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Discernimiento y Pedagogía

Juan Pablo Espinosa Arce

Por: Juan Pablo Espinosa Arce[1]

El tema tiene que ver con el discernimiento. Discernir es pensar nuestras posibilidades, nuestra situación-en-el-mundo, nuestra práctica cotidiana. El discernimiento en relación a la pedagogía tiene como característica central el ser tarea permanente. Según el pedagogo brasileño y padre de la pedagogía crítica Paulo Freire (2002) es “permanente en razón de la inclusión de los hombres y del devenir de la realidad. De esta manera, la educación se rehace constantemente (…) tiene que estar siendo”. Desde esta perspectiva, es menester realizar una reflexión pedagógica encarnada en la realidad, la cual supone que el que discierne “no sea alguien que elabora desde fuera principios y estrategias que deben aplicarse a la realidad, sino aquél que presta sus sentidos, conocimientos e instrumentos a la elaboración y sistematización de dicha pedagogía” (Araújo, A., De Oliveira, I, & Machado, R, 2004), es decir, un docente capaz de discernir su realidad y actuar a favor de ella.

Esta característica del discernimiento, también se puede contextualizar desde la práctica docente, en la cual el profesor en comunión con los educandos, deben ser capaces de leer y discernir los sucesos históricos y los signos de los tiempos que acontecen en el proceso de enseñanza – aprendizaje, y descubrir en ellos cuáles son los caminos para diseñar e imaginar la plenitud de lo humano. De esta manera se van provocando instancias en las que, por medio del análisis de la realidad, se lograrán potenciales mejoras y refuerzos de diferente acciones educativas que fomenten a la persona y su dignidad. Sólo así, se encara el futuro siendo conscientes del presente, de manera de dar al primero un nuevo significado, esta vez de carácter pleno.

En primer lugar, reconocemos que existe una intencionalidad pedagógica del discernimient. Cuando nos referimos a la intencionalidad pedagógica, estamos haciendo alusión a los objetivos y a las metas que el pedagogo establece al momento de comenzar tal ocual práctica pedagógica. La pregunta que rige el aspecto intencional del discernimiento en clave pedagógica es básicamente ¿para qué quiero que los educandos realicen la experiencia del discernimiento?Aquí también entran otras preguntas: ¿qué quiero que mis estudiantes aprendan al final de la clase?; la materia planificada ¿impactará en la realidad cotidiana de mis estudiantes?; ¿estoy dispuesto a dejarme enseñar por mis estudiantes?.

El docente que quiere entrar en la práctica del discernimiento debe ser capaz de hacer comprender a los educandos que el discernimiento posibilita una mayor comprensión del mundo y la realidad de la cual son miembros, con lo cual favorecerán la transformación de una historia marcada, y siguiendo el lenguaje teológico, por situaciones de pecado estructural o pecado social. En sencillo: hay situaciones de deshumanización y de injusticia que impiden un desarrollo integral mínimo para todos los seres humanos. La vida humana, sino es pensada, reflexionada críticamente o discernida, no puede desarollarse plenamente. Es más, el discernimiento implica una visión más amplia de la historia y de la cultura en la cual nos encontramos. Parafraseando a Cornelius Castoriadis, es necesario pensar el carácter imaginario social que nos circunda. La modulación del discernimiento y de la opción pedagógica que de él se realiza tiene que pensarse en esta clave de intencionalidad.

Desde el discernimiento se apuesta que el educando desarrolle al máximo sus capacidades y potencialidades, y que descubra el sentido último y trascendente a su vida. Asumiendo la categoría de Boaventura de Sousa Santos es necesario pensar una ecología de saberes, es decir, venerar los relatos humildes de nuestros educandos y también reconocer los grandes relatos de la academia. Esta veneración no se puede entender como monocorde sino que debe ser una tarea polifónica. Las capacidades y potencialidades de los educandos se recuperan cuando el docente es capaz de evitar lo que Paulo Freire describe como la “castración de la curiosidad”, es decir, el que los estudiantes formulen preguntas por medio de las cuales se “lee el mundo” y se amplía el horizonte vital y experiencial.

En segundo lugar, reconocemos que la práctica pedagógica del docente como un estado continuo de discernimiento. El docente al enfrentarse a las diferentes realidades y contextos educativos, y en ellos, a la multiplicidad de educandos que con él conviven, debe ir continuamente repensando su actividad pedagógica, de manera tal que todos sus alumnos puedan aprender de manera óptima. Por medio del discernimiento el pedagogo obtendrá herramientas útiles para afrontar especialmente las situaciones complejas de la práctica pedagógica.

Dice Paulo Freire (2002) que la educación es “un quehacer permanente. Permanente en razón de la inconclusión de los hombres y del devenir de la realidad. De esta manera, la educación se rehace constantemente en la praxis. Para ser, tiene que estar siendo”. El quehacer pedagógico que se discierne no puede sino ser realizado desde la praxis, ya que en ella se evidencia la realidad concreta del contexto que el docente debe discernir a través de las categorías correspondientes, en este caso, pedagógicas y teológicas. El docente debe ser capaz de leer la historia y ver en ella las debilidades, las fortalezas, las oportunidades y amenazas y desde allí actuar integralmente, escogiendo aquello que adviene como proyecto antropológico de liberación y humanización.

Y por ello, es imperioso que reconozcamos que el aprendizaje integral del alumno como espacio de discernimiento. El aprendizaje integral, es aquel “proceso continuo, permanente y participativo que busca desarrollar armónica y coherentemente todas y cada una de las dimensiones del ser humano a fin de lograr su realización plena en la sociedad” (Rincón, 2008) La gran característica de este tipo de aprendizaje, es que convergen en él diferentes áreas del saber y de la cultura, apoyadas siempre en las experiencias del sujeto histórico. Por medio del aprendizaje integral, al alumno se le abre una mayor visión de mundo, que permite una nueva percepción e interpretación de la realidad, con lo cual se posibilita el discernimiento. Por ello, y finalmente, entendemos que por medio de diferentes comprensiones, se va optando a nuevos desafíos que deben ser enfrentados tantos por el educador como por el educando, los cuales den respuestas a las múltiples interpelaciones que la sociedad les demanda.

[1]Chileno. Es Licenciado en Educación y Profesor de Religión y Filosofía por la Universidad Católica del Maule (Chile). Magíster (Licenciado Canónico) en Teología Fundamental por la Pontificia Universidad Católica de Chile. Académico Instructor Adjunto en la Facultad de Teología de la Universidad Católica de Chile, en la Universidad Alberto Hurtado y en la Universidad La República, ambas en Santiago de Chile. Imparte cursos de Antropología Teológica Fundamental, de Teología Eucarística, Diálogo Interreligioso, Filosofía de la Religión y Ética Profesional. Formador permanente de comunidades cristianas de base. Autor de varios artículos sobre sus temas de investigación

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Pautas para una Reforma Educativa Otra

Miguel Andrés Brenner

Por: Miguel Andrés Brenner

Buenos Aires, Argentina

Agosto de 2018

“Con el pesimismo de la inteligencia

y el optimismo de la voluntad.”

Antonio Gramsci

 

Pautas para una reforma educativa  otra  significa “algunas ideas”, apretada síntesis, de lo que pudiera implicar una reforma educativa para nuestros pueblos del Sur. La pregunta es desde dónde partir. Y si hablamos desde el Sur, hay que partir desde el Sur. En el contexto de este texto, lo hacemos desde la Argentina, región que comparte anhelos y padeceres con otros pueblos, por lo que las ideas aquí expuestas podrían constituirse como material de debate a fin de una reforma educativa desde el “estar” de nuestras tierras.

Valga aclarar que amerita señalar otro tipo de calidad a fin de no subsumirse en los criterios del mercado y logar un perfil liberador desde las necesidades de nuestros pueblos. A ese perfil apuntamos en el presente y muy provisorio esbozo para una reforma educativa.

Entiéndanse las siguientes afirmaciones a modo de borrador, como inicio a fin deun debate comunitario. Un borrador implica la posibilidad de modificaciones parciales o totales, pero “modificaciones con propuestas superadoras” y no mero rechazo. La lectura del presente esbozo de propuesta muestra diferentes criterios de calidad, a saber:

  1. Reforma en marcha según criterios de mercado.
  2. Propuesta alternativa según criterios que hacen a las necesidades de nuestros pueblos, a su “buen vivir”.

Valga señalar que las siguientes propuestas requieren de una organización diferente del sistema escuela a la que, por la brevedad de la cuestión, no hacemos referencia explícita.

Y a modo de sumario, se tratan los siguientes tópicos, aclarando que a modo de imple punteo sintético:

  • Perfil de la reforma educativa
  • En qué nivel educativo conviene iniciar con fuerza la reforma
  • Marco político de una reforma educativa
  • Formación docente
  • Formación docente continua
  • Marco pedagógico didáctico
  • Importancia de las plataformas digitales
  • Personal directivo y de supervisión
  • Política de Estado
  • Concluyendo: criterios para una reforma otra

PERFIL DE LA REFORMA EDUCATIVA

  1. La reforma educativa vigente es instituida sin la participación de los docentes, con ocultamiento de la información y su exposición a modo de fragmentos aislados. Subyace un modelo psicópata: pues se vive una reforma pero no se establecen las condiciones para su procesamiento racional-crítico por parte de la comunidad educativa.
  2. La participación de docentes en todo tipo de reforma debe ser real y no meramente simbólica. Además, la educación amerita ser materia de debate permanente en toda la comunidad educativa, en particular en la docente, donde sus maestros se encuentren implicados con fuerza, así lograr una reforma-con-otros, en vez de una reforma-sobre-otros.

EN QUÉ NIVEL EDUCATIVO CONVIENE INICIAR CON FUERZA LA REFORMA

  1. En Argentina “se aplica” la reforma educativa fundamentalmente a la escuela secundaria, bajo la finalidad de “instalar una cultura digital”, considerando la alfabetización digital, mediante las TICs – tecnologías de la información y la comunicación, en el marco de las competencias requeridas por el mercado.
  2. Conviene iniciar con fuerza la reforma en el nivel primario de educación. En la actualidad se obvia que el cimiento del sistema educativo es la escuela primaria, la que debieraser el punto inicial de toda reforma de base. Los alumnos de los sectores populares, en particular, carecen de un dominio adecuado de su propia lengua y de manera crítico-creativa, por lo que pareciera que ni se considera la era deGutenbergcon la invención de la imprenta en el siglo XV (en realidad, la inventaron antes los chinos). Es decir, aún no entramos en la era de Gutenberg para los grandes sectores populares, pero ya se plantean las plataformas digitales que, en realidad, beneficiarán a algunos y no a las mayorías (que ni saben leer ni escribir, según el requerimiento del presente milenio). Los alumnos egresan como semianalfabetos del sistema educativo en lo que se refiere a la lecto escritura. Además, el sistema educativo crea egresados totalmente analfabetos en la lectura crítico/creativa de las imágenes audiovisuales y/o multimediales, a lo que nunca se presta la importancia requerida.

MARCO POLÍTICO DE UNA REFORMA EDUCATIVA

  1. Las políticas educativas son diseñadas por el Mercado. El Mercado es global –básicamente financiero-, dentro de lo que se signa como glocalice, articulación de lo global con lo local, pero con la hegemonía de la centralización de lo global y la paupérrima descentralización de lo local en términos del ejercicio del poder, salvo instancias contrahegemónicas de muy valorable perfil.
  2. Las políticas educativas deben ser diseñadas por el Estado. A fin de contrarrestar el poder hegemónico de lo global, en las condiciones actuales, compete a los Estados dicha tarea, y en particular a los Estados Nacionales en tanto los provinciales o similares se encuentren en desventaja en términos de relaciones de poder. No es congruente la descentralización político liberal en materia gubernamental cuando existe una fuerte centralización global de los intereses económicos en términos de un capitalismo de base financiero/especulativo/parasitario.

FORMACIÓN DOCENTE

  1. Se perfila la formación docente bajo el criterio de soluciones tecnológicas, a partir de la evaluación estandarizada, como pretexto de la “rendición de cuentas”[1], donde en última instancia importan más los resultados adecuados a parámetros pre-establecidos globalmente que el proceso educativo “in situ”.
  2. Si bien el sistema educativo se encuentra atravesado por variables económicas y políticas del presente capitalismo, por lo que es difícil, aunque no imposible luchas populares mediante, solicitarle acciones ajenas al fin del lucropara una educación cuyas valoraciones sean diferentes a las del mercado,requiere de una formación docente inicial preñada desde el inicio por la calidad,seatanto en el plexo de perfiles neoliberales como en el de perfiles liberadores. El Informe McKinsey[2] (año 2007)[3] señala que los diez países mejores posicionados en el ranking PISA[4], deben su desempeño a la calidad de la formación inicial de sus docentes. Obviamente, es un informe según los criterios de mercado, sin embargo, desde una perspectiva liberadora, invitaría a pensar cómo hacer para que quienes ingresen en la formación inicial docente lo hagan con la calidad que requieren las necesidades de nuestros pueblos y egresen de la misma manera más potenciados hacia una tarea liberadora con sentido comunitario.

FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA

  1. Salvo ciertas y acotadas experiencias internacionales bajo criterios del mercado, todavía no se delinean masivamente modos de formación docente continua más allá de las consabidas “capacitaciones”, que no son sistemáticas, ni elegidas por los docentes según temática y según los docentes (con nombre y apellido) que se hagan cargo de las mismas. Y a ello se agrega como novedad, aunque en sus comienzos, la “uberización”[5] de la capacitación (o bien, sin más, la uberización de la educación).
  2. Sin negar las “capacitaciones”, en primer lugar, lo que importa es la capacitación “situada”, y con mayor “urgencia” pues la producción histórica de escasez y exclusión, a la vez, “pega” fuerte en las identidades psicosociales de los grandes sectores populares, que también rebota en la relación maestro-alumno. Es decir, y en referencia al nivel primario (para el secundario sería cuestión de otro capítulo), los maestros “en servicio”, dos veces al mes, prepararán sus clases y evaluarán las ya dadas, coordinados por docentes provenientes de cualquier nivel educativo, experimentados en las didácticas específicas y que sepan del contexto del aula-situada. En cuanto a los maestros noveles, la periodicidad de dicha tarea será mayor.Compréndase dicha propuesta como susceptible de modificación en lo que se refiere a la periodicidad. Lo relevante, desde una perspectiva pedagógico didáctica,  es la dialéctica práctica – teoría (reflexión) – práctica, en tanto que la verdad está dada en la praxis, praxis de la vida comunitaria del aula escolar, en el contexto de la escuela pública.

MARCO PEDAGÓGICO DIDÁCTICO

  1. El modelo es dado por la clase invertida[6] (docente facilitador que media entre el conocimiento y la tecnología preparada por paquetes educativos que venden las empresas). El docente ya no enseña más, es una especie de facilitador o tutor el alumno que aprende a ser emprendedor de su propio aprendizaje, desde sus propios intereses “individuales”, al modo del hombre naturalmente bueno de Juan Jacobo Rousseau, intereses individuales sin la “contaminación” de múltiples variables sociales, económicas, políticas, culturales. Y de ahí, el aprendizaje por proyectos para la resolución de problemas o la gamificación[7]. Importa el aprender a aprender, la formulación de proyectos mediados por la tecnología, instrumento que, según la crítica formulada por Andreas Schleicher[8] (responsable del área de educación de la OCDE, de quien dependen las pruebas PISA), adolece de un impacto poco satisfactorio.
  2. El modelo es dado por el diálogo educativo, crítico y creativo, donde caben las plataformas digitales y las TICs en tanto respondan a las necesidades reales de nuestros pueblos. El aprender a aprender no es educativo de por sí. La escuela es un sitio para aprender a pensar sobre la base de información. Presuponer un aprendera aprendersin aprendizaje previo de contenidos es una incongruencia, porque no podemos pensar sin pensar en algo (valga aquí una especie de extrapolación libre del pensamiento del filósofo Edmund Husserl). Sin información, no hay como pensar.[9]

IMPORTANCIA DE LAS PLATAFORMAS DIGITALES

  1. Perfil tecnocrático de las reformas neoliberales fundamentalmente apuntan a soluciones tecnológicas cuya lógica es operativa.
  2. No debe negarse la importancia de las plataformas digitales en educación, pero a tal efecto, sus bases deben estar dadas por las necesidades de nuestros pueblos (dentro de las que, obviamente, también se encuentran las del trabajo) y no estrictamente las del mercado.

PERSONAL DIRECTIVO Y DE SUPERVISIÓN

  1. El personal directivo y de supervisión o inspector es considerado, ante todo, como administrador según la optimización de recursos o  Ciertamente, en los ríos de tinta de las normativas se enuncia la función pedagógica, aunque en la praxis, ésta se diluye en el dar respuestas al cumplimiento de la letra de las normas y en el atender las urgencias de cada día.
  2. Debe existir un segmento de personal directivo y de supervisión o inspección desligado de toda tarea administrativa, específicamente dedicado a colaborar con los docentes en la orientación pedagógico-didáctica de la enseñanza-aprendizaje dentro del aula escolar, sea con cada docente y con la comunidad docente. Obviamente, se requerirá, además, de una figura responsable de la administración del buró escolar.

POLÍTICA DE ESTADO

  1. Las reformas educativas se adecuan a los períodos político-partidarios de cada gobierno, y en oportunidades acaecen reformas dentro de la misma reforma, aún con incongruencias, valga como ejemplo la reforma mexicana, según lo explicitado por el catedrático Manuel Gil Antón[10]. En el caso de Argentina, a partir del período del gobierno neoliberal del presidente Mauricio Macri[11], se da una nueva reforma educativa, intencionalmente ocultada a la comunidad docente, pero en marcha, y cuando se la difunde,apenassolo a manera de fragmentos dispersos, amén de una multiplicidad de fragmentos dispersos, lo que implica un ciclópeo esfuerzo para ser comprendida integralmente. Se utilizan los medios de información del poder hegemónico a fin de su publicidad, pero con tan vaga generalidad, que induce a sospecha de opacamiento  de información estratégica.
  2. Una Política de Estado implica continuidad de las reformas educativas, independientemente de los gobiernos de turno, donde se priorizan acuerdos básicos, sin incurrir en una subsunción de los tiempos político pedagógicos en los limitados tiempos político partidarios. A su vez, importa prioritariamente que las necesidades pedagógicas determinen la financiación (presupuesto), y no a la inversa pues, en este último caso, dichas necesidades se satisfacen precariamente – o ni ello -, en tanto se supeditan a las condiciones de financiamiento establecidas arbitrariamente como recurso escaso.

CONCLUYENDO: CRITERIOS PARA UNA REFORMA OTRA

Importa…

  • Una alfabetización crítico creativa en la lecto-escritura y en imágenes audiovisuales y/o multimediales en la escuela primaria.
  • El sentido liberador de Políticas de Estado, con continuidad independientemente de los gobiernos de turno.
  • La inclusión de plataformas digitales, empero solamente desde las necesidades de nuestros pueblos y no desde los requerimientos del mercado, con didácticas centradas en el diálogo y no en la tecnología.
  • La participación real y no meramente simbólica de la comunidad docente.

También importa excesivamente establecer políticas de reconocimiento del rol del maestro, tan vapuleado en tiempos de neoliberalismo. Es que la represión de los docentes en diferentes ámbitos – laboral, normativo, mediático, salarial, físico, etc. – instituye el aprendizaje social que realizan los alumnos: “mi maestro no vale”, aprendizaje tal que condiciona negativamente la praxis educativa en el aula escolar.

[1]En las teorías del management –administración de empresas-, “rendición de cuentas” se pronuncia como “accountability”.

[2]McKinsey & Company, Inc. es una consultora estratégica global que se focaliza en resolver problemas concernientes a la administración estratégica. McKinsey trabaja prestando sus servicios a las mayores empresas de negocios del mundo, gobiernos e instituciones.Conocida en el mundo de los negocios como «La Firma» («The Firm»), es globalmente reconocida como la empresa de consultoría más prestigiosa del mundo,​ la empresa del mundo en la que es más complicado conseguir una oferta de trabajo así como una de las más deseadas por los graduados universitarios.​ McKinsey ha producido proporcionalmente más CEOs en empresas de gran escala que ninguna otra empresa en el mundo.https://es.wikipedia.org/wiki/McKinsey_%26_Company  (consulta: 28 de julio de 2018)

[3]Desde un criterio estrictamente tecnocrático, la consultora McKinsey presenta dos informes: I) El del año 2007, luego de un estudio empírico, explica cómo hicieron los sistemas educativos para lograr el mejor desempeño en el mundo. II) El del año 2010, luego de un estudio empírico, explica cómo hicieron algunos sistemas educativos para mejorarse.

https://www.mckinsey.com/~/media/mckinsey/industries/social%20sector/our%20insights/how%20the%20worlds%20best%20performing%20school%20systems%20come%20out%20on%20top/how_the_world_s_best-performing_school_systems_come_out_on_top.ashx  (Informe McKinsey año 2007: consulta: 15 de mayo de 2016). https://www.mckinsey.com/industries/social-sector/our-insights/how-the-worlds-most-improved-school-systems-keep-getting-better (Informe McKinsey año 2010: consulta 25 de agosto de 2017)

[4]PISA: Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes, Programme for International Student Assessment, en el marco de la OCDE, Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico de la Unión Europea.

[5]Uberización. Lo que va de la colaboración cara a cara entre alumno y profesor propia de las tradicionales y aún vigentes clases particulares al enorme espectro de universidades, empresas y organizaciones globales de formación en línea, pone de manifiesto que las necesidades de formación y apoyo que tienen las personas en la sociedad actual son múltiples y admiten formas muy variadas de ser satisfechas. En el campo laboral y profesional, mucha gente busca los recursos y servicios formativos que precisa para avanzar en su vida al margen de las instituciones que proporcionan estudios obligatorios, pos obligatorios y universitarios, sea porque no puede superar barreras de acceso, sea porque estas instituciones no tienen la flexibilidad suficiente a causa de sus condicionantes burocráticos e institucionales. La uberización formativa puede aprovechar decisivamente esta realidad. Ruiz Tarragó, Ferrán. “La uberización de la educación. De la colaboración a la transacción.” UNESCO y Universitat Oberta de Catalunya. http://unescochair.blogs.uoc.edu/wp-content/uploads/2016/11/Ferran-Ruiz_Uberizaci%C3%B3n-de-la-Edu.pdf (consulta: 28 de julio de 2018)

[6] En lengua inglesa se la conoce como “flipped classroom”.

[7]Se explicita aquí el modelo pedagógico didáctico. Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires (2017). “Secundaria del futuro”. Dado a conocer inicialmente por el multimedia Clarín. “Formatos flexibles de aprendizaje. Todos los alumnos de secundaria trabajan sobre plataformas /digitales/ de aprendizaje adaptativo que les permite avanzar en el proceso de aprendizaje a su propio ritmo, utilizando materiales digitales de apoyo y ejercitación. Guías de aprendizaje interactivas con grados de profundización diferentes y cada alumno avanza en función de su Plan personal de trabajo, guiados por un docente facilitador. Gamificación: Videojuegos educativos: donde la superación de cada nivel del juego implica la progresión en la adquisición de los contenidos. Proyectos donde los contenidos de las áreas de conocimiento son descubiertos, profundizados e integrados a través de su realización con etapas medibles y evaluables y definición de metas mínimas a alcanzar. Los alumnos son los responsables de planificar y estructurar el trabajo y elaborar el producto para resolver la cuestión planeada que responde a temas ligados a la realidad.” (subrayado y en negrita, nuestro) https://laescuelacolaborativa.com/wp-content/uploads/2017/09/presentacic3b3n-secundaria-del-futuro-26-06-1-1.pdf  (consulta: 10 de octubrede 2017)

[8] Schleicher, Andreas (2015). “Students, computers and learning: making the connection.”OECD Ed. http://www.oecd.org/publications/students-computers-and-learning-9789264239555-en.htm(consulta: 15 de mayo de 2016)

[9] Enkvist, Inger (2017). “Pisa y los sistemas educativos. Del igualitarismo a la desideologización de la educación.” http://www.fundacionfaes.org/file_upload/publication/pdf/20171020125658pisa-y-los-sistemas-educativos-del-igualitarismo-a-la-desideologizacion-de-la-educacion.pdf (consulta: 20 de mayo de 2018)

[10]Valga mencionar la reforma educativa del gobierno del presidenteEnrique Peña Nieto, México, en la medida en que primero aparece tajantemente como reforma laboral y luego se pretende, al menos teóricamente, como reforma pedagógica. Véase Gil Antón, Manuel (2017). “La reforma educativa. Fracturas estructurales.”Revista Mexicana de Investigación Educativa, del Consejo Mexicano de Investigación Educativa. http://www.comie.org.mx/documentos/rmie/v23/n076/pdf/76012.pdf (consulta: 18 de junio de 2018)

[11] Desde diciembre de 2015.

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Importantes películas sobre discapacidad y educación

Noticias

Por: educacion2.com

Los films que hablan de retos y la superación de dificultades son buenos para tratar el tema en el aula o en la propia casa. A continuación, dejo algunas películas sobre discapacidad y relatos que te harán reír, llorar y, sobre todo, plantearte algunas preguntas y ver las cosas desde otro punto de vista.

Películas sobre discapacidad: Las llaves de casa

libros para leer en verano
Fuente: filmaffinity

Esta película es una emotiva adaptación de la novela “Nacido dos veces” de Giuseppe Pontiggia, la cual trata sobre la relación del autor con su hijo que padece una discapacidad tanto física como mental. Una historia sencilla pero que, sin duda, dejará huella. Este film no está recomendada para menores de 12 años

El octavo día

películas sobre discapacidad
Fuente: cineplex

Es la crónica del encuentro entre dos mundos antagónicos: el de Georges (Duquenne), un hombre con Síndrome de Down, y el de Harry, un ejecutivo (Daniel Auteuil). Harry, que se nutre única y exclusivamente del pensamiento positivo, no se imagina cuánto puede aprender de Georges. Esta película es estupenda para niños partir de 12 años.

Películas sobre discapacidad: Un mundo a su medida

películas sobre discapacidad
Fuente: amazon

Un Mundo a su Medida narra la historia de dos chicos no integrados en la sociedad, que parten a la búsqueda de grandeza y bondad solo para descubrir el tesoro más poderoso de todos: la amistad.

Lo importante no es ser iguales, lo importante es formar un buen equipo. Esta película es estupenda para representar esta idea, donde dos adolescentes que se complementan a la perfección aprenderán a superar juntos diferentes adversidades.

Rojo como el cielo

películas sobre discapacidad
Fuente: listal

Esta película se inspira en la verdadera historia de Mirco Mencacci, uno de los más dotados editores de sonido del mundo. Ambientada en un pequeño pueblo de la Toscana, en 1971. Mirco es un brillante y alegre niño de 10 años, amante del cine – especialmente Westerns y películas de aventuras. Su vida cambia cuando Mirco jugando con un viejo rifle, es herido de bala en la cabeza. Accidente al que sobrevive, pero pierde la vista. En ese momento, la legislación italiana consideraba a los ciegos discapacitados, y no les permiten asistir a la escuela pública. Por lo tanto, los jóvenes padres de Mirco se ven obligados llevar a su hijo al Instituto David Chiossone en Génova. En el comienzo Mirco no acepta su nueva condición pero su vida dará un giro cuando encuentra una vieja grabadora de cinta y descubre que por el corte y empalme de cinta puede crear cuentos de hadas sólo de sonidos.

Yo soy Sam

películas sobre discapacidad
Fuente: adoptionlcsw

Sam, el personaje principal de esta historia sufre una discapacidad intelectual, tiene una inteligencia de un niño de 7 años. Sam vive con su hija Lucy de 7 años. Aquí es donde se desarrolla una historia de lucha por conservar la custodia de su pequeña hija, ya que el Estado considera que no está capacitado para hacerse cargo de su educación.

De su defensa se encargará una prestigiosa abogada, Rita Harrison (Michelle Pfeiffer), cuyo desinterés y frialdad inicial cambiarán tras conocer a Sam, descubrir el amor que siente por su hija y comprobar su determinación por defender sus derechos como padre

Películas sobre discapacidad: Me llaman Radio

películas sobre discapacidad
Fuente: kknews

Apodado Radio, por su famosa colección de radio y su amor por la música, empuja su carrito arriba y abajo por las calles. Radio no habla con nadie y es raro que alguien se dirija a él. Hasta que un día el entrenador Harold Jones, uno de los hombres más respetados del pueblo, y entrenador del popular equipo de fútbol del instituto, se hace amigo suyo.

Me llaman Radio es un cuento dramático y edificante inspirado en los sucesos reales basados en la relación entre un entrenador de fútbol de instituto y Radio, a quien su madre describe como igual a todo el mundo, sólo un poquito más lento que la mayoría, y como su relación cambia totalmente las clasistas actitudes de un pequeño pueblo de Carolina del Sur.  Esta película es estupenda para niños a partir de 12 años.

Películas sobre discapacidad: Yo también

películas sobre discapacidad
Fuente: filmaffinity

Daniel es un joven sevillano de 34 años y el primer europeo con síndrome de Down que ha obtenido un título universitario. Cuando comienza su vida laboral en la administración pública es donde conoce a Laura, una compañera de trabajo. Ambos inician una relación de amistad que pronto llama la atención de su entorno laboral y familiar.

Esta relación se convierte en un problema para Laura cuando Daniel se enamora de ella. Sin embargo aunque es una mujer solitaria que rechaza las normas encontrará en él la amistad y el amor que nunca recibió a lo largo de su vida. Es una película no recomendada para menores de 12 años. Echa un vistazo para saber que la empatía: imprescindible para la educación emocional.

Like stars on earth (Taare Zameen Par)

películas sobre discapacidad
Fuente: blu-ray

Se trata de una película muy emotiva que nos cuenta la historia de Ishaan Awashi, un niño indio de 8 años que presenta algunas dificultades de aprendizaje. Su mundo está plagado de maravillas que nadie más parece apreciar: colores, peces, perros y cometas, que simplemente no son importantes en la vida de los adultos, que parecen más interesados en cosas como los deberes, las notas o la limpieza.

Ishaan parece no poder hacer nada bien en clase. Cuando los problemas que ocasiona superan a sus padres, es internado en un colegio para que le disciplinen. Las cosas no mejoran en el nuevo colegio, donde Ishaan tiene además que aceptar estar lejos de sus padres. Hasta que un día, el nuevo profesor de arte, Ram Shankar Nikumbh, entra en escena y se interesa por el pequeño Ishaan. Echa un vistazo a los siguientes libros de educación emocional para niños y padres.

Johnny cogió su fusil

películas sobre discapacidad
Fuente: amazon

Ante todo he de decir que esta es una película no recomendada a menores de 18 años ya que puede resultar traumática. Joe Bonham alias Johnny (Timothy Bottoms) es un soldado estadounidense que es herido por una explosión durante la Primera Guerra Mundial (1914-1918). En dicho accidente, Johnny pierde todas sus extremidades, y los sentidos de la vista, el oído, el olfato y el gusto.

Reducido a un torso viviente, y aislado casi completamente de la realidad, rememora sus recuerdos más importantes, hasta que estos le consumen en sueños y pesadillas y se ve incapaz de distinguir la realidad de la fantasía.

¿Qué os ha parecido esta pequeña lista de películas sobre discapacidad? ¿Qué otros títulos podrías añadir?

*Fuente: https://educacion2.com/peliculas-sobre-discapacidad/

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Educación emocional y docentes emocionalmente competentes… ¡ya!

Susana Velasco

Por: Susana Velasco 

Cuando iba al colegio, sólo me juntaba con compañeras ‘excluidas’ de la única pandilla que había en la clase, que lideraba una niñacon mucha seguridad en sí misma y nula empatía.

Me acostumbré a sus desprecios y aprendí a simular que no me importaban, aunque por la noche lloraba en la oscuridad de mi cama por no ‘merecer’ ser parte de esa élite. Con los años, seguí luchando por superar mi timidez, por incrementar mi autoestima, por ganar en iniciativa y no permitir que nadie me convenciera de que ‘no valía’.

No creo que sea la única que haya vivido esta lucha; sin duda, una lucha que te lleva toda una vida superar… Y en la mayoría de los casos, se produce en solitario y empieza a dar sus frutos en la madurez cuando, después de muchas experiencias dolorosas y esfuerzos valientes, descubres que vales la pena, que eres fantástica y, por fi n, te ‘enamoras’ de ti misma, paso clave para disfrutar del ‘aquí y ahora’ y tomar las riendas de tu vida.

¿Y si los docentes fueran emocionalmente competentes para afrontar conflictos, guiar talentos y sostener estados emocionales dolorosos?

Educación emocional, imprescindible en el aula

Pero, ¿y si nos empezaran a enseñar esto en la escuela? ¿Y si los centros incluyeran un espacio para la conciencia, expresión y regulación de emociones? ¿Y si los docentes fueran emocionalmente competentes para sostener estados emocionales dolorosos, apoyar comportamientos saludables, guiar talentos, afrontar confl ictos, colaborar con las familias en el necesario crecimiento personal del alumnado…? Ay, si esto fuera posible… ¿Qué pasaría?

Puedo anticipar la respuesta. Y no es una utopía. Ya se está viviendo en multitud de centros educativos en los que la educación emocional forma parte del plan de centro de forma transversal. Algunos incluso se han atrevido a darle el protagonismo que merece en forma de asignatura obligatoria. Ya llegamos tarde, es cierto. Pero nunca es tarde para ayudar a evitar que los niños se sientan perdidos y poco valorados en la escuela. Nunca es tarde para contribuir a que crezcan empoderados y escuchados. En el reportaje de portada del número 31 de la revista EDUCACIÓN 3.0 abrimos un espacio a ‘Educar en emociones’ y abordamos las claves para desarrollar un programa de educación emocional en tu aula.
Preparados, listos… ¡ya!

*Fuente: https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/educacion-emocional-docentes-competentes/85485.html

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¿Estás seguro de que lo que enseñas es lo que tus alumnos necesitan aprender?

Andrea Giráldez

Por: Andrea Giraldez 

¿Recuerdas todo lo que te enseñaron en la escuela o en la universidad? ¿Qué porcentaje de aquello podrías decir que has aplicado a lo largo de tu vida académica, profesional o personal? ¿Estás seguro de que lo que enseñas es lo que tus alumnos necesitan aprender?

¿Más contenidos es igual a más aprendizaje?

Estas son algunas de las preguntas que todos los docentes nos deberíamos hacer. No desvelo nada nuevo si digo que la inmensa mayoría de los programas de enseñanza están sobrecargados. En el caso de las escuelas, podríamos ‘responsabilizar’ a los encargados de diseñar las políticas educativas. Ya sabemos que el papel lo soporta todo, y la cantidad de contenidos del currículo sobrepasa con mucho lo que podría enseñarse en los años de escolaridad.

Definir qué es lo básico que el alumnado debe aprender no es tarea fácil, pero es mucho más razonable que intentar enseñarlo todo por las dudas

A esta sobrecarga contribuyen también los libros de texto, que interpretan las propuestas curriculares con criterios bastante arbitrarios. Lo malo de esto es que una vez que los libros están en el aula, los alumnos se verán obligados a “consumirlos”. Sabrás que no falto a la verdad si digo que muchas veces he escuchado aquello de “tengo que terminar el libro porque si no los padres se molestan” o “tengo que terminarlo porque de otro modo los alumnos no sabrán lo que necesitan para pasar al curso siguiente”.

¿Estás seguro de que lo que enseñas es lo que tus alumnos necesitan aprender?

Si ampliamos la mirada a cualquier nivel educativo, desde Infantil a la universidad, los responsables no son ya los políticos o las editoriales, sino los propios profesores que, en definitiva, son quienes diseñan las programaciones. Es frecuente oír a muchos docentes decir “que tienen que terminar el temario”, un temario que ellos mismos han creado. Y en medio de esa imposición están los alumnos y las alumnas, que deben consumir a toda prisa los contenidos, sin importar realmente cuánto aprendan y, sobre todo, si lo que aprenden tiene utilidad y sentido.

Mientras escribo esto imagino las caras críticas de algunos colegas pensando en que lo que intento defender es una educación “light”. Nada más lejos de la realidad. Más bien, mi intención es la de sugerir que hagamos todo lo posible para tener una educación racional, que tenga un impacto positivo en el crecimiento cultural del alumnado.

¿Qué deberían saber?

Esta es, seguramente, una pregunta difícil de responder, pero ante la duda prefiero recordar aquella idea expuesta por Coll (2006) cuando hablaba de “lo básico de la educación básica” refiriéndose a aquellos contenidos imprescindibles para asegurar que al finalizar la escolaridad obligatoria todos podrían desenvolverse de manera adecuada y contarían, además, con una base sólida para seguir aprendiendo.

Seguramente definir qué es lo básico no es tarea fácil, pero es mucho más razonable que intentar enseñarlo todo por las dudas.

Rogers (1996) también se refería a lo que los estudiantes debían (o no) aprender y decía que tenía un concepto negativo de la enseñanza porque se basa en preguntas equivocadas. “Cuando pensamos en enseñar, surge la pregunta de qué enseñaremos. ¿Qué necesita saber una persona desde nuestro superior punto de vista? Me pregunto si en este mundo moderno tenemos el derecho a dar por sentado que somos sabios sobre el futuro. ¿Estamos realmente seguros acerca de lo que deberían saber? Luego está la pregunta ridícula sobre la extensión del programa. El concepto de extensión está basado en el supuesto de que todo lo que se enseña se aprende y todo lo que se presenta se asimila. No conozco ningún otro supuesto tan falso. No necesitamos hacer una investigación para comprobar su falsedad. Sólo nos bastaría hablar con unos pocos estudiantes”. Asimismo, afirmaba que la enseñanza y la transmisión de contenidos solo tienen sentido en un mundo estático, pero ha perdido su razón de ser en un mundo marcado por el cambio continuo y la incertidumbre.

Sin duda, algunas alfabetizaciones seguirán siendo fundamentales, como es el caso de la lectoescritura. Pero hablamos de alfabetizaciones, no del sintagma nominal al margen de cualquier cosa que dé sentido a la lectura o la escritura. Y también lo seguirán siendo las ciencias, las artes o las humanidades, pero no como saberes que hay que acumular al precio que sea, sino como contenidos que forman parte de procesos que posibilitan el desarrollo de competencias que sí sabemos que son y seguirán siendo fundamentales, como es el caso del pensamiento crítico y la resolución de problemas, la creatividad, la comunicación o la colaboración, así como de cualidades del carácter que ayudarán a los estudiantes a enfrentarse a un mundo cambiante e incierto. Por éstas me refiero a la curiosidad, la iniciativa, la adaptabilidad, la persistencia o el liderazgo.

La escuela de las asignaturas compartimentadas y de los temarios infinitos ya ha demostrado con creces su inutilidad. Está en nosotros cambiarla a partir de una reflexión profunda, tanto individual como colectiva, acerca de qué es lo que los alumnos necesitan aprender. Cada vez confío menos en que ese cambio venga de la mano de las políticas educativas, así que prefiero pensar en que la suma de muchos profesores será la que permita romper la baraja y generalizar un camino y una manera de hacer que algunos centros y algunos docentes ya han iniciado. Puede que el siguiente seas tú. ¿Te animas?

Referencias:

Coll, C. (2006). Lo básico en la educación básica. Reflexiones en torno a la revisión y actualización del currículo de la educación básica.

Rogers, C. R., & Freiberg, H. J. (1996). Libertad y creatividad en la educación. Barcelona: Paidós.

*Fuente: https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/alumnos-necesitan-aprender/80806.html

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Enfoques cooperativos, Hoy: Educación virtual, estamos de vuelta aunque nunca nos fuimos.

José Yorg

Por: José Yorg, el cooperario.

“Aprender es descubrir que algo es posible”. Frit Perls

“Educación es formar al ser humano para el cambio permanente y aún para la eventual crisis producto de la transición”. Miguel Ángel Escote

La Prof. Ana María Ramírez Zarza, responsable del área técnica-pedagógica de TECNICOOP, informó a los medios periodísticos de Argentina que “el responsable del Portal Polos Productivos Regionales, Sr. Luís Vázquez, nos ofreció la posibilidad de constituir una Plataforma educativa del cooperativismo escolar, orientado a poner a disposición gratuita de docentes o personas interesadas en esta alternativa pedagógica y su didáctica”.
¡Claro está que no es la primera vez que incursionamos en esta modalidad educativa cooperativa! Lo hemos hecho en varias ocasiones en distintos portales, radios y diarios en el pasado reciente en nuestra Provincia de Formosa-Argentina-, por eso decimos con vehemencia: ¡Estamos de vuelta aunque nunca nos fuimos, karajo!!

Desde la misma fundación de nuestra cooperativa,aquel 1° de abril de 1992, nos ganamos el derecho de contar con el formidable apoyo del periodismo en esta tarea educativa cooperativa porque antes de esa fecha nuestros esfuerzos y sacrificios en pos del mejoramiento humano ya era significativo.

¿Por qué resulta tan importante tener espacios periodísticos de difusión del ideario cooperativo?

Pensamos que a nadie escapa que la contienda cultural,educativa, ideológica, en la que estamos inmersos, se ha elavado a niveles increibles porque son dicisivos en la resolución. Los medios son el instrumento de idiotización masiva, hacen “creer” a muchos que todo está bonito a pesar del desastre social.

En medio de todo ese bombardeo de desinformación y tergiversación de la realidad es imprescindible compartir saberes de ética, saberes de esperanza cierta, de valores y principios cooperativos con los que contar para construir ese otro mundo mejor que merecemos.

Nos señala también la técnica-pedagógica que “desde la ciudad de San Miguel-Buenos Aires-Argentina, el Sr. Luis Vázquez, al ofrecernos esta magnifica oportunidad, nos referenció que el Portal tiene por objetivos:Informar sobre la actualidad; Organizar ciclos de conferencias, seminarios y cursos cortos; Promover el desarrollo de PyMES y Cooperativas; Crear un nuevo espacio de debate e información; Dar a conocer las experiencias y vivencias de cada región de nuestro país”.

“Ese ambito periodístico amplio y diverso, nos da oportunidad-dijo la especialista docente-y admitió que “nos alienta enormemente al igual que nos compromete como docentes cooperativos formoseños que aportan para la alternativa y excelencia educativa con amplia llegada”.

En pequeños espacios, en pequeñas cosas, se van logrando conquistas, se van recuperando en realidad,el derecho de enseñar y aprender cooperativismo, se logra rompiendo el cerco burocrático,sin dusas.

¡En la fraternidad, un abrazo cooperativo!

 

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Qué hace que un colegio tenga éxito en matemáticas

Javier Arroyo

Por Javier Arroyo

En Australia se han propuesto saber qué hace que un colegio sea bueno en matemáticas. La posibilidad de tener un examen nacional con resultados y ganas de estudiar los datos hace posible hacer un estudio como el que ha acometido la Universidad de Tasmania bajo el liderazco de un cargo que se llama el Chief Scientist Officer (consejero delegado de ciencia).  Con los resultados filtrados, los investigadores se fueron a los colegios que habían conseguido sobresalir por encima de la media. ¿Qué estaban haciendo en las clases para conseguirlos? ¿Cómo eran los profesores?

Los investigadores se fueron a estudiar a fondo 52 colegios de distintas etapas educativas. Lo que encontraron los investigadores en esos colegios fue «un propósito muy decidido a todos los niveles para mejorar la enseñanza  y el aprendizaje de las matemáticas. Había un énfasis en llegar a un nivel de maestría en el aprendizaje, que pretende desarrollar una comprensión profunda en las clases de matemáticas y tenían a profesores que dominan las matemáticas y saben cómo los estudiantes las aprenden.Los profesores de esos colegios eran unos entusiastas de la enseñanza de las matemáticas y los colegios tenían políticas de apoyo explícito a las matemáticas».

Además, en un 84% de los  casos se usaron datos para seguir el progreso individual de cada alumno. También se mandaron encuestas a muchos colegios por toda Australia y se concluyó que los alumnos de clases donde el foco estaba puesto en entender bien las matemáticas más que en las notas de los exámenes lo hacían luego mejor.  Eso requiere, según el informe, tener al frente de las clases a  profesores que sean unos verdaderos enamorados de la asignatura, que no se aburran ellos mismos impartiendo esas clases.

Otros hallazgos clave es que los profesores de primaria y de los primeros cursos de secundaria son los que más deben beneficiarse de tener entrenadores de matemáticas. El nivel de los maestros de primaria con las matemáticas es un asunto que preocupa en todo el mundo, entre otras cosas por lo bien estudiado que está cómo se contagia la angustia ante la asignatura a los alumnos. Francisco Marcellán, presidente de  Real Sociedad de Matemáticas de España, (RSME), ya ha explicado en varios foros cómo es necesaria una mejora en esta formación y en Smartick estamos trabajando en un proyecto para conseguirlo con la Facultad de Educación de la Universidad de Valladolid. Como dice el informe: «Los profesores muy seguros con las matemáticas tienen alumnos más seguros con las matemáticas». Fácil  o no tanto.

Otra recomendación del informe es la toma de decisiones basada en los datos individuales de los alumnos. Sólo así se podría personalizar un poco la enseñanza de la asignatura de tal manera que se viera quién se puede estar quedando atrás y, por el contrario, con quién se está corriendo el riesgo de que se pueda aburrir por no encontrar que la clase sea un reto suficiente. Fue justo la necesidad de personalizar más el aprendizaje de las matemáticas lo que animó a que fundáramos Smartick hace ya siete años.

Entre las recomendaciones, está la de impulsar un programa para directores que sean también líderes en matemáticas, además de poner en marcha un portal, que ya tienen, con la Sociedad Australiana de Matemáticas con muchos recursos para los profesores. En ese portal, además, están los recursos que ya se han investigado como válidos en los colegios que son más exitosos en matemáticas, o sea, no se experimenta con humo y sí con métodos basados ya en la evidencia.

El informe no ignora que hay factores ajenos a los colegios que pueden influir: «Si reciben ayuda de clases extraescolares o el perfil socioeconómico de los alumnos. Los factores familiares también pueden tener un impacto pero menos de lo que influye el colegio».

Los autores, además, han hecho una recopilación de la literatura de investigación en matemáticas y recuerdan que muchos alumnos no les gustan las matemáticas pero reconocen su importancia y que, a los que sí les interesa, los suelen hacer mejor en los exámenes. Las diferencias entre niños y niñas son evidentes en Australia, «donde menos de la mitad de las niñas de 12 años dicen que les gustan las matemáticas», lo que tiene una influencia directa luego en las elecciones de carreras que hacen. En definitiva, las creencias de los alumnos sobre las matemáticas tienen un impacto claro. Y eso puede depender, como ya ha dicho PISA alguna vez, también del ambiente que se respira en una casa sobre las matemáticas, del » a mí se me daban fatal, son un rollazo», al «son el verdadero lenguaje universal», por ejemplo.

Otro de los factores que se encontraron como decisivos fue que el entusiasmo de los profesores por enseñar matemáticas tenía más impacto que sólo el entusiasmo por la asignatura, lo que nos recordó a Joaquín Hernández, el profesor premiado con la Mejor Historia Docente, cuando nos dijo que él había querido ser profesor de matemáticas desde que tenía doce años. El problema ahora es ¿dónde encontramos a esos profesores? Sabemos que existen, ¿cómo les ayudamos, cómo les apoyamos? 

Fuente: http://www.elmundo.es/blogs/elmundo/mejoreducados/2018/07/26/que-hace-que-un-colegio-tenga-exito-en.html

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