de ser “poco transparentes” por no mostrar datos sobre el desempeño, lo que afectaría a estudiantes y sus familias. Este tipo de argumentaciones han sido reiteradas por el informe Aprender, del Banco Mundial (2018).

A continuación se analizan algunos planteamientos de la plataforma Diálogo Interamericano, tomando como base el documento Construyendo una educación de calidad: un pacto con el futuro de América Latina, publicado en el año 2016. A partir de esta publicación, se han publicado más documentos en torno a la calidad de la educación, las políticas docentes – en coordinación con PREAL- y las formas de inversión en educación, publicaciones que OLPE estará analizando en el mes de julio.

El caso de “Diálogo Interamericano”

La plataforma política denominada Diálogo Interamericano es una articulación de figuras políticas y empresariales que según su portal web, se dedican al lobby y la “consejería”, así como “actividades de investigación y divulgación” para “fomentar gobernabilidad democrática, equidad social y prosperidad en las Américas”. En el grupo participan ex presidentes de la región, como son Violeta Chamorro (Nicaragua), Ernesto Zedillo (México), Oscar Arias y Laura Chinchilla (Costa Rica), Ricardo Lagos y Michelle Bachelet (Chile), Fernando Henrique Cardoso (Brasil) y Leonel Fernández (República Dominicana).

Diálogo Interamericano, con sede en Washington, tiene como financiadores principales (más de US$ 50000) al Banco Interamericano de Desarrollo (BID), a la Agencia Estadounidense de Cooperación al Desarrollo (USAID), al Banco de Desarrollo de Latinoamérica (CAF), a la Fundación Ford, al Ministerio de Relaciones Exteriores de Corea, al grupo BMW y al grupo Chevron, entre otros.

Algunos de los ejes de trabajo e investigación del Diálogo Interamericano son energía, industria extractiva y cambio climático; migración, desarrollo y educación, entre otros.

El eje de trabajo en educación, Diálogo Interamericano se centra en la investigación sobre educación y desarrollo humano, políticas docentes, uso de la tecnología en educación, enseñanza del inglés y desarrollo infantil temprano, entre otros.  Entre los aliados en este eje de educación se encuentran el Programa para la Promoción de la Reforma Educativa de América Latina y el Caribe (PREAL) de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), el grupo Pearson y actores de REDUCA, la red de sectores empresariales y ONG´s que diseñan productos y procesos educativos.

En el año 2014 el grupo Diálogo lanzó la iniciativa Comisión para la Calidad de la Educación para todos, presidida por los ex presidentes Ricardo Lagos de Chile y Ernesto Zedillo de México y conformada por representantes de las oficinas del BID en la región y de sectores empresariales como Mexicanos Primero, EDUCA y Fundación Sergio Páez de Guatemala (FUNSEPA) y la Fundación Bunge y Born de Argentina.

La dirección ejecutiva de la Comisión está a cargo de Ariel Fizsbein, Director del Programa para la Reforma Educativa de América Latina y el Caribe PREAL, quien en un artículo de periódico firmado a título personal en el año 2014, ha previsto que la región enfrentará presiones para que haya reformas educativas, las presiones internas provendrían de por parte de “la sociedad civil, los empresarios y la ciudadanía”, y las externas en razón de las comparaciones hechas entre los resultados educativos de la Región y el continente asiático (Fizsbein, 2014). Fizsbein advertía que las principales resistencias vendrían de “los sindicatos docentes y burocracias públicas”.

La Comisión para la Calidad de la Educación para todos tiene por objetivo “la movilización de los sectores público y privado, los medios de comunicación y la sociedad civil” que ya Fiszbein mencionaba, así como promover un “pacto social que genere un cambio profundo y sostenible en los sistemas educativos de la región” (Diálogo Inteamericano, 2016, p.7).

El documento explica que “el armado y la implementación de estos pactos es un proceso inminentemente político” que sería la manera de presionar a las esferas gubernamentales e institucionales para llevar adelante las reformas  y generaría los mecanismos para garantizar la “participación social”  (p. 24).

Que las plataformas de empresarios y de actores políticos están decididos a disputar el papel de representación y movilización de la demanda por la educación, es una forma de reemplazar y deslegitimar al movimiento sindical.

El primer documento elaborado por la Comisión fue el informe “Construyendo una educación de calidad: un pacto con el futuro de América Latina”.  El documento establece lineamientos para que los países de la región desarrollen procesos de reformas educativas en las áreas de educación temprana, docencia, evaluación, uso de las tecnologías, pertinencia de la educación y financiamiento (p. 9).

Diálogo Interamericano expresa que la complejidad de las reformas propuestas requiere de financiamiento y de compromiso político, y que por ello se deben crear “pactos sociales por la educacion de calidad” (p. 10), enfocarse en “programas y proyectos con mayores retornos en términos de calidad” y se debe incentivar “la flexibilidad en la asignación de recursos” (p. 23).

Este tipo de planteamientos no deben ser tomados a la ligera por el sector educativo. El llamado a enfocarse en programas y proyectos con “mayores retornos en términos de calidad” requiere de procesos estandarizables que puedan medirse y compararse. Esta iniciativa ya ha sido planteada por el BID mediante sus plataformas SUMMA y CIMA, que presentan experiencias educativas “existosas”, replicables y financiables.

Políticas Docentes y evaluación estandarizada

Diálogo Interamericano le da centralidad a la demanda política de la calidad, sin otorgarle esa misma centralidad al fortalecimiento de componentes centrales de la política educativa, como son las condiciones de trabajo docente en los centros educativos.

Como punto de partida, el documento establece que en el sistema educativo en América Latina “no está construyendo las competencias que deben desarrollarse para el siglo XXI ni los recursos humanos necesarios para mejorar la productividad y promover el crecimiento con equidad” (p. 17), para lo cual plantea reformas en diferentes niveles del sistema educativo. Se propone superar esta ausencia de competencias mediante las reformas curriculares y los tradicionales métodos de evaluación docente.

La línea de trabajo enfocada en los cambios relacionados al trabajo docente, es la línea que más atención parece haber recibido hasta ahora en el marco de las publicaciones e investigaciones de Diálogo Interamericano en materia de educación.

El documento suscribe un informe del Banco Mundial (2014) para explicar que los docentes tiene un “mal manejo de los contenidos académicos y por prácticas ineficaces en el aula” (p. 59) y plantea que la calidad educativa mayoritariamente depende de que se atienden los problemas de “motivación y gestión” que afectan al personal docente y que los procesos para atender dichos problemas generan mucha controversia pues afectan “intereses creados” (p. 19).

Entre los cambios más necesarios de cara a la profesión docente, se establece una ruta que nuevamente coincide con los distintos proyectos que el BID ha financiado en la región, e incluye la atracción de candidatos específicos a la carrera docente, que haya una mejor formación inicial, que la remuneración se enfoque en la meritocracia y los resultados y  que se evalúe su desempeño según el aprendizaje de sus estudiantes (p. 20).

El documento plantea que la evaluación debe vincularse a procesos de mejora profesional y los procesos que no rinden resultados deben vincularse a planes de retiro del aula y de despido (p. 78).
Alerta que el documento elogia los modelos basados en incentivos ligados a los resultados estudiantiles y las reformas que están avanzando en someter la estabilidad laboral y el salario al desempeño (p. 71). Las y los trabajadores de la educación han advertido sobre lo dañino y absurdo de insistir en estos modelos, pues explícitamente ignoran el impacto que otros elementos -no el desempeño docente- tienen sobre los resultados estudiantiles.

Diálogo Interamericano también propone renovar las formas de administración y gestión  del centro escolar, empezando por aumentar la autonomía del cuerpo directivo para administrar la planta docente, entre otras decisiones (p. 73).

Si bien el movimiento sindical ha insistido en la importancia de brindar capacitación inicial y continua a las y los docentes y al personal administrativo, entre ellos al cuerpo directivo, ya ha denunciado el peligro de fomentar experiencias relacionadas a autonomía escolar, que ya han probado generar mayores inequidades y mayores brechas dentro del propio sistema educativo (OLPE, 2018).

Por otro lado, es necesario colocar en perspectiva las iniciativas relacionadas a formar a las y los directores desde la noción de “administradores” o “gerentes”, pues la noción de las y los directores como gerentes, sumada a la profundización de la autonomía escolar, nos coloca frente a un modelo orientado al desmantelamiento del sistema educativo y al establecimiento de ofertas educativas aisladas, desintegradas y comercializables.

El movimiento sindical también ha señalado como un reto la regulación de los establecimientos que ofrecen la carrera de formación docente y de la acreditación de las carreras.

Otra postura de Diálogo Interamericano que resulta difícil de defender desde el punto de vista de la gestión y participación democráctica es el encomio que hace a la eliminación o prohibición de la participación de sindicatos en las diferentes estructuras de selección y nombramiento para plazas docentes (p. 84).

Con relación a los procesos de evaluación, el documento promueve que la región amplíe su participación en evaluaciones internacionales y legitima el valor de los “sistemas estandarizados de evaluación de aprendizajes a gran escala”, mientras que propone que cada centro educativo se oriente por estos sistemas para definir su planificación (p. 20).

La forma en que funcionan las pruebas estandarizadas es que cada rector educativo en cada país (Ministerio, Secretaría, autoridad departamental o estatal, etc.) gestiona el proceso de evaluación, siguiendo los lineamientos de las pruebas (por ejemplo la prueba PISA  de la OCDE o TERCE de la UNESCO, etc.). En ese sentido, Diálogo Interamericano considera que la prueba no basta en si misma, sino que deben alienarse -a la prueba- el currículo, los objetivos de aprendizaje y la formación docente, entre otros.

Un nuevo elemento que se agrega al tema de la evaluación, es la propuesta de evaluar los resultados educativos en secundaria vinculándolos a sistemas de información procedentes del  mercado de trabajo (p. 23). Esto permitiría medir la efectividad del proceso educativo en secundaria con relación a las demandas del sector productivo, tema que se revisa a continuación.

De la Primera Infancia a las Reformas de secundaria y educación terciaria

Con respecto a la primera infancia, Diálogo Interamericano plantea que la niñez que no tuvo acceso a la educación preescolar llega a la escuela primaria con “déficits cognitivos muy grandes que constituyen una fuente importante de fracaso escolar” (p. 18).

En consecuencia, se proponen reformas dirigidas a aumentar la cobertura educativa y de cuido de la niñez de hasta cinco años, advirtiendo que como la necesidad de cobertura tiene carácter de urgencia, esta no podrá ser resuelta por el Estado y que para ello, se deben ya sea sub contratar servicios o establecer alianzas público privadas, coincidiendo con los procesos impulsados por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el BID y el Banco Mundial.

Las y los trabajadores de la educación  están deacuerdo con el valor de la cobertura universal y muy especialmente, con la importancia de la inversión pública en la atención desde los primeros años.

No obstante, docentes de todos los niveles han insisitido en el peligro de aseverar que la niñez que no tuvo acceso a la educación preescolar estaría más expuesta al fracaso escolar. Esto establece una suerte de destino manifiesto para dicha población y sobre todo, al vincular el “fracaso escolar” con la falta de educación preescolar, se niega el sentido mismo del proceso educativo y de la ciencia pedagógica con relación a construir conocimiento y herramientas a partir de la vivencia de las y los estudiantes más allá de cuál sea esa vivencia.

Diálogo Interamericano está alienado con un conjunto de proyectos financiados por el BID en materia de acompañamiento a las familias, proponiendo el desarrollo de programas en los que pueden participar oferentes del sector privado y de ONG´s que brinden servicios de acompañamietno y desarrollo de materiales para las familias.

La propuesta de Diálogo Interamericano con relación a las reformas del nivel secundario y de educación terciaria (técnica, vocacional y universitaria) incluyen fortalecer el vínculo entre el sistema educativo y las empresas, asi como la evaluación de los resultados educativos relacionándolos con los resultados recopilados desde el mercado de trabajo (P. 23).   Esto es un enfoque novedoso para el proceso de evaluación en educación secundaria.

Coincidiendo con los análisis hechos por el BID y el Grupo Manpower, el documento responsabiliza los sistemas educativos de no estar preparando  “al capital humano que las economías de los países necesitan para crecer y aumentar su productividad” (p. 39) e indica que se debe “modernizar la educación media y terciaria para cumplir el desarrollo de competencias demandadas por los empleadores” (p. 22).

El documento indica que los curriculos deben fortalecer la adquisición de las “competencias para el siglo XXI” y marca la ruta hacia la cual deben encaminarse los curriculos en secundaria para responder a estas necesidades del mercado laboral, siguiendo las prioridades para el sector empleador  que son las habilidades cognitivas de orden superior (lenguaje y aritmética) y las habilidades socioemocionales, en especial comunicación, resolución de problemas, trabajo en equipo, etc. (p. 42).

La tendencia a responsabilizar a la educación secundaria por el desempleo de la juventud en la región y a promover currículos centrados en las habilidades blandas como herramienta para combatir ese desempleo es una acción profundamente irresponsable y peligrosa. Por un lado, al responsabilizar a los centros educativos y a los docentes por el desemplo, se ignora que la principal causa para el desempleo es justamente la falta de fuentes de trabajo que existe en muchas localidades de la región. Esta postura transfiere al sistema educativo la responsabilidad que en realidad le compete a los Estados, la cual es garantizar políticas de trabajo para la juventud (políticas de primer empleo, etc.).

Una primera conclusión

Diálogo Interamericano resulta una plataforma vocera de los lineamientos del BID en educación.
La insistencia en la estructuración de “Pactos Sociales” que demanden la calidad de la educación en cada país es una convocatoria evidentemente política e ideológica que plantea que la “sociedad civil” y el sector empresarial deben movilizarse para “pedir cuentas” al personal docente.

En ese sentido, se prevee que el movimiento sindical de la educación no sería un convidado a dicho pacto social. Existe un mensaje de fondo que, tal como hace el informe Aprender del Banco Mundial, coloca al personal docente como un enemigo a vigilar y castigar.
De alguna forma, Diálogo Interamericano llama a “educar” a la población para demandar calidad como un resultado final del proceso educativo, desdibujando el sentido de proceso y de sistema de la educación pública.

El movimiento sindical ha denunciado la estrategia de proponer “soluciones al currículo” basándose en datos construidos por entidades financieras y no como parte de un proceso de investigación curricular en el que participen las y los docentes. Estas “soluciones” son nuevamente una oleada de reformas curriculares que una vez más excluye a las y los trabajadores de la educación de los espacios de propuesta y de toma de decisión, y da al traste con el fortalecimiento del sistema educativo público.

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Fuente: http://www.observatorioeducacion.org/noticias/de-que-estan-hablando-los-amigos-del-bid

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Desregulación educativa

Antonio Montero Alcaide

Por ANTONIO MONTERO ALCAIDE

El nombramiento del nuevo secretario general de Educación y Formación Profesional, Alejandro Tiana, rector hasta ahora de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) y con experiencia en idéntico desempeño durante la legislatura de 2004-2008, augura cierta sensatez y templanza -otra cosa son los condicionamientos o las determinaciones para el ejercicio- a fin de encauzar, de algún modo, la regulación del sistema educativo español. Ya se sabe que las hemerotecas, aunque algunos prebostes de verbo exaltado -suele ser parejo del pensamiento débil- quisieran clausurarlas para limar las aristas su perfil institucional, son delatoras y a favor de Tiana cuentan numerosos artículos, así como conferencias e intervenciones públicas, en los que ha reconocido la dificultad que supuso, en el Gobierno en que participó, dar forma a la Ley Orgánica de Educación (2006) y, sobre todo, la casi imposibilidad de conseguir algún acuerdo relevante y consensuado en la situación actual. Sin embargo, esta última cuestión, tener conciencia de la imposibilidad del acuerdo, puede resultar, aunque resulte paradójico, un buen modo de definir la perspectiva. Dado, además, que el tiempo disponible de la legislatura y las contingencias que pueden salir al paso no facilitan empeños de más alcance.

La actual Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, promulgada el año 2013, ha sido objeto de una demora en las disposiciones correspondientes a su calendario de implantación, mediante un real decreto, de finales de 2015, con medidas urgentes que ampliaban tal calendario hasta la entrada en vigor del que se denominó «pacto de Estado social y político por la educación». Los cambios más destacados han consistido en la modificación de la naturaleza y los efectos de las evaluaciones finales de etapa -conocidas como reválidas- y, por consecuencia, de las condiciones de obtención de los títulos de graduado en Educación Secundaria Obligatoria y de Bachillerato, así como de los requisitos de acceso a las enseñanzas universitarias de grado con este último título. Pues bien, los intentos de tal pacto de Estado se dieron por infructuosos el pasado mes de marzo, después de unos quince meses tras la aprobación por el Congreso, en diciembre de 2016, de una subcomisión para alcanzar el pacto. De modo que, aunque no pocas veces se aluda a una rápida derogación de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, como si resultara posible en corto tiempo y sin alternativa consistente y mínimamente compartida, urge adoptar medidas o decisiones que aminoren el riesgo, y las consecuencias, de una desregulación educativa.

Aunque era bien distinto el marco social y político, una situación con algunas analogías puede ser la de una de las primeras leyes educativas del periodo democrático. Aquella que, en 1980, reguló el Estatuto de Centros Escolares. Un recurso de inconstitucionalidad interpuesto ese mismo año 1980, con sentencia del Tribunal Constitucional un año después, dejó prácticamente «tocada» y sin aplicación esa ley hasta que, con cambio de Gobierno en 1882 y tres años más tarde, en 1985, se promulgó la Ley Orgánica del Derecho a la Educación. En un lustro, por tanto, de 1980 a 1985, la desregulación educativa fue notoria y algunos analistas sostienen que la difícil prescripción de los cambios legales en el ámbito de las prácticas docentes se debe, entre otras circunstancias, a situaciones en las que se constata que el sistema educativo funciona a pesar de las carencias normativas.

Ante este estado de las cosas, tiene algún sentido una propuesta para afrontar, en muy limitadas condiciones de acuerdo y con plazos inciertos y cortos, algún aspecto fundamental del sistema educativo, no todo este en su conjunto, que permita alcanzar un aceptable grado de consenso. De modo que ese «aprendizaje» faculte para logros mayores en condiciones más a propósito.

El nuevo secretario de Estado de Educación y Formación Profesional no ha reservado su opinión, en tal sentido, con respecto a los elementos normativos más propios del carácter básico e imprescindible -y, por ende, compartidos- y a aquellos otros más afectos a los marcos ideológicos. Los primeros, entonces, son los que deben centrar la atención ahora y no sería mala estrategia centrarse en aquellos aspectos de la Ley Orgánica de Educación (2006) no modificados por la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (2013). Son estos tres: la educación infantil, el profesorado y la inspección del sistema educativo. En cualquiera de ellos pueden advertirse razones que animen el empeño de un acuerdo parcial, incluso en condiciones bastante difíciles como las presentes.

Porque apartar el consenso de la utopía, hacerlo factible por limitado que resulte su alcance, es una manera de predisponer una empresa mayor que, a medio plazo, pueda dar estabilidad al sistema educativo español y, a corto, evitar los efectos contrarios, para el presente y el futuro, de la desregulación educativa.

Fuente: https://www.malagahoy.es/opinion/tribuna/Desregulacion-educativa_0_1268873396.html

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