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Comunicado ONU Mujeres con ocasión del 25 de mayo: Día Nacional por la dignidad de las mujeres víctimas de violencia sexual

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Comunicado

Hoy por cuarto año consecutivo en Colombia, ONU Mujeres se suma a la ciudadanía, instituciones y al movimiento #NoEsHoraDeCallar para dignificar a todas las mujeres y niñas víctimas de violencia sexual, expresión extrema de la discriminación y violencia contra las mujeres, en el marco del Día Nacional por la dignidad de las mujeres víctimas de violencia sexual en el marco del conflicto armado, establecido en 2014 por el Decreto 1480 de la Ley de Víctimas.

En ese sentido las Naciones Unidas declaran la violencia contra las mujeres y niñas como la más extendida violación de derechos humanos y uno de los principales obstáculos para el desarrollo y la paz sostenibles. El silencio, la tolerancia social y la impunidad son el caldo de cultivo que perpetúa la violencia de género, afectando a las mujeres, pero también al conjunto de la sociedad.

La memoria construida sobre los testimonios de las miles de colombianas víctimas de este flagelo ha impulsado acciones para que cese la violencia de género contra las mujeres, niñas y adolescentes en el conflicto armado y fuera de él, y para que lo que les ocurrió no siga sucediendo y no vuelva a suceder. Las mujeres que han roto el silencio con valentía hoy dan voz a quienes no la tienen aún y a quienes aún buscan justicia. Queremos hacer un reconocimiento a las luchas de las mujeres víctimas.

Colombia cuenta con un marco jurídico para hacer frente a la violencia sexual y para garantizar los derechos de quienes han sido víctimas. El acuerdo de paz, emblema en el mundo, incluye previsiones reforzadas para investigar y sancionar la violencia sexual durante el conflicto y lograr un país donde las mujeres y niñas disfruten de una vida libre de violencias.

La adopción de estas medidas es el resultado del compromiso de las autoridades colombianas y de los esfuerzos de la sociedad civil, en especial de las organizaciones de mujeres, por exigir mayor visibilidad de la violencia sexual, como paso necesario para su prevención y erradicación como práctica sistemática.

No obstante los avances, aún persiste una brecha entre las normas y la realidad de la vida de las mujeres. El Registro Único de Víctimas reporta 22.439 mujeres víctimas de violencia sexual a lo largo del conflicto armado colombiano. De estas, 413 casos corresponden a hechos ocurridos en 2016 y 244 en 2017.

La Fiscalía General de la Nación por su parte reporta 26.270 denuncias tomadas por violencia sexual dentro y fuera del conflicto armado en 2017 donde solamente en un 17% logró imputación, en un 13% hay acusación y un 5% cuenta con sentencia condenatoria.

Los desafíos son enormes y es nuestra responsabilidad colectiva poner fin a todas las formas de violencia sexual hacia mujeres y niñas:

Primero, urge transformar la cultura de impunidad frente a la violencia sexual, por una cultura que condene -social y judicialmente- a los perpetradores de estos hechos. No hacerlo, contribuye a que esta forma de violencia se normalice y arraigue en mayor medida en las sociedades después del conflicto y permite que incontables mujeres y niñas sigan viviendo bajo la sombra de la discriminación y la violencia. Además, impide avanzar en la reconciliación nacional y en la construcción de una paz sostenible.

Segundo, se requiere que los entes de atención, justicia y reparación den una respuesta centrada en las víctimas, que reconozca y transforme las situaciones de discriminación, marginación y exclusión de las mujeres, que sustenta la violencia sexual e impiden u obstaculizan su acceso a la justicia.

Tercero, necesitamos una fuerte voluntad política, mayores recursos y una acción coordinada. El vínculo entre el empoderamiento político y económico de las mujeres y la protección contra la violencia sexual es la estrategia que permitirá reducir de manera sostenible la ocurrencia de crímenes de violencia sexual relacionados con el conflicto, y que reforzará la cohesión social y la reconstrucción del tejido social en las comunidades afectadas por estos incidentes.

Cuarto, es importante trabajar de la mano gobierno y sociedad civil en la reintegración socioeconómica, la lucha contra el estigma y el énfasis en las poblaciones con mayor vulnerabilidad, como mujeres y niñas refugiadas, migrantes que viven en entornos de desplazamiento o en áreas rurales remotas, así como también mujeres excombatientes en proceso de reincorporación.

Quinto, la prevención de la violencia debe empezar en una etapa temprana. El sistema educativo y el personal docente está en contacto con niñas y niños y adolescentes y puede transmitir los principios de igualdad, respeto y actitudes no violentas a las generaciones futuras.

La prevención y la eliminación de la violencia sexual -tanto en la guerra como en la paz- es una prioridad para lograr que la paz sea sostenible, por ello, intensifiquemos los esfuerzos nacionales y locales, incluyendo el financiamiento adecuado para garantizar a todas las mujeres y las niñas su derecho a una vida libre de todo tipo de violencias, terminar con la impunidad y garantizar a las víctimas sus derechos. Nos convoca la búsqueda de verdad, justicia, reparación y no repetición.

ONU Mujeres en Colombia se suma a la conmemoración y reconoce la dignidad de las víctimas de delito que todavía sufren miles de mujeres en Colombia. Seguiremos trabajando para comprometer a todas las instituciones y sectores de la sociedad con la efectiva erradicación de la violencia sexual como condición sine qua non para una paz estable y duradera.

Para mayor información:

La lucha contra la violencia sexual ha quedado en resoluciones, no soluciones.

Estrategia de reparación integral a mujeres víctimas de violencia sexual

Reparar lo irreparable

Contacto:

Marianny Sánchez Núñez

Comunicaciones – ONU Mujeres Colombia

Marianny.sanchez@unwomen.org

+57 3226774797

Fuente: https://reliefweb.int/report/colombia/comunicado-onu-mujeres-con-ocasi-n-del-25-de-mayo-d-nacional-por-la-dignidad-de-las

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Inclusion vs. Mainstreaming: what you need to know before putting your child in a classroom program

Matthew Lynch

BY MATTHEW LYNCH

If your child has a learning disability, there are ways you can be involved and ensure your child continues to receive a proper education based on their needs. Through classroom programs, a teacher may need to differentiate the assignments or the delivery of instruction, to facilitate positive learning experiences for all students. Being aware and responsive also requires the discretion of teachers; disabilities and special education status are private information.

Students with mild disabilities are usually part of a general education classroom, and some may spend short periods of time each day in a resource room receiving specialized education. Inclusion has become a popular choice for students with special needs. With inclusion, the child is fully included in the general education class for the entire day. A special education teacher works with the special needs children in the classroom and brings all necessary resources to the general classroom. Inclusion has its share of naysayers, however, who voice concerns about these programs.

Some teachers of general education classes have concerns, including:
• A lack of support services for students when they are moved into a regular classroom
• Lack of training for even the most experienced teachers to support and work with disabled students
• Limited content and field experiences in teacher education programs focused on learning disabilities
• Limited involvement of regular teachers during creation of the IEP
• Concerns expressed by parents of general education students in the inclusive classroom that their children will not get the attention they need

Inclusion is directed at ensuring that students with disabilities can benefit from the best learning situations possible. Before a change made to No Child Left Behind (NCLB) in 2003, the educational progress of children with disabilities was not tracked. In 2003 NCLB required states to include the achievement scores of 95% of all special education students in their annual progress reports.

So another level of inclusion was instituted: one designed to ensure that special needs students are progressing. States are allowed to include testing accommodations for students with special needs, such as extended test time, one-on-one testing, and helping students to write answers. Students with severe cognitive disabilities are also allowed to take alternative tests. Despite concerns expressed by some teachers about inclusion, evidence suggests that it works.
Teachers have testified to the benefits that their students with disabilities have received in terms of increased performance and comprehension. Before these students participated in testing, they fell by the wayside; there was no way to tell what they were learning or even if they were learning.

Mainstreaming and inclusion are often confused, primarily because they are very similar. But there are some large differences between the two terms, and they represent two different schools of thought. In mainstreaming, students with special needs are placed in the special education classroom and attend a general education classroom for specific academic classes (social studies, reading, etc.) or nonacademic classes (art, physical education, etc.). Supports may or may not be brought into the classroom.

To determine whether mainstreaming or inclusion would be the best possible placement for a special needs student, you should apply the concept of the least restrictive environment (LRE) to the situation. Least restrictive environment is a legal term applied in Public Law 94-142, The Education for All Handicapped Children Act of 1975, which requires that students with disabilities must be placed in regular classrooms with their nondisabled peers, to the extent that their abilities allow.

When considering which classroom program to implement for your students with learning disabilities remember to assess the classroom and individual special needs of the students. Talk to your child’s teacher and school system to learn more about the specific programs they offer and how you can be involved.

Fuente: http://www.theedadvocate.org/inclusion-vs-mainstreaming-need-know-putting-child-classroom-program/?utm_source=ReviveOldPost&utm_medium=social&utm_campaign=ReviveOldPost

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Podar el currículum, desproblematizar la tutoría y otras ideas para dar sentido al Aprendizaje Basado en Proyectos

Victor Saura

El profesor de la Universidad de Granada Fernando Trujillo fue el pasado sábado el invitado estrella de la XVI Jornada Anual de la Xarxa de Competències Bàsiques, en la que participaron alrededor de 700 docentes. Entre bromas sobre inspectores y preguntas provocadoras, Trujillo fue colando mensajes de gran calado.

Por Víctor Saura

“Todos hemos visto la proyección astral, ¿verdad?”, pregunta Fernando Trujillo a la numerosa audiencia que llena las cocheras de Sants (Barcelona), alrededor de 700 docentes de infantil, primaria y secundaria. “Sí, hombre, es aquel momento en el que los niños dejan su espíritu en la cama y lanzan su cuerpo hacia el instituto”. Imagen que todo el mundo reconoce, y que Trujillo empalma con otra divertida metáfora: “La motivación no viene en la mochila, ahí están los libros, las carpetas, el bocadillo, pero buscas y buscas y la motivación no la llevan nunca!”. Profesor e investigador de la Universidad de Granada, Trujillo fue el pasado sábado el invitado estrella de la XVI jornada anual de la Xarxa de Competències Bàsiques (red de competencias básicas), de la que forman parte 6.500 docentes de 450 centros educativos catalanes.

Fernando Trujillo es profesor de Didáctica de la Lengua y la Literatura, además de autor de un blog que cuenta con muchísimos seguidores pero, sobre todo, es un experto y estudioso del ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos), que este año era el leit motiv del encuentro de la Xarxa. Un total de 50 centros expusieron en roll up algunos de sus proyectos, y los talleres de después abordaron también cómo iniciar un trabajo por proyectos, cómo organizar a los alumnos o cómo evaluarlos.

Para Trujillo, el APB es sin duda un elemento clave para que la motivación vaya dentro de la mochila. “La implicación del alumno aparece cuando cree que pasará algo interesante”, afirma. Y para eso hace falta que la actividad reúna tres requisitos: que puedan intervenir (agency), que se la puedan hacer suya (ownership) y que tenga sentido (sense-making). “¿Las propuestas de aprendizaje que hacemos a los estudiantes les permiten dar sentido a la realidad, entenderla y actuar en ella?”. Pregunta retórica y provocadora, como todas las que irá lanzando.

Entre bromas sobre inspectores, preguntas provocadoras y citas a todo tipo de autores (muchos de los cuales catalanes: Francesc Imbernon, Neus Sanmartí, Marina Garcés, Xavier Martínez-Celorrio, Jordi Collet, Jaume Carbonell…), Trujillo va colando algunos mensajes de gran calado. No todas las ideas son propias. Que me disculpe el lector por haber perdido de vista la mayor parte de referencias.

La crisis de la tutoría

“¿Está dando resultado la tutoría?”. Nueva pregunta retórica que él mismo se responde: “Como concepto y como práctica está en crisis profunda”, sentencia, “la hemos llenado de tantos contenidos, como si fuera una materia, que se ha devorado a sí misma, y la hemos problematizado tanto que hemos olvidado que es mucho más sencilla; la tutoría es el tiempo de la escucha, es el recurso fundamental de nuestro trabajo, nosotros somos agentes de tutorización que además hacemos otras cosas, y es la base de la idea de escuela inclusiva”, asegura Trujillo. El problema, añade, es que todo el mundo es especialista en algo “y la tutoría no es de nadie”. Esta crisis, precisa, afecta a la tutoría clásica, puesto que hay una tutoría emergente, en el aprendizaje cooperativo, en la tutoría entre iguales, en el diseño universal del aprendizaje… que no lo está.

Un desafío relevante

“Hemos tenido que recurrir a una propuesta de finales de siglo, ¡pero del siglo XIX!, porque hemos percibido que nos teníamos que manchar las manos”, dice Trujillo en relación al ABP. El trabajo por proyectos tiene que arrancar con “un desafío relevante, una provocación al alumnado, plantearnos algo que no entendemos y que les haga sentir que merecerá la pena dedicar el próximo mes a trabajar sobre esto”. Por eso el docente tiene que hacer un ejercicio de humildad, que según el profesor quiere decir “sacarnos las máscaras”. “Ni sabemos de todo ni falta que hace, vamos a aprender juntos”, afirma. En el ABP, el alumno es un investigador, busca la información, y se sirve del docente para gestionarla. Llegados a este punto, todavía hacen falta tres pasos más: producir algo que sienta que no estaba creado, difundirlo, y hacer la evaluación. “Es así como los estudiantes aprenden a ser intérpretes críticos de la sociedad”, dice Trujillo citando a Michael Apple y James Beane.

Evaluar es dar feedback

La evaluación es uno de aquellos puntos siempre controvertidos. Nueva pregunta lanzada al aire: “¿Si no paramos de evaluar y después no cambiamos nada realmente qué estamos haciendo?”. Para Trujillo, la idea clave está en el retorno que se da a los estudiantes: en el feedback. “¿Y si en vez de hablar de evaluar hablamos de dar feedback a los alumnos? Ya sabemos que evaluar y calificar no son la misma cosa, pero evaluación ya es una palabra muy marcada; el feedback puede ser más efectivo si proporciona al alumno información sobre lo que es correcto”, sostiene.

Podar el currículum

Comenta Trujillo que su dietista le ha advertido que el currículum no se puede engordar más, que tiene exceso de sal, de azúcar, de aditivos… “A ver, ¿quién de los presentes que no sea profesor de Historia sabe cuáles eran las clases sociales en Esparta?”. Ninguna mano alzada. “¿Nadie?”. Silencio. “¡Pues esto lo aprenden nuestros hijos!”. “¡El currículum hay que podarlo ya! –exclama–, con las competencias básicas como eje sobre el cual pivote todo”.

La asociación eficaz

Otro concepto que ha cogido prestado de alguien, y que subraya con tinta indeleble: el del aula como un espacio de asociación eficaz entre docentes y estudiantes. “¿Y si esta idea fuera la clave de la mejora?”, se pregunta. El ABP precisa “responsabilidad colectiva”, dice, y en la pantalla se puede ver que esto se traduce en “equipos directivos con liderazgo (y recursos) y con equipos docentes comprometidos (y buenas condiciones laborales)”. Aplausos. Minutos después vuelve a ello: “Hace falta que los equipos directivos de los centros ejerzan el liderazgo educativo del centro, no la gestión, que la dirección se centre en las personas y no en los papeles”. Ovación.

¿Y la administración? “Me parece que ya se me ha acabado el tiempo, verdad?”, bromea Trujillo. A la administración este profesor le pide que, con el fin de garantizar el éxito educativo, priorice el frente social al educativo, lo que parece una contradicción pero no lo es: todos los estudios concluyen que el fracaso escolar está estrechamente ligado a las condiciones socioeconómicas del alumno. Por lo tanto, “cuanta menos pobreza haya, menor será el fracaso escolar”.

Transferencia de conocimientos

Mensaje final: “Hay que trabajar por proyectos en la formación inicial y en la formación permanente”. Y trabajar en red, como hace la Xarxa, a quién Trujillo no ha dejado de piropear durante toda la charla. “Se tiene que hacer en definitiva esta transferencia de conocimientos que hoy estáis haciendo aquí. Lo hago y lo cuento”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/22/podar-el-curriculum-desproblematizar-la-tutoria-y-otras-ideas-para-dar-sentido-al-aprendizaje-basado-en-proyectos/

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Un manifiesto para diseñar el mundo digital que queremos

Liliana Arroyo

Queremos que se hable, se debata y reflexione pero, sobre todo, queremos apropiarnos de nuestro presente para construir el futuro de la sociedad digital.

Por Liliana Arroyo y Jordi Jubany

Un manifiesto digital, pero no el primero

Somos conscientes de que no somos los primeros que sueñan el futuro digital en forma de manifiesto y por eso hemos procurado reunir los manifiestos de educación para inspirarnos. En una búsqueda amplia, hemos revisado propuestas de diversos ámbitos. Explicar todas necesitaría otro artículo entero, así que, destacamos las propuestas que más nos han inspirado para crear este Manifiesto por una Cultura Digital.

Nos han gustado el tono inclusivo y transformador de Colectic(antes conocidos como TEB Raval). Sobre todo la capacidad de crear espacios de aprendizaje de las tecnologías vinculadas a un propósito, combinándolas como herramientas de transformación social. En este sentido, es inspirador revisar la Guía de Alfabetización Digital Crítica (Colectivo ondulado) y compartimos la llamada a crear una cultura digital crítica y comprensiva con el contexto que nos rodea. Esto significa aprender a utilizar las nuevas herramientas más allá de su parte instrumental. La tecnología nunca es neutra, y aquí nos encontramos con la gran pregunta: “para qué” o “para qué lo queremos”. Porque como dice el manifiesto digital de Die Spektrum y su manifiesto Contra los Ciudadanos programados, incluso las sociedades pluralistas pueden llegar a ser leviatanes digitales.

De la mano de TricLab hemos visto la importancia de disponer de metodologías para educarnos sobre cómo comunicar en entornos digitales. Y en este sentido, como que la red está inundada de trolls y discursos odio, recuperamos también elManifiesto por la Comunicación no Hostil, donde nos recuerdan que lo virtual también es real, que las discusiones deben ser desde el respeto o que a veces el silencio también es una opción. Y a veces, la mejor forma de comunicar.

Y como no, nos encanta el aprendizaje dinámico y transmedia y que entendemos que debería reflejarse en las escuelas y los sistemas educativos al completo. Así de claro lo ven los firmantes del Manifiesto 15, muy enfocados al aprendizaje en evolución. También queremos destacar la experiencia deWyred, un proyecto con financiación europea en la que los propios niños y jóvenes participan en la redacción de los propios derechos digitales, invitándoles a sentarse en la mesa de los expertos. Nos ha llamado la atención tambiénHeutagogia, presente sobre todo en el APRENDIZAJE online, donde el aprendizaje es el centro y el propio ritmo y la curiosidad son el motor. Combinado con las herramientas para generar contenidos por parte de los propios alumnos permite formar en la adaptabilidad a un futuro incierto más que en los contenidos caducos.

Y por último, queríamos incorporar una mirada más filosófica. Entre el desarrollo tecnológico hemos encontrado buenas trazas de reflexión humanista y de debates éticos. Por ejemplo, de la mano del Instituto ITED nos confirma que ser digitales es pensar más que nunca en las personas y en su potencial. O los amigos de Time Well Spent, donde en lugar de hablar de adicción, lo que quieren es que recuperamos la autonomía y la decisión sobre qué tiempo dedicamos a qué y dónde ponemos nuestra atención. En cierto modo, una vez sabemos que las pantallas están diseñadas para llamarnos la atención constantemente. Como antídoto a esta “crisis de atención” crean un movimiento para alinear la capacidad tecnológica con los intereses y las necesidades humanas.

Con todo esto y siguiendo de cerca la actualidad digital en la prensa, hemos puesto las primeras piedras (ni las únicas ni las mejores) para este debate que encontramos tan urgente como necesario en torno al humanismo digital. Y estamos dispuestos a deconstruir en cualquier momento, al igual que hicieron los de ConventMaker en buena compañía con el Manifiesto Maker. Porque no queremos presentar una solución mágica, lo que queremos es plantar semillas para el debate.

Un manifiesto a tu medida

El manifiesto por una cultura digital es una declaración hecha desde la fascinación por lo que las tecnologías pueden ser, desde una mirada integral, crítica, positiva y propositiva. La perspectiva es ampliamente social, más allá de los entornos estrictamente educativos. Así, presentamos 10 principios o ejes que nos han parecido importantes, abordando temas desde derechos humanos a cultura digital, pasando por datos abiertas y la responsabilidad de las empresas tecnológicas. La voluntad es aportar otra mirada, más amplia, más interrelacionada sobre el fenómeno digital, y los efectos sobre nuestras vidas individuales y colectivas. Por eso, cada punto es en realidad un eje, una preocupación o un tema que creemos importante dentro de este universo de la digitalidad.

Nuestro sueño es que este manifiesto esté vivo, sea dinámico y adaptable. Al igual que internet. Porque este no es el “nuestro” manifiesto. Es la versión 0, una propuesta beta que queremos ofrecerle para que hablemos, porque la debatimos, porque la mejoramos y la refinamos entre todos. Que el hacemos evolucionar según aparecen nuevos retos y necesidades. También nos encantaría ver cómo se lo apropiado y la discuta en sus centros, sus hogares, sus familias o sus clubes deportivos. Insistimos: lo que queremos es que se hable, se debata, se reflexione, pero sobre todo, que nos apropiemos de nuestro presente para construir el futuro.

Aquí está la cuestión: quedarnos como consumidores pasivos o reivindicar la ciudadanía digital, con el derecho a participar y transformar la sociedad, aprovechando las herramientas que tenemos al alcance para aprender y construir juntos un futuro más digital, inclusivo, responsable y donde las oportunidades superen los riesgos. ¿Empezamos?

http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/14/un-manifiesto-para-disenar-el-mundo-digital-que-queremos/Fuente:

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¿Por qué lo llamamos amor si es acoso sexual?

María Acaso

Por María Acaso

Imagina que estás tumbada o tumbado tranquilamente en el espacio público. Tus ojos están cerrados, tus brazos reposan a ambos lados del cuerpo, estás quieta, eres vulnerable. Puede que estés dormida o dormido, o puede que no. Pero, evidentemente, estás en un proceso de introspección. De repente, sin tu consentimiento, un desconocido o una desconocida te besa en la boca… ¿Cuál sería tu reacción?

En mi caso, desde luego, la primera reacción sería de perplejidad, seguida de la furia que nace de la indignación. Me sentiría absolutamente indignada si un ser humano, sea del género que sea, se tomara la libertad de ejercer en mi cuerpo un gesto que, en la cultura a la que pertenezco, se entiende como un signo de máxima intimidad que inicia el proceso del ritual sexual y autoriza la continuación hasta el coito; un gesto muy diferente al de un beso en la frente o en la mejilla, ya que frente y mejilla no son orificios, y la boca sí.

Un beso en la boca es un acto sexual; un beso en la mejilla o en la frente no lo es. Culturalmente, para la mentalidad europea, el inicio de muchas relaciones sexuales se sella con un beso en la boca. Por lo tanto, si un desconocido, sin mi autorización explícita (me pregunto cómo voy a rechazar algo explícitamente si estoy dormida), me besa en la boca, estamos hablando abiertamente de acoso sexual, entendiendo el acoso sexual, según la RAE, como el «Tipo de acoso que tiene por objeto obtener los favores sexuales de una persona cuando quien lo realiza abusa de su posición de superioridad sobre quien lo sufre». Además, mi quietud se entiende como disponibilidad, y la ausencia de resistencia (recordemos que estoy con los ojos cerrados) impide que el acto sea calificado de violento. ¿Os suena?

No es ninguna justificación que el cuento de Blancanieves sea del siglo XVIII ni que la película de Disney se estrenase en 1937: los temas que tratan tanto el cuento como la película son absolutamente actuales y están en conexión con los hechos de #lamanada que están removiendo profundamente las conciencias patriarcales de nuestro país.

En realidad, todo el cuento de Blancanieves (qué casualidad este nombre, ligado por dos veces a la pureza, máxima virtud femenina en la cultura judeo-cristiana) gira en torno a los diferentes periodos del ciclo sexual femenino. Recordemos que la madrastra (que no ha tenido hijos y es, por lo tanto, una reina inútil casada en segundas nupcias con un padre ausente, un tema muy interesante que dejamos para otro post) está entrando en la menopausia y perdiendo a la vez su belleza y su fertilidad, muriéndose de celos ante las transformaciones de Blancanieves, quien está entrando en su periodo fértil y ha tenido su menarquia (su primera regla, para los que desconocen este término).

En el momento en que Blancanieves, la legítima heredera del trono, es capaz de engendrar descendencia, ha de ser recluida en un lugar seguro donde no pueda ser fecundada por alguien que no pertenezca a su clase social. Por esa razón, su existencia se ve reducida a vivir con siete «enanitos», seres aparentemente asexuales que la protegen de la cultura de la violación en la que todas nosotras vivimos y en la que los cuentos nos educan para que nos defendamos en vez de dedicarnos a erradicarla entre todos y todas.

La entrada de nuestra protagonista en coma, debido a las pérfidas estrategias de la madrasta menopáusica, solo finaliza cuando un desconocido, sin su consentimiento, la besa en la boca, lo que produce su despertar y su entrada en un matrimonio heterosexual monógamo con alguien de su clase y raza. Fin de la historia.

Blancanieves recibe el beso en la boca de un extraño que se considera legitimado para llevar a cabo un gesto que debemos empezar a identificar como acoso, porque lo es. Realmente, la función de la cultura popular es sostener el statu quo político en cuestiones de género, raza y clase. Por lo tanto, el problema es que no identificamos este gesto como un acoso precisamente por el proceso de normalización que han desplegado los cuentos populares, primero, y las películas basadas en dichos cuentos, después.

Esta secuencia del cuento de Blancanieves o la aparición del lobo en el de Caperucita Roja (cuento que normaliza la cultura de la violación, enseñando a las niñas a tener miedo de los varones desconocidos una vez que han tenido su primera regla, representada en su capa roja) son representaciones que poco a poco, gota a gota, cuento a cuento, visionado tras visionado de películas de Disney, generan procesos que, cuando los deconstruimos, los descontextualizamos y los analizamos, empezamos a entenderlos como lo que son: micro acosos sexuales (como los piropos o los chistes) que consiguen, con la fuerza irrebatible de la repetición, que el caso de #lamanada haya concluido con una sentencia de abuso y no de agresión.

Esta cadena de normalización de los #microacosos nos lleva a normalizar los #macroacosos (es decir, las agresiones y las violaciones), a quitarles importancia y a soportar una cultura de la violación que es la base del patriarcado y del sistema capitalista, puesto que provoca el miedo que nos sitúa a las mujeres en unos lugares determinados.

Pero vayamos a lo que ocurrió el pasado sábado 12 de mayo. Ese día tenía la responsabilidad de dar una charla ante mil profesoras (90%) y profesores (10%) de Castilla-La Mancha. Empecé por visibilizar que, debido a que en la sala había un mayor número de mujeres, hablaría en plural femenino; después visibilicé que, en el vídeo de bienvenida al congreso, ninguna de las grandes frases sobre educación que se habían escogido pertenecía a una mujer; y, para terminar, también hice notar que el ponente que me había precedido, de las cuarenta figuras que expuso en su presentación, solo visibilizó a cuatro mujeres, y para situarlas a todas en situación de mofa.

Una vez explicada mi posición, continué mi charla defendiendo el papel crucial de las artes en la educación, especialmente en lo relativo al desarrollo del pensamiento crítico visual, y analicé la imagen del beso del príncipe a Blancanieves como ejemplo de acoso sexual.

Tras mi charla, una congresista pidió a la organización el micrófono para, desde el escenario, elogiar y defender la charla del ponente anterior, lo cual provocó una gran ovación en la sala. Cuando otro congresista cogió ese mismo micrófono para hacer la réplica, ya no le dejaron seguir.

El sujeto patriarcal no tiene sexo: puede ser un hombre o una mujer, y en este caso fue lo segundo. Yo había desarrollado mi deconstrucción de la presentación del docente anterior desde el máximo respeto, simplemente citando la evidencia de las cantidades y la selección de esas cuatro mujeres en situación de mofa. Pero cuando las mujeres visibilizamos estas cosas siempre se entienden como agresiones.

Todo lo que ocurrió el sábado merece ser leído y deconstruido en el contexto que estamos viviendo. De los miles de artículos que han tratado el tema de #lamanada, hay uno que me llamó poderosamente la atención, el publicado por eldiario.es el 2 de mayo. En él podíamos leer que dos mil psicólogos y psiquiatras habían criticado la sentencia y habían firmado una carta para mostrar su apoyo a la víctima, al tiempo que reclamaban formación en perspectiva de género. La carta firmada por estos profesionales terminaba de la siguiente manera: «Por último, añadimos la urgente necesidad de la prevención, incluyendo desde la infancia una educación sexual no patriarcal, con perspectiva de género, transversal y estructural».

De la misma manera que, tras muchos años de trabajo en la intersección de las artes, la cultura visual y los feminismos, he sido capaz de detectar en el discurso visual de mi compañero ponente un discurso invisible que muestra a las mujeres en una posición que las ridiculiza, o que problematizo (como muchas otras teóricas, y no tan teóricas) el beso de Blancanieves mirándolo desde una perspectiva situada y no tan amable, creo que es urgente y necesario que la educación artística vuelva a ser obligatoria en la educación primaria.

Hacer desaparecer del currículum oficial el único grupo de asignaturas que son capaces de desarrollar de manera profunda el pensamiento crítico visual es una decisión claramente política para que sigamos pensando, todas y todos, que ciertos actos no son acoso sexual, sino amor verdadero.

Fuente_ http://www.mariaacaso.es/lo-llaman-amor-acoso-sexual/#more-1904

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¡Llevar la fiesta en paz! Educación y conflicto

Carlos Aldana

Por: Carlos Aldana

Como educadores, ¿cuál es nuestra relación con los conflictos?, ¿cómo conectamos a nuestros estudiantes con ellos?

Es innegable que para “llevar la fiesta en paz”, muchísimos hombres y mujeres dedicadas a educar a otros, prefieren evitar lo más posible que se pueda el surgimiento y vivencia de conflictos. Principalmente, si esos conflictos ocurren en el interior de la institución escolar. No saben, o no quieren aceptar, que cuando aparece el conflicto es porque el conflicto ya estaba incubado.

Para “llevar la fiesta en paz”, la relación entre educación y conflicto ha sido de invisibilización. Es decir, se oculta la existencia de problemas o contradicciones que pueden pesar seriamente en la construcción de relaciones entre quienes se educan. Se niega la conflictividad, con lo cual se sume al aula y la institución escolares como lugares asépticos. Pero también se niega el conflicto cuando no hay disposición para los diálogos difíciles pero necesarios. O cuando se prefieren las soluciones falsas y superficiales.

Cuando en el aula se prefiere callar, o “pasar rápidamente la página”, entonces niños, niñas y jóvenes van interpretando al conflicto como algo que no debe existir o que debe evitarse de manera automática. Peor todavía, van aprendiendo que con el silencio se superan más fácilmente las cosas. Enfrentar situaciones difíciles no es asumido, entonces, como un importante y potente aprendizaje que vale la pena potenciar.

La pedagogía ha caminado de la invisibilización a la negación del conflicto en la construcción social. De la ausencia de postulados y posiciones conscientes y profundas sobre cómo educar desde y para el conflicto, la pedagogía ha llegado al punto de pretender que los conflictos dañan las relaciones, que son destructivos en todo sentido y, por tanto, se necesita vivir sin ellos. Por eso, es muy poco la propuesta para crear espacios de auténtico diálogo y escucha, espacios para la expresión libre y personal; para dejar a un lado las apariencias y alcanzar las esencias desde las que se construyen las relaciones al interior de la comunidad educativa.

El miedo a la voz de la autoridad, el ejercicio autoritario de la docencia, la verticalidad en la toma de decisiones, el desprecio a la diversidad, son elementos de invisibilización y negación de la conflictividad humana, con lo cual se impide que la educación transforme la vida planetaria. Por eso, aunque a veces parezca una actitud ingenua y bien intencionada, rehuir a los conflictos en el entorno educativo es una útil herramienta política para el adormecimiento y la acriticidad que alimentan el ejercicio de poder en el mundo de hoy. ¿Cómo formar ciudadanos críticos y comprometidos en luchas reales, si desde la niñez negamos y destruimos capacidades para encarar y enfrentar conflictos? ¿Cómo podemos educar para transformar el mundo, negando la conflictividad como uno de sus motores de cambio?

Se trata de que reconozcamos -y aceptemos plenamente- que el conflicto no solo es parte de nuestra vida, sino que nos permite avanzar hacia la plenitud. Esto nos debe llevar al esfuerzo pedagógico de educar desde y para el conflicto.

Educamos desde el conflicto cuando las situaciones difíciles que vivimos son fuente de aprendizajes relacionales y de todo tipo. Educamos para el conflicto cuando desarrollamos, desde una intencionalidad muy clara, aprendizajes para saber qué hacer, cómo vivir, cómo afrontar las situaciones difíciles en la vida.

En países que hemos vivido conflictos internos cargados de miles de violaciones de derechos humanos (¿cuáles no?), es más que urgente una pedagogía de la denuncia, de la voz alzada, de las contradicciones, porque el silenciamiento y el miedo se han instalado con más fuerza. Y pueden ser parte de una siguiente fase perversa del mismo conflicto estructural que causó el enfrentamiento.

Para que la educación sea una auténtica fiesta (y no solo una falsa “fiesta en paz”), necesitamos de los ratos colorados cuando asumimos y enfrentamos conflictos. Para crecer y desarrollarnos, eso es mucho más útil que los cientos de ratos grises de una vida escolar que rehúye a la conflictividad. Esas que nos hace humanos y en la que aprendemos a ser sujetos políticos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/24/llevar-la-fiesta-en-paz-educacion-y-conflicto/

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Promover el aprendizaje situado y profundo: una jornada con Ramón Grau, director del Instituto Quatre Cantons

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Este centro del barrio barcelonés del Poblenou, que acoge alumnos y alumnas mayoritariamente de clase media, se ha convertido en un referente pedagógico innovador desde su creación

Primera escena. Entre aulas y pasillos

Nueve de la mañana. Mientras aguardo en el vestíbulo la llegada de Ramon Grau, que está resolviendo un conflicto con un alumno, mi mirada se detiene en un plafón donde se destacan las cinco ideas de su proyecto educativo: el principio de actividad del estudiante; la personalización de los aprendizajes; el fomento de la autonomía/la toma de decisiones; las agrupaciones heterogéneas, y la transversalidad en el trabajo de los contenidos. Una sintética carta de presentación para la jornada de puertas abiertas. Pero lo más llamativo es la amplia información, siempre en catalán,  en torno a la violencia de género. Un gran cartel: “Día internacional de las mujeres”. Un tríptico: “No dejes que tu pareja te controle”; los resultados de un cuestionario en torno a este tema, y una serie de manos dibujadas con mensajes: “No más desprecios contra nosotras”, “No más acoso sexual”,…

Ramón me saluda y me comenta que mañana hay huelga estudiantil contra la sentencia de La Manada: “Sí, es muy necesaria, pero a mí me gustaría que se hubiera debatido más en las tutorías, porque es un tema muy preocupante”.

Iniciamos el recorrido por el instituto observando discretamente cómo se trabaja en las distintas clases: “Fíjate que aquí no hay pupitres y casi siempre se trabaja en equipo. Y a los profesores los verás siempre escuchando, preguntando, apoyando y orientando a cada pequeño grupo. Su objetivo es gestionar el aula”.  Nos detenemos para contemplar una maqueta sobre los edificios del barrio diseñada en 3D, fruto de una actividad de geometría urbana. Con el mismo diseño se expone otra maqueta sobre las antiguas fábricas del Poblenou, con el propósito de hacer un recorrido por las chimeneas del barrio. Fue un encargo del distrito. Hay trabajos globalizados a partir de centros de interés que define el propio centro (los TGCI) y hay trabajos globalizados, como es el caso, que nacen de propuestas externas (los TGPE). “Estos proyectos tienen tres componentes: investigación, creación y servicio -se prioriza uno o se articulan los tres-. Es que el texto, lo que se enseña, solo tiene sentido y emociona cuando tiene un contexto. Por eso es importante que el alumno pueda crear algo y vea la utilidad y aplicación del conocimiento”.

Los trabajos globalizados en 1º y 2º de ESO y los bloques de investigación, creación y servicio tienen una duración de 5 o 6 semanas con una carga horaria de 8 y 6 horas semanales respectivamente. Mientras este alumnado realiza un solo bloque a la semana el de 3º y 4º de ESO puede seguir dos simultáneamente. Las materias instrumentales -matemáticas, catalán, castellano e inglés- se mantienen aparte, y el alumnado se mezcla continuamente dentro de un mismo nivel. El Quatre Cantons se inspira en tres principios: formación integral, equidad y excelencia, entendida como el éxito para todo el alumnado a partir del desarrollo por parte de cada estudiante de sus talentos y la compensación de sus carencias.

Este instituto aprovecha de modo intenso y permanente el capital cultural del territorio para la ejecución de sus proyectos. Para ello establece colaboración con universidades, centros de investigación, museos, entidades, empresas,… “Cooperamos, por ejemplo,  con centros de día que ayudan a personas afectadas por la enfermedad de Alzheimer. El alumnado, por ejemplo, tiene que preparar y conducir una sesión de estimulación cognitiva a partir de estímulos visuales y auditivos, o pintar un cuadro con la misma técnica que utilizan las personas afectadas. Previamente, reciben charlas de investigadores, médicos y terapeutas que les ayudan a situarse; y se trabaja el sistema nervioso, el encéfalo y sus alteraciones. Son contenidos que les tocan emocionalmente y que les permiten dar sentido a la realidad y a construir significados basados en la experiencia”.

Seguimos por otros pasillos. Las paredes están repletas de vida con murales sobre distintos lugares del mundo, sobre la desaparición del mar de Aral,… “También hemos trabajado a fondo el drama de los refugiados de Siria”. Nuevos vistazos a las aulas: a menudo hay más de una pantalla y se les ve trabajar con las tabletas,  jamás con libros de texto. “En nuestro entorno, la conectividad del aula a internet, que facilita el trabajo de investigación, de búsqueda de información, se ha convertido en una condición sine qua non. Ello les permite crear vídeos, reportajes, collages, pósters,… Es un cambio de registro para generar aprendizajes”. Se percibe un ritmo de trabajo intenso pero tranquilo, con un ruido muy controlado. Lo mismo sucede cuando los chicos y chicas salen de clase y bajan por las escaleras. Ramón me hace notar que aquí hay mucho respeto por todo lo que se  expone y con el uso del material.  “¿Ves esta pared del fondo? Conecta con la sala Beckett -un teatro muy emblemático del barrio-,  donde un grupo de veinte chicos debe crear una pequeña obra en torno a una problemática de la adolescencia, con todos los pasos  y tareas que ello comporta. Al final hay una lectura de la obra, a la que también se invita a las familias,  por parte de actores profesionales. Es un momento muy especial”.

Segunda escena. El director que  impulsa un proyecto de cambio

A Ramon Grau (1955), le quedan dos cursos y poco más para jubilarse. Licenciado en Ciencias, especialidad de Bbiología, ha pasado por tres etapas docentes claramente diferenciadas. Primero, en la escuela de los jesuitas de Caspe (Barcelona). La segunda, tras sacar las oposiciones, en el Badalona-9, uno de los centros punteros en la aplicación de la LOGSE, la reforma socialista. “Pasé de ser un corredor de maratón a un jugador de equipo”. En efecto, en un entorno socialmente muy desfavorecido, se curtió en el trabajo colaborativo y le abrió los ojos a otras maneras de entender la educación y a descubrir las ganas de aprender del alumnado. Y la tercera fase empieza en el Quatre Cantons, desde sus inicios en el curso 2011-2012. La Administración le encargó liderar el proyecto en este centro de nueva creación, una modalidad organizativa que le permitía elegir a los seis primeros profesores para formar un equipo. Con el tiempo, el claustro se ha ido conformando con dos tipos de docentes: los de perfil estructural (según el actual decreto de plantillas del Departamento de Enseñanza el equipo directivo puede elegir hasta la mitad de estas plazas en función de las necesidades de su proyecto educativo, aunque en la práctica suelen ser menos). En concreto, este instituto dispone de 14 profesores con perfiles y con otros 22 profesores definitivos por concurso de traslado. “Con unos y otros formamos un claustro estupendo”.

En el ADN de este centro hay tres ideas clave: “La primera es la de personalizar el proceso de aprendizaje donde, a través de la motivación y la adquisición de las capacidades necesarias, todo el alumnado encuentre su propio camino. La segunda, es el aprendizaje profundo -en contraposición al memorístico y fungible-,  que puedan construir bastida que les permita seguir aprendiendo más adelante, cuando sean mayores. Y la tercera es que no se aprenda repitiendo el conocimiento sino creándolo y situándolo en un contexto. Trabajamos el pensamiento analítico, el pensamiento crítico ligado a la resolución de problemas complejos y el pensamiento creativo.

A media mañana, Grau se reúne con las otras personas del equipo directivo -jefa de estudios, coordinador pedagógico y secretario- para preparar el claustro de la tarde. Entre los cuatro van confeccionando el orden del día. Hablan de los resultados de las competencias básicas que, comparativamente y como en cursos anteriores, son superiores a la media de Catalunya; de las preinscripciones donde la demanda ha sido muy superior a la oferta; del aumento de alumnos por aula -pasarán de 24 a 25-  por una decisión de la administración en el reparto; de las vacantes y los repetidores de Bachillerato: en el Quatre Cantos solo habrá uno o ninguno; de la puntualidad de los alumnos, pues hay veintidós -el 5% del total- , siempre los mismos, que llegan tarde. También los retrasos afectan a media docena de profesores: “Esto hay que hablarlo”; y de la limpieza de las aulas: “El orden es muy importante porque te da una sensación de paz”; y del almacenamiento, siempre complicado, del material: “Habrá que poner armarios en los pasillos”. También deciden comprar taburetes altos para los laboratorios. “En julio, no hay que dejarlo para septiembre”. La sesión se cierra con la convocatoria de otra reunión. “¿Va bien el lunes?” pregunta la jefa de estudios. “Este día no puedo -tercia Ramon-, me han convocado para hablar de un proyecto de convivencia”.

Escuchándole te das cuenta de que, como director,  tiene una visión muy holística del centro, que controla todos los detalles e incidencias de su gestión cotidiana y que sabe trabajar en equipo. No obstante, hay algo que quiere dejar muy claro: “Yo soy profesor antes que director y compañero antes que director”. Para él la función directiva tiene dos componentes: la gestión, que reconoce que a veces le agobia por el exceso de responsabilidades y la burocracia de la Administración; y el impulso pedagógico: “Ser capaz de diseñar una política, un proyecto. Hay que saber qué hacer y cómo actuar. Y esto sólo puede hacerse en equipo. Esto es lo más importante. El problema de algunos centros es que solo gestionan porque no hay nada que impulsar, no hay proyecto”. Le preocupa la lentitud de los procesos de cambio, que todo el profesorado llegue al mismo sitio.

Tercera escena. El profesor que seduce al alumnado

Son muchas las imágenes y metáforas que podrían asociarse a Ramon viéndole impartir un par de horas seguidas de clase: actor, empático, orientador, acompañante, reflexivo, entrenador,… O podríamos decir sencillamente que es un buen maestro que se entusiasma con su trabajo, derrochando una extraordinaria energía desde el primer hasta el último minuto, utilizando todo tipo de recursos y gesticulaciones harto expresivas para captar la atención y lograr un eficiente ritmo de trabajo. Esta es otra de las máximas: que el alumnado trabaje mucho en el instituto para evitar hacerlo en casa, donde la carga de deberes suele ser ligera.

Empieza su clase en uno de los cursos de primero de ESO, con 23 alumnos. Esta reducción de la ratio habitual se realiza mediante un desdoblamiento de los grupos en cada nivel para favorecer la personalización de los aprendizajes. En el aula hay pantalla digital y televisor donde todo el alumnado, distribuido en seis grupos, puede conectarse con su tableta. La sesión de hoy -llevan unas cuantas- versa sobre las civilizaciones antiguas: Mesopotamia, Egipto, Grecia y Roma. Están bastante familiarizados con el tema porque ya lo están terminando. Tras trabajar el eje cronológico para situarse, han estado recogiendo y comentando información relativa a la época: dónde vivían, cómo se organizaban, las aportaciones culturales y conocimientos importantes, y la religión. A modo de recordatorio Grau escribe sobre la pizarra los nombres de algunos dioses egipcios: Nut, Geb, Osiris, Shu,… Conversan sobre la identidad de cada uno de ellos. Continuamente lanza preguntas: “¿Recordáis cómo se representan? ¿Alguna diosa?”.  Luego proyecta una imagen de esta misma civilización: “¿Qué véis? ¿No os dais cuenta de que pasan muchas cosas? ¿Alguna hipótesis? Es interesante ver cómo las religiones se convierten en mitos y creencias. Es legítimo tener creencias y tener fe con los dioses y con las personas”. Y acto seguido se confecciona entre todos una lista de las religiones monoteístas y politeístas.

Tras media hora de intensa interactividad reparte tres tiritas de papel con preguntas distintas para cada grupo, que las tienen que responder en quince minutos. Las tabletas entran en acción: búsquedas individuales e intercambios de pareceres para construir un relato conjunto. Ramon anda de un lado a otro hablando y aclarando dudas en cada mesa. Se ponen enseguida con la tarea, se crea un ambiente de trabajo concentrado pero relajado y las distracciones son esporádicas, aunque no pasan desapercibidas al profesor que interviene en todo momento.

Silencio. Llega la hora de las presentaciones. “Habéis trabajado muy bien”. Sale el primer grupo. “Contad quiénes sois y qué explicaréis”. Hablan de los faraones, de las pruebas de ADN que les hicieron, de los cinco nombres que tenían. “Vosotros también tenéis varios nombres”. Hacen cálculos sobre los años que gobernaron. “Mejor escribirlos”, “¿Qué hacen los reyes a veces?”.  La conversación, con preguntas y respuestas cruzadas en toda la clase, se cierra con un aplauso. Le sigue otra presentación en la que se responde a esta pregunta: “Atenas y Esparta eran dos ciudades griegas famosas por sus rivalidades, ¿Dónde estaban situadas? ¿Por qué tenían conflictos?….”. Proyectan un mapa en la pantalla, las localizan, enumeran algunos conflictos y destacan su carácter militar. “¿Queréis preguntar alguna cosa,… los que trabajasteis Grecia? Fijaos que las disputas económicas entre ciudades ya existían en aquel tiempo y que también hoy siguen en alguna ciudad como la nuestra”.  “Aquí -me cuenta Ramon en uno de los escasos paréntesis que se permite- hasta ahora no hemos hecho ningún examen pero han hecho entre quince y veinte presentaciones”.

La dinámica se repite con una nueva tanda de preguntas, consultas y presentaciones en las que Ramon les estimula y les reconoce siempre trabajo: “Vamos. Muy bien. Correcto, pero vuelve a explicarlo más despacio para que todos nos enteremos. Las imágenes están muy bien seleccionadas. ¿Habéis redactado un texto para tenerlo claro?” A un grupo le toca documentar quiénes eran, qué hacían y cómo vivían los esclavos egipcios. Otro lo hace sobre el origen del maratón. Y un tercero sobre la Barcelona romana: tienen que localizar los vestigios que quedan.

Al término de la clase, cerca de las dos de la tarde, le pregunto de dónde saca tanta energía. Se me queda mirando y suelta: “Es cuestión de organizarse y de optimizar los recursos”. Cualquier profesor puede entrar en la clase de otro para ver cómo trabaja, y varios lo hacen. A buen seguro que cuando observen las clases de maestros como Ramon aprenderán un montón.

Cuestionario sobre ideas y aficiones

  1. Un momento especialmente feliz en la vida del instituto. Los trabajos de investigación de alumnos de Bachillerato seleccionados entre los mejores del barrio y de Catalunya. Y la ausencia de absentismo del centro: un alumno de 550.
  2. Un momento desagradable. La desconfianza y ataque de algunas familias partidarias de la pedagogía más tradicional.
  3. Algún rasgo distintivo del alumnado actual. Las ganas de aprender y de entusiasmarse cuando se les ofrece un aprendizaje con sentido.
  4. Lo más importante del profesorado. Compartir discurso, en la teoría y en la práctica.
  5. La innovación educativa. Ha de lograr más y mejor aprendizaje, optimizando la organización, los tiempos y espacios, el uso de los más diversos recursos y la actuación del profesorado desde una perspectiva holística.
  6. Las redes. Sólo sirven si logran impactar en una mejora del aprendizaje en los centros. Y esto está por ver, porque los cambios son muy lentos.
  7. Un deseo educativo. Seguir avanzando, no quedarse inmóviles y poder ir dando respuestas a las nuevas necesidades.
  8. Un libro sobre educación. Aprendiendo a aprender y Teoría y práctica de la educación, de J.D.Novak.
  9. Una novela. Matar un ruiseñor, de Harper Lee.
  10. Una película. Blade Runner, de Ridley Scott.
  11. Una afición. El juego Candy Crush.
  12. Un deporte. Balonmano. Fuí jugador y entrenador.
  13. Una ciudad. Barcelona.
  14. Un paisaje. Una playa de Menorca, cualquiera.
  15. Un problema social. Tener que dejar tu casa.
  16. Un sueño. Ir a la Antártida.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2018/05/23/promover-el-aprendizaje-situado-y-profundo-una-jornada-con-ramon-grau-director-del-instituto-quatre-cantons/

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