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Esquivando la cordura: Es con los desobedientes en los que la escuela se hace más escuela

Marco Fidel Gómez Londoño

Marco Fidel Gómez Londoño

La profesión de maestro nunca ha sido fácil, y menos en una sociedad confundida por la violencia y obnubilada por discursos facilistas en los que las balas, más que la educación, se han considerado como medios válidos y efectivos para construir país.

Sobrecoge que algunos sigan creyendo que la mejor manera para hacer de este país un mejor vividero es dando palos y crucificando a todo aquel que lo “merezca”, a pesar de todos los muertos y de las víctimas que a lo largo y ancho del territorio ha dejado tan brutal proyecto. Sin embargo, y a pesar de los vaivenes sociopolíticos, que además de muertes, siembran pobreza a conveniencia, también hay proyectos movilizados por maestros que dan cuenta de la potencia que guarda la educación para la transformación digna de las sociedades y de las personas.

Conocí uno de esos maestros que creen en ese proyecto ambicioso vinculado a la vida, y cuya evidencia se manifiesta en su misma trayectoria existencial. Este maestro sugiere cambiar autoritarismo por democracia, vigilancia por acompañamiento y distanciamiento por afecto; sugerencias que ha intentado concretar en sus acciones educativas. A la sabiduría encarnada en su historia de vida quise abrirle paso, por eso lo invité a un curso de posgrado para que compartiera con los estudiantes sus vivencias, logros y fracasos, y lo que él considera debería ser la educación y la escuela.

Su lento hablar se conjuga con una prosa y dicción inmejorable. Una voz descansada acompasa el aguacero que cae sobre la ciudad y que los vidrios del salón parecen celebrar.

Comienza diciendo que en la escuela debe ponerse el semáforo en verde con mayor atención, ya que el rojo se pone en demasía para limitar, obstruir y censurar; hay allí, en el escenario escolar, una pretendida y pasmosa quietud que puede sosegar al más vivaz de los vivaces. El verde, insiste, es movimiento y vida, nutre de placer a unos niños ávidos de saber y de esperanza, y que la primera debe ir unida a la segunda -dice con dejo de certeza- pues una escuela sin saber no es escuela, y mucho menos sin esperanza. La esperanza, para decirlo con Ernst Bloch: “no representa la última palabra para la frustración. Y por eso lleva en sí siempre el contenido intencional: hay todavía salvación…en el horizonte”. Ese horizonte que, a mi juicio, aguardamos en nuestro país.

Las acotaciones van acompañadas de fragmentos poéticos. Son poemas de sus estudiantes a los que él les concede el valor del milagro: escritos en la adversidad, en el aturdimiento del no. Siente orgullo de lo que los jóvenes escritores han hecho de sí mismos y de lo que él ha podido aportar, y lejos de cualquier pretensión ególatra reconoce que el maestro, en tanto asume su condición,  puede iluminar a sus estudiantes para que descubran sus capacidades y su misma vida. Un requisito indiscutible del oficio. Continúa hablando de los logros de sus estudiantes más que de los propios – estos últimos son de valor personal, mientras que los primeros revelan la función social de su profesión –en tanto asume que esos logros se forjaron en un fino barco a pesar del naufragio social que les tocó. El brillo en sus ojos se enlaza con el sol que anuncia la retirada del agua. Escampa.

La profesión, nos recuerda Óscar- sí, así se llama nuestro maestro-  se hace concreta en el ascenso del otro, pero es desde la adversidad en la que se hace manifiesta su esencia, pues desde ese lugar incómodo se esculpe el diamante. Queremos seguir escuchando. Agrega que por quince años consecutivos se ha impreso igual número de libros en los que están contenidos las creaciones escriturales de los estudiantes y cuyos autores  desobedientes. Acomoda un poco los lentes que lleva puestos; nosotros nos miramos con sospecha, pero con disimulo. Entonces nos confía con alegría que fue por un estudiante desobediente en el que su proyecto magisterial tomó mayor relevancia.

El desobediente es un paria que es despachado de la escuela pues, en su ideal aséptico, no tiene cabida. Ni su cuerpo ni su vida caben allí. No puede caber pues “una manzana podrida daña las buenas” y el paria, en esa traslación biologicista, en esa canasta de frutas, ya sabe amargo. Es con los desobedientes, reconoce el maestro, en los que la escuela se hace más escuela, en ellos se pueden encontrar las maneras pedagógicas para la transformación de los sujetos.

¿No es esa una de las tareas de la escuela? El desobediente no es una manzana podrida, sino aquel que responde de manera alternativa a diferentes situaciones, y si el maestro ve en él un sujeto y no un virus, entonces habrá mucho por descubrir y la esencia de la profesión, aquella que ya indicó es luz en medio de la oscuridad, construirá esperanza. El semáforo en verde para los desobedientes que les permita su reconocimiento en el saber, que les dé un lugar, ya no en un cesto sino en la vida, que les dé contenido y horizonte.

Luego de la charla, con la misma suavidad inicial, se levanta de su silla y se despide de cada uno de los estudiantes. Me despido también de él. Una semana después escribo a su correo electrónico para agradecer por su compañía y en una línea me responde: Seguiremos esquivando la cordura. Salud.

Esa línea del maestro trae a mi memoria un texto de William Ospina en el que casi como petición escribe: “Nunca como en esta época fue tan necesario pedir lo imposible”. Y pedir lo imposible -aquello que no es, pero que puede ser- implica, en el orden educativo y social,  comenzar a construirlo de diferentes maneras para hacer del mundo un mejor lugar con mejores personas. Hay formas ya agotadas que no son viables, que excluyen, que alejan, que segregan, y de eso, en nuestra Colombia, ya hemos sido protagonistas y testigos por muchos años.

Hay maestros que en muchos lugares están haciendo lo “imposible”, que esquivan la cordura, que ponen el semáforo en verde, pero que la inercia burocrática y los modos tradicionales, anquilosados y cómodos parecen invisibilizarlos. Aun así, perseveran, pues en la escuela son ellos quienes hacen de lo imposible posible, y que transforman lo “podrido” en vida.

A la memoria de Óscar Henao Mejía, constructor de lo imposible.

Fuente: https://laorejaroja.com/esquivando-la-cordura/

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Equidad para superar la segregación escolar

Pablo García de Vicuña

La libertad de elección de centro de las familias no es neutra, sino que viene condicionada por diversos factores, como son  la dificultad económica ante el cobro de servicios obligatorios en centros concertados

Pablo García de Vicuña

Es lugar común entre las y los profesionales de la educación pensar en la escuela como el espacio en el que la equidad adquiere su mejor expresión. La mayoría se siente representada en esa definición que explica el término en clave de ofrecer a cada cual lo que se merece, en función de sus méritos o condiciones, sin condicionantes previos. No se nos escapa, sin embargo, que hay también una minoría docente que, aunque lo acepte como máxima políticamente correcta, sigue creyendo que no es la más adecuada para formar a ese alumnado excelente, que queda desperdiciado con esta manera de educar. Esta opinión, por lo general, está ampliamente representada en los centros privados no concertados, aunque cuenta con adeptos/as silenciosos/as en cualquier rama y nivel educativo.

Probablemente, si atendiésemos al segundo significado del término equidad, la aceptación fuese más amplia: “cualidad que consiste en no favorecer en el trato–en la educación, sería nuestro caso- a una persona perjudicando a otra”. Casi con toda seguridad se podría afirmar que ninguna persona docente pretende formar a su alumnado bajo la premisa del perjuicio, sino en la búsqueda de la mejora continua. El problema es que con la inequidad –aunque sea inconsciente- estamos dejando apartada a una parte importante de la población infantil y juvenil de nuestro país.

Esta ONG dedicada al cuidado de la infancia, inicia su estudio con dos datos sumamente preocupantes: Uno, casi la mitad del alumnado español (46,8%) está escolarizado en centros que sufren concentración de alumnado vulnerable. Es decir, que atiende a un alumnado de perfil socioeconómico bajo en proporciones entre el 26 y el 100 % del total. Segundo dato, nueve de cada diez centros que acumulan este tipo de alumnado son públicos. Con ambas premisas obtenemos ya la radiografía de este tipo de “centros gueto”: alumnado inmigrante –cuyos progenitores carecen de estudios universitarios- que muestra  escaso vínculo con el centro  público escolar, con  cuatro veces más de probabilidades de repetición de curso y con muy bajas expectativas de cursar estudios superiores. Nada que nos sea desconocido, nada que haya mejorado en los últimos años.

Más bien, empeorado, dado que la segregación escolar (por concentración de las familias con menos recursos y por huída de las clases medias a otros centros) ha continuado creciendo de forma evidente. Para el periodo 2012-2015, en España, el 14,5% y en Euskadi, el 9,7%. Es significativo el caso vasco, que había conseguido reducir la segregación en periodos anteriores (2006-2009 y 2009-2012), pero que se ha disparado en los últimos tres años.

El informe utiliza el índice Gorard (Índice G) para medir el grado de segregación escolar comparando comunidades autónomas y países y para observar la evolución de la segregación escolar en un tiempo determinado. El resultado en España es de 0,31, lo que significa que para eliminar la segregación sería necesario cambiar al 31% de alumnado más vulnerable de unos centros a otros. Este indicador coloca la educación española en un dudoso sexto puesto europeo (como a Lituania, Eslovaquia y Rumanía), pero lejos de los países nórdicos. Por CCAA y dejando de lado la situación de Madrid (segunda, tras Hungría), interesa el dato de la CAPV, situada en un puesto medio, con un 27%, pero  lejos de la menos segregadora, la comunidad balear (0,20).

¿Qué factores pueden ayudar a entender este incremento de la concentración y segregación escolar? Entre otros, sin duda, la pobreza y el propio sistema educativo. En ambos casos, el nexo es la familia.  Una familia a la que la situación económica y la falta de información sobre las características concretas de las dos redes educativas españolas, en la mayoría de las ocasiones, lleva a un desconocimiento real del funcionamiento del centro y de las políticas educativas implantadas por los gobiernos respectivos. Y ello sitúa el problema en su origen: la elección del centro escolar.

Es difícil abstraerse de un debate tan acalorado, como el que se produce cada vez que se alude a la libre elección de centro; santificada por el conservadurismo oficial, que apela al derecho que la Constitución española le otorgó a través de su artículo 27.3 (“ Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.”) y criticada desde una visión más progresista, si ésta no está mediatizada –y modificada- por otros factores  que la moderen, como la propia intervención institucional, a través de políticas educativas correctoras.

Coincido con el sociólogo de la Autónoma de Madrid, Jesús Rogero García («La elección de centro educativo o la semilla de la desigualdad». eldiario.es 09/09/2015), cuando mantiene que la apelación a la libertad de elección de centro de las familias no es neutra, sino que viene condicionada por diversos factores, como son  la dificultad económica ante el cobro de servicios obligatorios en centros concertados, la escasez de información sobre la calidad y el proyecto educativo, el propio interés y el acompañamiento en el proceso formativo que las familias realizan de sus hijas e hijos. De ahí que haya que pensar en encontrar otros criterios que ayuden a mejorar la toma de decisiones de algunas familias en torno a la elección de centro.

Volvemos, por tanto, al origen: la situación económica familiar condiciona, en la mayoría de las situaciones, la elección del centro escolar. Dicho en términos educativos: una mayor desigualdad de oportunidades en el acceso a la educación no es adecuadamente compensada con las actuales políticas de inclusión educativa. Urge introducir elementos de compensación que palien la situación, como una nueva zonificación en los procesos de matriculación (modificación de ratios de matrícula viva, intervención municipal, cambios en criterios de escolarización), itinerarios formativos plurales Primaria-Secundaria, detección temprana de alumnado con necesidades vinculadas a condiciones socioeconómicas (coordinación con los equipos locales y servicios sociales), por citar los más perentorios.

La libertad de elección de centro de las familias no es neutra, sino que viene condicionada por diversos factores, como son la dificultad económica ante el cobro de servicios obligatorios en centros concertados

Esto sería una intervención activa de los Gobiernos educativos llevada a la práctica escolar y con resultados evidentes a corto plazo. Porque de poco sirve configurar documentos teóricos bonachones que hablen de equidad educativa (verbigracia, el texto que está manejando en estos momentos la Consejería de Educación del Gobierno Vasco, “Bases para un Acuerdo”) mientras se aceptan de facto realidades que lo contradicen, como la que se está viviendo en Vitoria, denunciada el pasado febrero por la Plataforma en Defensa de la Escuela Pública, con un reparto de 92 alumnos/as para la red pública y 8 para la concertada de cada 100 extranjeros/as. Con ser llamativo el dato, otro lo superó ese día: las dos ikastolas concertadas de Vitoria escolarizan a dos alumnos extranjeros, mientras 19 centros públicos superan el 30% y, de ellos, 8 el 50% de inmigración.  Esta situación largamente denunciada no es exclusiva de la capital alavesa y se repite en zonas de alta concentración migrante (barrios de Donostia, municipios de la Margen Izquierda y Encartaciones vizcaína) aunque de forma menos señalada.

(Aún estamos a tiempo de actuar individualmente para modificar la actual situación, mediante dos movilizaciones: Una, secundando –hasta fin de mes- con nuestra firma  -online o a través de pliego- la ILP Eskola Inklusiboa,  de Zubiak Eraikiz, que plantea la revisión de la política educativa vasca con la intención de superar tendencias segregadoras actuales. El objetivo es sobrepasar ampliamente el número mínimo de 10.000 que exige el Parlamento Vasco para que pueda tratarse como posible norma de ley. Y dos: participando en la concentración convocada por la Plataforma alavesa citada el sábado, 26 de mayo (18:30, Plaza de la Virgen Blanca).

De ahí que surja la necesidad de medidas que modifiquen tal situación. El informe de Save The Children propone, entre otras, el establecimiento de nuevas zonas de escolarización que incluyan una composición social poco heterogénea. Ello conllevará aumentar algunas que sean muy pequeñas o de configuración muy similar socialmente, con el fin ampliar la diversidad del alumnado dentro de las aulas y de regular la huida de familias con perfil socioeconómico más alto.

También las iniciativas de los centros educativos que propicien un acercamiento de las familias a la realidad escolar de sus hijos e hijas deben entenderse como una medida modificadora de la situación actual. Está probado que las familias con pocos recursos socioeconómicos encuentran poca motivación para involucrarse en las dinámicas escolares. Es por ello que proyectos dinámicos como “Mamás que leen”, en el IES Miquel Tarradell en El Raval barcelonés, o “Café con Familias” en el encartado IES Balmaseda, son dos pequeñísimos ejemplos a imitar, de los cientos de ellos que recorren los centros españoles. La alfabetización de madres migradas y el debate socioeducativo animan a rastrear ese basto y aún inexplorado campo de las actividades familiares, en beneficio particular de la comunidad educativa.

Por último, las administraciones educativas están obligadas a analizar otros campos de actuación que no sean los exclusivamente psicopedagógicos, hacia los que llevan un tiempo –tampoco demasiado- dirigiendo el foco. “Mézclate conmigo” propone un esfuerzo institucional por la detección precoz del alumnado con perfil socioeconómico bajo, a través de programas coordinados entre las Consejerías de Educación y los servicios sociales locales, a partir, por ejemplo, de los datos del padrón municipal. Sería deseable la creación de equipos de trabajo múltiples en los que trabajadores/as sociales y orientadoras/es colaborarán de forma habitual en el diagnóstico de situaciones de vulnerabilidad socioeconómica.

La aplicación de estas y otras medidas permitirán que la acertada canción que Pedro Guerra escribió en aquel lejano año de 1994 sea tan solo un nostálgico y bello recuerdo:

(…) Contamínamepero no con el humo que asfixia el aire

ven

pero sí con tus ojos y con tus bailes

ven

pero no con la rabia y los malos sueños

ven

pero sí con los labios que anuncian besos

contamíname,

mézclate conmigo

que bajo mi rama

tendrás abrigo

Fuente: https://www.eldiario.es/norte/vientodelnorte/Equidad-superar-segregacion-escolar_6_766483360.html

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Comparación entre las propuestas educativas de Obrador, Cuitláhuac y las de colectivos magisteriales.

Insurgencia Magisterial

Por: Equipo de Investigaciones Especiales del Portal Insurgencia Magisterial. 13/05/2018 

El pasado sábado 14 de abril nos reunimos en Xalapa, Veracruz, delegaciones de 7 estados del país (Jalisco, Michoacán, Puebla, Ciudad de México, Tabasco, Tlaxcala y Veracruz) para elaborar la Agenda educativa: Compromisos por la educación pública. En Guelatao, Oaxaca, Obrador presentó el sábado 12 de mayo, sus Compromisos para mejorar la educación en México y a través de su página web, Cuitláhuac García difunde sus Propuestas para la educación.

Con estos tres insumos, desde el Portal Insurgencia Magisterial realizamos un ejercicio de comparación con el siguiente propósito:

Descargar el documento aqui: MORENA_ComparaciónEduc_2018

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/comparacion-entre-las-propuestas-educativas-de-obrador-cuitlahuac-y-las-de-colectivos-magisteriales/

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Qué importa los maestros

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

Desde el principio todo estuvo mal concebido; la política determinó qué habría de hacerse y cómo debería hacerse. Los políticos más influyentes de México concertaron un mal llamado “Pacto por México”. El rumbo de la educación estaba definido. Recuperar la rectoría de la educación le llamaron, aunque el trasfondo estaba dicho: agredir al magisterio.

Los discursos en “pro” de una educación de calidad, cual vendaval de buenos deseos, corrieron a raudales. Era un nuevo gobierno. La esperanza vestida de sueños se apoderó de buena parte de los mexicanos; aún de aquellos que veían con cierto aire de escepticismo lo que en los diversos foros se pronunciaba hasta el hartazgo: ¡ahora sí contaremos con mejores maestros!

La disidencia magisterial se agitó; no era para menos. Los derechos laborales se verían afectados y el desasosiego se apoderó de ellos.

La discusión en las “cámaras de representantes” del pueblo, un espectáculo mediático. Nadie atinaba a sustentar por qué era necesario un cambio, un rumbo nuevo.

En sí, la educación era lo de menos. ¡Qué importa si los maestros manifiestan su rechazo a una reforma educativa tan necesaria para México! – Sí, decían éstos –. Nada más falso, nada más vago, nada más hueco.

La discusión sobre una flamante modificación al artículo 3º constitucional y sobre las leyes que de ello se desprendieron, un sinsentido. La indicación era clara: contar con un nuevo modelo educativo. Sí, aquel que nos llevaría a ser una potencia mundial, casi casi como Finlandia o cualquier país europeo.

Las condiciones, a decir de éstos, estaban pintadas. La brocha gruesa hizo su parte y el golpe se dio. Así, sin pensamiento y sin ninguna consideración. La reforma se aprobó y buena parte de los legisladores aplaudieron. ¿Acaso en los anales de la historia había registro de ello? No lo recuerdo.

La promesa de un cambio estaba dada… ¿Y el magisterio? Regresó a las aulas: vapuleado, ninguneado y mal parado por un documental cuyo nombre no pudo ser más grotesco: “De Panzazo”, le llamaron. Sí, fue un regreso a los salones inesperado, marcado por las constantes agresiones y amenazas verbales y psicológicas que, desde Los Pinos, se pronunciaban. ¡O te evalúas o te vas! – Decían; sí, siempre decían –.

Las evaluaciones se dejaron venir. Las fuerzas de seguridad acompañaron a los mentores. Su seguridad fue lo primero pero, detrás del telón, cubrir una cuota fue el acto principal que un Secretario de Educación, gris y parco, preparaba con esmero. Al fin y al cabo, ¿qué importaba si los instrumentos no evaluaban el desempeño del maestro? Cifras, números, estadística: los datos; sí, eso era lo que trascendía, eso era lo que significaba, eso era lo que valía. ¿Y la educación? Allá, muy lejos; sentada en un pupitre esperando lo que por años le habían prometido: mejores escuelas, mejores salones, mejores maestros.

Tropiezos, dificultades, enredos, pero desde la Calle de República de Argentina todo fluía con una normalidad fingida. Es más, con bombo y platillo, cual fiesta de pueblo, se anunciaba un nuevo modelo: ¡Ahora sí saldremos del embrollo en el que nos metieron otros gobiernos! – se gritaba con algarabía a los cuatro vientos –. Cosa más falsa, cosa más absurda, cosa más funesta.

La consulta se dio, y muchos ya no creímos en ello. Ahora sí ya no nos tragamos el cuento. ¿Un nuevo modelo?

Fiesta y más fiesta. De hecho, los spots que se difundieron en televisión, presentaron un mundo de color y buenos momentos pero… ¿y los muertos, los desaparecidos, los pobres, los que no tienen un sustento? Allá, muy lejos. Batallando, luchando, sobreviviendo a las magras condiciones de vida a las que el mísero régimen le ha impuesto. ¿Cómo pueden quejarse del trabajo que estamos realizando desde el gobierno? – se escuchaba decir en diversos foros, en diversos eventos –. ¿Y el pueblo? Allá, muy lejos. Abstraído de una realidad que no es la que se vive en los restaurantes de la Ciudad de México donde los políticos toman acuerdos.

El momento electoral llegó. Otro paladín de la democracia asumió la dirección de la educación en México. ¿Y el modelo? Lleno de incertidumbres, de desasosiegos. ¿Y los maestros? Obligados a cumplir con un esquema de trabajo que no valora el contexto y los efectos que tiene éste en los pequeños.

¡Qué importa los maestros! ¡Es su trabajo y tienen que cumplirlo! – No hay más no hay menos –. Y efectivamente, es su trabajo. Un trabajo que con verdadera vocación realizan, aún y cuando en varios meses no les paguen su sueldo.

La vida, lo saben ellos, está ahí: con sus alumnos, con sus niños, con sus pequeños. Ahí donde el verdadero color cobra forma y sentido. Ahí donde la tiza y el papel adquieren un especial significado. Ahí donde nunca ha puesto los pies un Secretario. Ahí donde las sonrisas, tristezas y llantos, son un alimento. Ahí donde el conocimiento y el descubrimiento son un monumento. Ahí donde ser maestro lo es todo, porque el todo lo es para un maestro.

¡Qué importa los maestros!… Se equivocan, para mí sería: ¡qué importa la reforma educativa! A final de cuentas varios funcionarios de Estado ya se van, otros vendrán y ellos, ahí estarán ellos, mis maestros. Sin homenajes, sin reflectores, sin cámaras, pero eso sí, dando su vida, su alma y su espíritu por sus alumnos y por un México más justo, más bueno, más bello.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/que-importa-los-maestros/

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Educación: las propuestas de los presidenciables

Lev Moujahid Velázquez Barriga

Por: Lev M. Velasquéz Barriga

La semana anterior, los candidatos presidenciales de las tres grandes coaliciones electorales tuvieron la oportunidad de ahondar en sus propuestas educativas; dos decidieron hacerlo frente a los organismos empresariales articulados por Mexicanos Primero en el foro 10 por la educación, y uno solo encarando a las diversas expresiones del magisterio; es decir, a la comunidad de aprendizajes que vive cotidianamente en carne y hueso las condiciones del sistema nacional de educación. Los temas que se desprenden son varios, pero voy a recuperar tres que considero los principales agravios de la reforma educativa: evaluación contra los derechos de los maestros, modelo educativo para la explotación laboral y privatización escolar.

Ninguno de los tres abanderados negó la importancia de las evaluaciones, ni la atención a la formación de los educadores, aunque para tal efecto sólo Andrés Manuel López Obrador dijo que fortalecería las escuelas normales y la Universidad Pedagógica Nacional; a diferencia de los otros, se manifestó por una evaluación que no vulnere los derechos de los docentes, incluso por la cancelación de la reforma educativa, lo cual no significa la abrogación total, pero sí detener sus efectos laborales y administrativos, que han tenido como consecuencia docentes cesados y presos políticos.

La agenda pedagógica de los organismos multinacionales con el inglés, las tecnologías digitales y el desarrollo socioemocional como las tres habilidades para potenciar el trabajo en el capitalismo de siglo XXI, que transita de la producción fabril a la producción automatizada y digital, permea en las propuestas difundidas por los tres candidatos, como si el más urgente problema que la educación debe atender de la sociedad fuera educar en las necesidades laborales de las empresas. En tal caso, Meade y Anaya no dejaron ver ninguna posibilidad de ruptura con esa ruta hacia las nuevas formas de explotación humana; Obrador, por su parte, abre una puerta a la inclusión de las propuestas alternativas de educación que han sido creación auténtica de los maestros democráticos y que, en sentido opuesto a los grupos de poder, colocan en el centro tres planos indispensables de la formación: el desarrollo humano, la democratización del país y el buen vivir.

Por lo que respecta a la dimensión privatizadora de la escuela, los candidatos de las coaliciones Todos por México y Por México al Frente se mostraron en favor de los modelos de endeudamiento y privatización por medio de los certificados de infraestructura educativa nacional (CIEN); Anaya fue más allá al proponer favorecer a las escuelas privadas con estímulos fiscales. Por su parte, el abanderado de Juntos Haremos Historia proclama en su decálogo a la educación como un derecho y no un privilegio, por tanto, la necesidad de fortalecer su carácter público, gratuito, de calidad, además de la suspensión de las cuotas que pagan los padres de familia.

Quiero resaltar una peligrosa coincidencia. Los tres candidatos se muestran en favor de la descentralización educativa y la autonomía presupuestaria; ambos elementos constituyen el último escaño para desresponsabilizar al Estado del financiamiento de la educación que antes había pasado por traspolar responsabilidades de la Federación a las entidades, de ahí a los municipios y ahora directamente al centro escolar. La administración escolar descentralizada es una propuesta de la OCDE para focalizar los recursos públicos, esto es lo que la reforma mexicana llamó escuela al centro, que tiene como objetivo reducir la capacidad de atención excluyendo a las escuelas indígenas, rurales, comunitarias y periféricas de las ciudades.

La autonomía presupuestaria, es decir, la entrega de recursos económicos para el ejercicio directo en la escuelas, es el primer paso hacia los centros educativos concesionados, subvencionados o concertados, según sea el nombre que aparezca en las reformas educativas neoliberales en el mundo. Un grupo de negociantes de la educación, activos en México como consultores desde hace años en nombre de la sociedad civil en las instituciones educativas y los consejos de participación social, terminaría siendo el administrador de la escuela semiprivada con financiamiento estatal.

Caso aparte merece la propuesta de José Antonio Meade para ampliar las escuelas de tiempo completo de 25 mil a 100 mil. El engañoso propósito debe ser leído en otro sentido, pasar de 230 mil existentes a sólo 100 mil; la tendencia actual de las escuelas de tiempo completo apunta a reducir al máximo el universo de centros escolares, agilizando la compactación de grupos, la movilidad obligatoria de los docentes, descobijando escuelas de organización incompleta y la desaparición de los dobles turnos. El modelo curricular que las rige no cambia, tal pareciera que se trata de entretener, pero no de aprender. Los docentes y directivos gestionan actividades de aprendizaje extraoficial, en muchos de los casos con personal subcontratado o a cargo de los bolsillos de los padres de familia, apuntalando así la precariedad laboral y la privatización educativa.

Finalmente, ninguno de los espacios donde los candidatos tuvieron la oportunidad para recuperar propuestas venidas desde los actores de la educación fue el más democrático. Diez por la educación estuvo secuestrado por la sociedad civil pro empresarial y el encuentro de Guelatao, que prometía ser un congreso pedagógico, terminó siendo mitin de campaña.

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2018/05/16/opinion/022a2pol

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Que todos los días sean del maestro

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Gil

Una de las fechas festivas más importantes del calendario mexicano sin duda lo es el Día del Maestro. Cada 15 de mayo es común escuchar discursos enalteciendo la loable tarea de quienes dedican su vida a la formación de la niñez y la juventud. En esta fecha  se vierten infinitas muestras de gratitud y de elogios que hacen soñar con la reivindicación del profesorado. Pero, ante todo este vendaval, que va desde la entrega de la manzana del alumno agradecido y sincero, hasta el discurso más hipócrita  de un político opresor del magisterio, cabe preguntarse ¿para qué debe servir realmente el 15 de mayo? ¿qué sentido le debemos dar a la celebración del Día del Maestro? ¿qué es lo que debemos recordar en esta fecha?
Que el 15 de mayo sea motivo de reconocimiento para aquellos profesores que inspiran a sus pupilos en la búsqueda de un mundo más próspero, justo y libre. Un reconocimiento no sólo a quienes ejercen esta función desde el aula, sino en cualquier espacio, sintiéndose responsables de la misión transformadora y liberadora que por naturaleza debe tener la docencia. No es fortuito que Miguel Hidalgo, además de cura, docente polémico, iniciara el movimiento de independencia y desafiara las leyes virreinales, al liberar a los presos y decirles con sabiduría: “su justicia no es nuestra justicia”. No es casualidad que el Plan de Ayala, quizá el documento más representativo de la justicia social, surgido durante el México revolucionario, haya sido escrito por la pluma de un destacado maestro rural morelense: Otilio Montaño.
Así pues, estos dos personajes han llevado más allá de las aulas sus funciones como docentes. Recordemos que Freire(2005), establecía sobre la misión educativa que “la liberación auténtica, que es la humanización en proceso, no es una cosa que se deposita en los hombres. No es una palabra más, hueca, mitificante. Es praxis, que implica la acción y la reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo” (p. 90) y han llevado a su esplendor uno de los supuestos de este pensador brasileño sobre la pedagogía de la liberación: “el mundo ahora, ya no es algo sobre lo que se habla con falsas palabras, sino el mediatizador de los sujetos de los educandos, la incidencia de la acción transformadora de los hombres, de los cuales resulta su humanización” (Freire, 2005, p. 100).
Que esta fecha nos recuerde la importancia del papel del maestro en las transformaciones que requiere el país, sobre todo como ideólogo más cercano a las masas, tal como lo demostraron numerosos docentes durante la Revolución Mexicana, en la que participaron decisivamente personajes como Esteban Baca, Otilio Montaño o Alberto Carrera Torres. Pocas o ninguna profesión puede brindar la cercanía social para conocer y entender de manera tan directa los males que aquejan a los inconformes. Quizá pueda debatirse que la lucha revolucionaria de personajes como los anteriores se efectuó primordialmente al margen de sus actividades docentes, pero eso no opaca en ningún sentido la trascendencia de su figura como maestros para enrolarse en las actividades revolucionarias: “la única y mayor ventaja que el maestro tiene sobre otros elementos intelectuales en cualquier situación revolucionaria, es la combinación de respeto y confianza, que hacia ellos manifiestan los grupos disgustados, incluso los militares, pero, sobre todo, la impetuosa multitud” (Cockcfrot, 1978, p. 568).
Que este día sirva también para festejar a aquellos maestros que no venden su dignidad ni siquiera por favores políticos o económicos: desde migajas hasta banquetes opulentos. Que nos recuerde que, en sintonía con lo anterior, alguna vez un profesor llamado Librado Rivera, brillante magonista precursor de la Revolución Mexicana,  demostró que la congruencia ideológica y la decencia no tienen precio, a pesar de los tentadores anzuelos que perversamente pueda tender el poder: “se me ofreció una curul para senador, otra para diputado (…), pero nada de eso acepté a pesar de la miseria en que siempre he vivido” (Taibo II, p. 16), dijo el implacable profesor Rivera, negándose así a traicionarse a sí mismo y a las causas por las que luchaba, a cambio de dádivas del gobierno y un poco de comodidad personal. Tengamos así presente que los maestros, ejemplo por excelencia de la niñez y la juventud, deben manifestar entereza y solidez en sus pensamientos y obras y compromiso con su obra de transformación.
Que esta fecha tan especial sea motivo para que recordemos todas las penurias que pasaron quienes nos antecedieron en el ejercicio de esta dichosa profesión, desde los maestros perseguidos y mutilados en tiempos de la Cristiada y la educación socialista , hasta los profesores brutalmente reprimidos por los gobiernos más recientes en respuesta a las manifestaciones de protesta a las políticas de desprofesionalización del magisterio. Que conmemoremos también los vastos momentos gloriosos para el magisterio: el nacimiento del normalismo en la época porfirista, los años de oro de la Escuela Rural Mexicana, la participación de los maestros itinerantes en las Misiones Culturales, la elevación al grado de licenciatura de las carreras normalistas, entre otros.
Que sirva este día también para tener presentes, no como rencores que amarguen la fecha, sino como la contemplación de heridas de guerra, las ofensas de aquellos maestros que han traicionado y escupido a su propia profesión, sobre todo desde las más altas esferas del poder. Ejemplos sobran: desde Plutarco Elías Calles, padre fundador del hoy Partido Revolucionario Institucional, quien, a pesar de haber sido maestro, como candidato presidencial tachaba a la docencia como una profesión “pusilánime y falta de carácter” (Arnaut, p. 55), hasta aquellos que, en los últimos años, han permitido que el opresor del magisterio obre a placer, incluso negociando beneficios políticos y personales en detrimento de la defensa de los derechos del profesorado. Así pues, este día debe servir para honrar la memoria histórica de nuestra profesión y colocarla como piedra angular de nuestra identidad y de nuestro amor por el trabajo cotidiano en las aulas.
Ojalá este 15 de mayo sirva de recordatorio a los docentes que por nuestras venas corre la misma sangre que ilustres profesores como Hidalgo, Rivera y Montaño, quienes, de formas diferentes y, cabe decir, traspasando los límites del aula, fueron motores de algunas de las transformaciones más importantes de nuestra nación. Que honremos la memoria de todos aquellos que transitaron nuestro camino bajo condiciones más adversas y cosecharon a su vez logros que han servido de cimiento para la construcción de nuestro país. Que nos permita recordar que el maestro, por naturaleza, debe ser crítico de la realidad y, como asevera Freire (2005) procurar “un esfuerzo permanente a través del cual los hombres [vayan] percibiendo, críticamente, cómo están siendo en el mundo, en el que y con el que están” (p.96). Por todo lo anterior, esta fecha tan especial en el calendario nacional debe ser motivo para congratularnos de la obra que el magisterio ha legado al país. Que todos los días sean Días del Maestro, que todos los días celebremos y reconozcamos la trascendencia de cada profesor y su labor cotidiana, que todos los días valoremos que en un aula hay personas que no sólo se encargan de alfabetizar para leer un escrito, sino para leer el mundo.
*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. REFERENCIAS

ARNAUT, Alberto. Historia de una profesión. Los maestros de educación primaria en México, 1887-1994. México: SEP, 1998.
COCKCROFT, James. El maestro de primaria en la Revolución mexicana. México: Movimiento, 1978.
FREIRE, Paulo. Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI Editores, 2005.
TAIBO II, Paco. Librado Rivera: el último de los magoneros. México: Para leer en libertad, 2010.
Fuente: http://www.educacionfutura.org/que-todos-los-dias-sean-del-maestro/
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Aprendizaje-servicio, personas refugiadas y Formación Profesional Básica, claves para el éxito

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

Muchas ganas es lo que hay que poner para que algunas iniciativas se pongan en marcha y continúen hasta el final previsto. También, a veces, es cuestión de la suerte juntar a determinadas personas en un momento muy concreto.
Este ha sido el caso en la pequeña iniciativa (por la escala) del proyecto de aprendizaje-servicio que han puesto en marcha, de la mano, el centro privado concertado de FP Nelson, en el barrio de Moncloa, en Madrid, y la Comisión Española de Ayuda al Refugiado (CEAR).

Nos acercamos a la última de las tres sesiones que han tenido el alumnado del Nelson con las migrantes y refugiadas de CEAR, todas ellas en muy diferentes etapas de su periplo como migrantes en España. Provenientes de muy diferentes países y realidades.

Un cúmulo de buenas casualidades

Por un lado tenemos a Ana Soriano, técnica de Educación para el Desarrollo de CEAR Madrid que desde hace tiempo está empeñada en conseguir una mayor incidencia en centros educativos con la que alcanzar una “transformación de imaginarios sobre ese ‘otro’ que tememos”, en sus palabras, “generar un impacto social que a su vez genere convivencia intercultural en positivo”. Desde hace años, la Comisión organiza charlas en colegios e institutos. Generalmente a petición de estos, durante una o dos horas, para un grupo clase, más o menos. Pero es necesario conseguir más tiempo y a más gente si se quiere hacer una auténtica incidencia, si se pretende enseñar en este lado del mundo cuál es la realidad a la que se enfrentan cientos de miles de personas.

Por el otro tenemos a Bárbara Álvarez, orientadora (entre otras muchas cosas) en el Nelson. Lleva poco tiempo pero ha llegado con ganas de cambiar e innovar la metodología y el impacto con sus alumnos. Ha intentado y propuesto muy diferentes tipos de trabajos y en sus clases se vuelve loca para plantearles retos a unos chicos (el centro ofrece enseñanzas relacionadas con la informática y está copado prácticamente al 100% por chicos) que vienen muy desgastados de la ESO. Además, uno de sus intereses es el trabajo de la parte social con su alumnado.

Con estos mimbres, Bárbara contactó con Ana en junio del año pasado para ver si era posible, y cómo, una colaboración entre el Nelson y CEAR. La oportunidad apareció clara: dar los talleres habituales de CEAR relacionados con rumores y medios de comuncación y con género y migración y asilo y, además, montar un proyecto de aprendizaje servicio para que los chicos del Nelson pudieran enseñar algunas claves sobre la informática a los participantes de CEAR. Por un lado, aquellos comprenderían de primera mano de qué hablamos cuando hablamos de personas refugiadas, y por el otro, estos podrían mejorar algunas de las competencias informáticas para así tener mejores oportunidades a la hora de encontrar un trabajo en España. Condición indispensable para tener algún futuro.

Cuatro sesiones y una evaluación

Ni Bárbara ni Ana reniegan de las dificultades que encontraron en los primeros momentos del proyecto. Aunque tenían pensado hacerlo principalmente en uno de los segundos de la FP Básica del centro, pronto chocaron con la realidad de una clase en la que faltaba cohesión entre el alumnado y surgían muchas reticencias con algunos de los temas tratados.

Por eso decidieron llevar el proyecto de aprendizaje-servicio al curso de 1º de FPB, más cohesionado y más receptivo.

A estas conclusiones llegaron después de dos talleres, el de rumores y el de género (a los que siguieron dos sesiones más sobre activismo), que se desarrollaron en dos sesiones distintas. Ahí ya vieron algunas de las dificultades, principalmente en lo relacionado con las relaciones y la igualdad de género.

Entonces llegó la primera sesión, pensada para rebajar los nervios y las tensiones. Consistió en un desayuno en el Nelson para que sus alumnos pudieran conocer a las personas refugiadas con las que tendrían que trabajar en las sesiones siguientes. Durante una hora hablaron e intercambiaron, principalmente, los intereses de cada cual, sobre todo en relación a lo que unos necesitaban aprender de los otros.

Tras esta toma de contacto se siguieron tres sesiones más, tres martes diferentes, en las que, a trompicones, los participantes de CEAR han pasado por las manos de los chicos del Nelson, que han tenido que hacer de profesores.
A trompicones porque la situación de las personas participantes de CEAR es muy diversa. Hay quien en este tiempo consiguió trabajo y estuvo en una o dos sesiones; personas que difícilmente tienen trabajo y los desplazamientos en transporte son un problema; otras que viven en los centros de acogida, en muchos casos a varios kilómetros de distancia.

Tanto Ana como Bárbara son conscientes de este problema con la asistencia. Pero si algo han aprendido ellas después de meses de duro trabajo y de organización de todo lo necesario, es que están obligadas a ser muy flexibles con sus planteamientos, para cambiarlos a última hora. En tiempo récord. “Hay que ser flexibles, afirma Bárbara. Como tenemos experiencia, podemos organizar las cosas sobre la marcha. La flexibilidad me la da la experiencia.”

Y a estas dificultades se une una de las principales: algunas y algunos participantes de CEAR prácticamente no hablan español, o no lo hacen en absoluto. “Teníamos que repetir muchas veces, pero nos hemos acabado entendiendo”, explica Pablo, uno de los alumnos del Nelson sobre tu trabajo con Oleg, de CEAR. La mímica y los traductores de internet también han ayudado a salvar algunas barreras.

Las necesidades formativas de algunos de los participantes han hecho que los chicos del Nelson hayan tenido que estudiar para prepararse las clases. Muchas de ellas relacionadas con la ofimática, algo que ellos mismos utilizan poco, como los procesadores de texto, las hojas de cálculo o los programas de bases de datos.

Han hecho de todo. Desde buscar programas para mejorar la mecanografía, pasando por la edición de fotografía y vídeo y, sobre todo, la puesta a punto del Curriculum Vitae, la creación y gestión de correos electrónicos o la apertura de perfiles en portales de búsqueda de empleo. Mano a mano alumnos-profesores y personas refugiadas. Y más. Incluso han llegado a consultar qué trámites son necesarios en España para hacerse autónomo porque alguno de los participantes tenía este como uno de sus objetivos.

Bárbara, entre el orgullo y la sorpresa, explica cómo “sus chicos” pasaron de ver la iniciativa como un castigo que les obligaba a “salir de su zona de confort” al hecho de que han tomado la iniciativa en varios momentos para alcanzar las expectativas de las y los participantes de CEAR: “Ha sido maravilloso verles a ellos, solos. Yo no les dije lo que tenían que hacer”.

Las sesiones de formación duraron 2 horas cada una. Y han sido desiguales, entre otras cosas, por la dispersión de las personas de CEAR. Una duración que todos los colectivos aumentarían pero que las horas de clase y el currículo oficial no han permitido alargar.

A las personas que iban de CEAR les pareció, desde siempre, poco tiempo para aprender todo lo que querían. Para los alumnos del Nelson, después de la experiencia, también ha sabido a poco. “Yo, comenta Pablo, lo pondría alguna sesión más, sobre todo porque cuanto más enseñamos nosotros más aprendemos también”.

Aprender más allá del currículo

Esta es para Bárbara, una de las claves del proyecto de aprendizaje servicio. Su alumnado ha estado muy dispuesto desde el primer momento a realizar un esfuerzo extra para poder estar a la altura de lo que las personas refugiadas esperaban de ellos. Han estudiado fuera de su horario lectivo cómo poder atender a sus demandas. Se han esforzado mucho en hacerse entender y en enseñar a otras personas.

Y no solo han mejorado sus conocimientos académicos. La otra pata está relacionada con la vivencia de conocer a personas de diferentes edades, sexos y condiciones que han tenido que huir de sus países de origen y han acabado en España.

Persecuciones por razones ideológicas o de género. Huidas de zonas de conflicto por miedo a morir en una guerra en sus casa. Gracias a la cercanía de estas personas saben mirar de otra manera lo que se dice en los medios de comunicación sobre ellas y ellos.

También han cambiado su mirada, por ejemplo, en relación a cuestiones de género cuando han conocido a una joven de su edad, venida de Afganistán, y han sabido que ella no ha podido ir a la escuela porque los talibanes prohíben la educación de niñas y mujeres jóvenes. “Me ha gustado mucho porque he aprendido sobre su vida”, comenta Pablo sobre la experiencia.

“Trabajar, explica Ana, con una chica joven, que no ha podido ir al colegio en su país, que ha tenido que hacer todo desde cero, con unas ganas de superación personal increíbles… eso puede resultar inspirador para estos chicos. Y que le den un poco la vuelta a esos estereotipos de género que tienen”.

“Lo vieron, conectaron con algo con lo que no habían conectado. Fue solo el desayunar y jugar -comenta Bárbara en la sesión de evaluación del trabajo con Ana-. Aunque solo hubiéramos hecho el desayuno, tiene mucho valor personal impresionante”.

Pero es que, además de esto, explica Bárbara, “hemos visto que se ha reducido el absentismo”. En las sesiones con CEAR no ha faltado ningún alumno sin una causa justificada. Incluso uno de ellos que no se comprometió con el proyecto no ha dejado de asistir a las sesiones. “Han tenido un compromiso y responsabilidad que normalmente no tienen. Ya no te digo de los contenidos curriculares”, comenta Bárbara durante la evaluación con Ana. “ Muchos de ellos se vieron mejor en autoestima, por ejemplo, porque les gustaba ser importantes para alguien y que alguien les necesitara, que es algo a lo que no están acostumbrados”.

“Lo que me gustó, comenta Ana, es que a los chicos les gustara. Intenté trasmitírselo a las personas participantes de CEAR en la primera sesión, para que se comprometieran porque vuestros chavales se lo estaban trabajando mucho”.

El aprendizaje no solo ha sido para los chicos del Nelson. Desde CEAR también se llevan cosas de la experiencia. “Una participante nos ha dicho que lo que ha aprendido no se va a quedar en ella, que en su casa todo el mundo va a aprender”, comenta Ana. Se lo han dicho al chaval que la enseñó. “”hora entienden todo lo que hemos estado trabajando”.

También Ana y Bárbara se llevan aprendizajes. “Esta pequeña experiencia nos sirve para hacerlo mucho mejor”, comenta Ana.

“La valoración, continúa, es que ha servido de test, hemos visto lo que funciona y lo que no, sabemos en qué tendremos que incidir más en la próxima: animar más a la participación y la asistencia, trabajar más con las compañeras de empleo de CEAR para hacer seguimiento y que pueda haber más gente y en lugar de tres sesiones, que sean 4 intercalando contenidos; y en la medida de lo posible haciendo un intercambio más allá de aprender informática”.

“El espíritu de centro veo que puede aumentar porque hay más gente mirando a lo social, que es lo que empezamos a transmitir”. Esta es una de las otras lecturas que hace Bárbara. Cómo el proyecto, aunque pequeño, ha llamado la atención de otros compañeros del claustro, que se han acercado a las clases con CEAR para ver qué estaba ocurriendo. También alumnado de otros ciclos formativos, incluso del inicial curso de FP Básica que finalmente no hizo el proyecto.

Y en el futuro, “la idea, comenta Ana, es replicarlo”. Y hacerlo más cerca de los centros de acogida de CEAR en donde explica Soriano “tienen trabajo mucho más comunitario, muy relacional, no solo con centros escolares sino con servicios del barrio”. Lo primero, hacer un diagnóstico de necesidades para cruzarlo con la oferta formativa de Leganés, Getafe y Carabanchel, en donde se encuentran los centros de acogida de Madrid. La idea, dice Ana, es que “no sea una propuesta de CEAR para los centros, si no de estos con CEAR, para la comunidad; romper los muros de los centros escolares”.

Y no solo desde la Comisión de Ayuda al Refugiado están por la labor de volver a hacerlo. “Me gustaría repetir alguna experiencia parecida”, cierra Pablo.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/17/aprendizaje-servicio-personas-refugiadas-y-formacion-profesional-basica-claves-para-el-exito/

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