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Condición póstuma y educación

Por: Xavier Besalú

¿Podemos tirar por la borda, sin más, la escuela como institución y fiarlo todo a una plataforma sin nombre, sin normas, sin control, sin responsabilidad, que se dice neutra y sin afán de lucro?

Es posible –como se nos anuncia repetidamente en las redes sociales– que la escuela del futuro la estén no solo diseñando, sino también aplicando ya, al tiempo que nos venden sus bondades, las grandes empresas financieras y tecnológicas.

Se trata de una escuela completamente desinstitucionalizada, sin espacios físicos, ni paredes, ni aulas, ni patios; sin tiempos pautados y segmentados, sin horarios, sin cursos. Una plataforma en línea, disponible permanentemente, con un profesorado conectado y dispuesto sin límites, universal, abierta a todo el mundo y, a la vez, personalizada, atenta y sensible a la diversidad de intereses, talentos y esfuerzos.

Aparentemente al menos, la panacea, una respuesta oportuna y barata al declive de las instituciones, una justificación exculpatoria a tantas deserciones, a tantas formas alternativas de autoorganización, una lectura sesgada y puesta al día de la crítica al poder institucional y tecnológico formulada con vehemencia en los años 70 del siglo pasado.

No hay duda de que las instituciones producen sus propios demonios, pero sabemos también que esta forma de organización es un potente artefacto que libera de las ataduras comunitarias y familiares, que actúa a la vez como factor de individuación e independencia, como elemento de contraste con otras múltiples formas de vida presentes y pasadas, reales y virtuales, y como mecanismo de integración a un lenguaje común, a unas bases culturales que facilitan la comprensión y el entendimiento. ¿Podemos tirar por la borda, sin más, la escuela como institución y fiarlo todo a una plataforma sin nombre, sin normas, sin control, sin responsabilidad, que se dice neutra y sin afán de lucro?

Por otra parte, hemos constatado, al menos desde la II Guerra Mundial, que tener más información, gozar de mayores niveles de instrucción, en definitiva, que ser más cultos no es razón suficiente ni para ser más libres –¿cuántos de los más fanáticos fundamentalistas y terroristas son universitarios?–, ni moralmente mejores –¿hace falta recurrir de nuevo al ejemplo de la sociedad alemana en tiempos del nazismo?–, ni más progresistas y solidarios como pueblo. Pero esa desazonante realidad no debe ser impedimento para que nos preguntemos qué saberes, qué valores, qué prácticas culturales, qué formas metodológicas y organizativas, qué concepto y qué técnicas de seguimiento y evaluación necesitamos para revertir esa situación.

Desde la academia hemos contribuido irresponsablemente a confundir y mezclar el proyecto de modernización puesto en marcha por el capitalismo a finales del siglo XVIII, presentado como la forma de civilización humana por antonomasia, aquella que vale la pena difundir y expandir en nombre del humanismo y del progreso, bien por las buenas o bien por las malas (llámese colonialismo, imperialismo o subordinación), con la actitud ilustrada. Una actitud que se ha definido como de confianza en la razón crítica, en la capacidad de pensar y decidir por sí mismo, en la seguridad de que todo es susceptible de ser criticado, de que no hay nada sagrado e intocable más allá de la propia intimidad, lejos de la tutela de los dioses, de los reyes, de las supersticiones y de la magia, lejos de nuestros supuestos –bienintencionados o no– representantes; una actitud también de responsabilidad, de asunción de las propias decisiones y actuaciones, de búsqueda compartida de la verdad, sabiendo que es casi imposible ponernos de acuerdo sobre cual sería el bien deseable, pero comprometidos en evitar el mal y en buscar fórmulas provisionales, negociadas y revisables de vivir juntos personas no solo distintas, sino también desiguales, de confianza en la especie humana.

A principios del siglo XXI, el proyecto de modernización capitalista se ha fortalecido extraordinariamente revestido de neoliberalismo económico, dispuesto a prescindir de cualquier regulación externa, y de conservadurismo social, necesitado como está de contener la ira que provoca la acentuación de las desigualdades y de desviar la atención hacia los designados como culpables –siempre los últimos– y hacia problemas directamente inventados.

Y lo ha hecho sobre las cenizas de la actitud ilustrada, cercenando la crítica argumentada más allá de la verborrea y las expansiones irresponsables de las redes sociales, incrementando los niveles de autoritarismo y de despotismo con interpretaciones jurídicas interesadas y nuevas disposiciones siempre a favor de los poderosos. No vivimos ya en la condición postmoderna, tan en boga a finales del siglo pasado, aquella especie de liberación de las ataduras de un mundo que se quería homogéneo, de unas sociedades que condicionaban el presente a proyectos de futuro que nunca acababan de llegar, que predicaba un presente eterno y digno de ser vivido en plenitud y ensalzaba una diversidad personal y cultural.

Como ha escrito Marina Garcés, vivimos –o mejor: intentamos sobrevivir– en la época de la condición póstuma, en un tiempo en que todo parece acabarse: la historia, las ideologías, el progreso, los recursos naturales, el agua, el petróleo…, una experiencia vital casi terminal. También parece acabarse el capitalismo tal y como lo hemos conocido: no tenemos más que ver cómo nos venden las políticas de austeridad, como se justifica la laminación de cada uno de los pilares del Estado del bienestar, cómo se apuesta sin miramientos por la privatización –es decir, por la exclusión– en los servicios públicos. El propio planeta, exhausto, nos advierte de su finitud y esa misma conciencia ha llegado ya a nuestras propias condiciones de vida, a la revisión de lo que debe ser una vida humana digna, como una amenaza cierta: la condena a una precarización permanente, a un malestar vital difuso, a un tiempo sin presente y sin futuro.

¿Como afrontar desde la educación la ideología de la condición póstuma? Priorizando de nuevo la actitud ilustrada, es decir, combatiendo ese mantra que nos atenaza y que nos conduce al gregarismo y a la rendición; rechazando todas y cada una de las nuevas formas de autoritarismo, tanto en lo político, como en lo social, en lo religioso o en lo ético; dando un nuevo valor a las organizaciones y a las instituciones como formas de protección ante la fuerza de los poderosos y de avance hacia nuevos mecanismos de relación y de participación; desocultando los dogmas y las ideologías que enmascaran la realidad y dibujan terrenos de juego a medida de sus promotores. En esta lucha, los sistemas educativos universales y públicos deberían reivindicarse como un actor no solo necesario sino imprescindible. En esta lucha, el debate sobre lo que vale la pena ser enseñado y ser aprendido tampoco es baladí.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/01/12/condicion-postuma-educacion/

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La justicia lleva la educación inclusiva a la Formación Profesional

Por: Pablo Gutiérrez Álamo

Una jueza dicta medidas cautelares para que Aleix, un joven de 21 con autismo, pueda matricularse en un ciclo formativo. El caso está a la espera de sentencia.

Aleix tiene 21 años. Vive en Castellón. Estudiaba en un centro de educación especial. Este curso iba a comenzar un ciclo profesional de Cocina. Pero en enero de 2017 la comisión de escolarización informó a la familia de que no cumplía los requisitos necesarios para seguir sus estudios. Tendría que dejar el centro.

La alternativa que les ofrecieron, según Ana Solsona, madre de Aleix, fue un centro ocupacional o un centro de día en el que compartiría tiempo y espacio con jóvenes de entre 18 y 20, además de con personas de unos 50. Todas ellas con alguna discapacidad de algún tipo.

Juan Rodríguez Zapatero es el abogado que está llevando el caso. Aclara que en el informe presentado por la comisión de escolarización, entre otras cuestiones, se aducía que Aleix no era capaz de entregar la solicitud o que no conocía los contenidos del ciclo al que se iba a matricular. Para el abogado, estos razonamientos son una vulneración de los derechos fundamentales, “esencialmente el artículo 14, de derecho a la igualdad en relación con el artículo 27 de la Constitución, es decir, acceder y mantenerse en el sistema educativo en condiciones de igualdad”.

En diciembre pasado, la jueza del caso, a la espera de dictar sentencia, dictaminó medidas cautelares por las que Aleix podría matricularse en el instituto ordinario para estudiar.

Con este caso, Juan Rodríguez entiende que se abre una puerta importante en relación a la inclusión educativa por diferentes razones. La principal es que se ratificaría que el derecho a la educación inclusiva descrito en la Convención de Derechos de las personas con discapacidad se refiere a todas las personas y a todas las etapas educativas, sean o no obligarias. Es por tanto relevante el hecho de que Aleix tenga 21 años y esté a las puertas de cursar una FP básica de 2ª oportunidad.

A esto se suma la sentencia del Tribunal Supremo del pasado 14 de diciembre en la que, según Rodríguez, se establece el contenido del derecho a la educación inclusiva con carácter general “con una frase que me parece importante y que resume todo: las administraciones educativas están obligadas a justificar que han agotado los esfuerzos para la integración educativa”. Es decir, explica el abogado, “no vale cualquier informe, sino que tienen que haberse puesto todos los medios de todo orden: personales, materiales, de programación, de adaptaciones para procurar el objetivo de inclusión educativa”.

Aleix no pudo comenzar el curso con normalidad y hasta ahora, una vez dictadas las medidas cautelares, no podía incorporarse al curso en un centro de segunda oportunidad. “Ha sido un proceso largo y penoso, desde el minuto cero”, sostiene Ana Solsona.

Aleix es un joven con autismo no verbal, describe Ana, que gracias a la insistencia de ambos progenitores por su escolarización en centros ordinarios, así como por un intenso trabajo de estimulación sostenido en el tiempo, hace una vida lo más autónoma e independiente posible. Acude a la piscina, hace teatro o sale a una discoteca con un grupo de jóvenes (acompañados por monitores), además de hacer recados o ir al centro educativo él solo.

Cuando el invierno pasado les anunciaron que tendría que dejar el centro de educación especial en el que llevaba tres años matriculado y tendría que ir a un centro de día, ella y Juan Antonio Vicente, padre de Aleix, lo visitaron. En él su hijo, así como otros compañeros que también fueron avisados de su cambio de centro, pasarían el tiempo, según describe Ana, únicamente con personas con diversidad de distinto tipo, sin atención educativa o formativa específica.

Uno de los mayores problemas, desde el punto de vista de la familia, es precisamente que las alternativas para que Aleix continuase su formación y consiguiese una cualificación suficiente como para que en el futuro pudiera tener alguna posibilidad laboral y así, una vida con cierta autonomía, se desvanecían.

Para ellos es fundamental que el joven pueda hacer algo que le satisfaga, lo que pasa por estar con otros chicos y chicas en el aula, además de realizar una labor, un trabajo.

El joven necesitará apoyo en el curso, pero según Ana, pudieron hablar con algunos docentes del ciclo que se mostraron muy receptivos ante la llegada de Aleix al aula. “Estamos contentos” asegura Ana, aunque falta la sentencia y siempre puede haber un recurso por parte de la Conselleria.

“Lo hemos pasado realmente mal, sobre todo este año”, en referencia a 2017. Sobre todo, como explica, porque al finalizar la ESO aceptaron que Aleix saliera del instituto en el que estaba para ir a un centro de educación especial en donde les dijeron que podría formarse en la FP. Al tiempo les dijeron que no podría cursar.

Aleix comenzó su escolarización en un centro público ordinario y dos días a la semana acudía a un centro especializado en Castellón. Aunque repitió un par de cursos alcanzó la ESO. En ese momento, les dijeron que tendrían que pasar a un centro de educación especial.

Ana y Juan Antonio hicieron todo lo posible para que esto no fuera así y su hijo pudiera seguir matriculado en un centro ordinario. Según cuenta Ana, por aquel entonces, la Conselleria les aseguró que si encontraban un centro dispuesto a escolarizar a su hijo, no pondrían problemas. Así fue, lo encontraron y la Administración montó un aula CIL y puso los apoyos necesarios.

A pesar de esta solución, Ana entiende que no se produce una auténtica inclusión puesto que el alumnado no comparte todos los espacios, a parte de que hace falta formación específica para que el profesorado pueda trabajar con jóvenes con autismos.

Para ella, la clave está en que estas chicas y chicos compartan el espacio con el resto de compañeros, además de que tengan recursos, apoyos y adaptaciones suficientes (como el uso de pictogramas para comunicarse, por ejemplo). Ella cree que de esta “normalización”, de esta socialiación, es de donde más aprenden chicos como su hijo.

En cualquier caso, del aula CIL pasaron al centro de educación especial en el que “se nos prometió que podría cursar a partir de los 21 años un módulo de formación profesional básica”, explica Ana. Ahora podrá continuar sus formación en un instituto ordinario donde estudiará un módulo de cocina y restauración “que es el que más le motiva y el siempre ha dicho que le gustaría”, afirma su madre.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/01/12/la-justicia-lleva-la-educacion-inclusiva-a-la-formacion-profesional/

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Retos (persistentes) de las universidades públicas españolas

Por: Alejandro Tiana

Muchos son los retos de la universidad pública. Y la solución no es sencilla ni única, pero con algunos ingredientes pueden conseguirse mejoras: autonomía real y definida y relaciones claras con las administraciones educativas.

Hace algo más de un año publicaba un artículo de prensa en el que pretendía llamar la atención sobre algunos de los retos que afrontan las universidades públicas españolas en estos tiempos difíciles en que vivimos. Y hace solo unos días, casi por casualidad, volví a leerlo y tuve la sensación –aún más, la convicción, me atrevo a decir– de que poco hemos avanzado para darles respuesta. Con el ánimo de continuar insistiendo en esa llamada a una acción decidida, retomo aquel texto y lo actualizo, aunque sean pequeños los cambios que deban introducirse en el diagnóstico y en la propuesta de soluciones.

Comenzaba entonces diciendo que estamos acostumbrados a oír opiniones críticas e incluso descalificaciones rotundas acerca de las universidades públicas españolas. Se arrojan dudas acerca de su calidad, alegando que no aparecen en las primeras posiciones en los rankings internacionales, se alega que su número es excesivo, al igual que el de universitarios, se les reprocha su rigidez, así como su endogamia, se arguye que tienen un sistema de gobierno inadecuado, se dan nuevas alas el tópico que afirma que son “fábricas de parados”, para concluir que necesitan una reforma urgente. Si bien en diversas publicaciones se ha respondido a estas opiniones (yo mismo lo he hecho en alguna columna anterior), tratando de valorar la situación en sus justos términos, aceptando que hay aspectos que no funcionan o resultan muy mejorables, pero destacando al tiempo los logros conseguidos por un sistema universitario que hace treinta años estaba claramente infradesarrollado, este tipo de análisis basados en datos y evidencias no parece haber tenido excesivo impacto.

En efecto, muchas de estas opiniones tan extendidas no dejan de ser lugares comunes e ideas falsas sin base empírica, que bien pueden calificarse de tópicos manidos. Pero esta apreciación, que creo básicamente justa, no evita hablar de las reformas necesarias, puesto que debemos aceptar que existen problemas que no podemos ni debemos soslayar.

Entre ellos, he citado varias veces tres que me preocupan especialmente. El primero se refiere a la determinación del tamaño idóneo de las universidades y su configuración académica, incluido su grado de especialización. Sinceramente, no creo que exista un modelo único para todas ellas, pero estoy convencido de que no aprovechamos del mejor modo los recursos que la sociedad española pone a nuestra disposición.

El segundo tiene que ver con la excesiva concentración de estudiantes en algunas áreas y su presencia insuficiente en otras. Aunque el origen de este problema no sea exclusivamente universitario, no cabe duda de que nos obliga a repensar los títulos que ofrecemos y las trayectorias estudiantiles, personales y profesionales que dibujan.

El tercero guarda relación con el distanciamiento que las universidades todavía muestran respecto del conjunto del sistema de educación superior, incluidas la formación profesional de grado superior y las enseñanzas artísticas superiores, herencia de una situación que plantea obstáculos para el desarrollo del aprendizaje a lo largo de la vida. Se trata de cuestiones relevantes, que exigen actuación y no complacencia

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Desde mi punto de vista, dar solución a estos problemas plantea un reto crucial: conseguir que las universidades públicas respondan de la manera más efectiva posible a las necesidades de la sociedad a la que sirven y a las demandas que les formulan los ciudadanos. Se trata de asegurar que contribuyen al desarrollo social, económico, cultural, personal y cívico de su entorno. Y todo ello teniendo en cuenta que tales necesidades y demandas no son estáticas, sino que evolucionan con el tiempo.

No me atrevo a proponer soluciones sencillas a un reto que es sin duda complejo. Darle una respuesta adecuada exigirá reflexión, análisis basados en evidencias, debate público y capacidad de negociación, que desgraciadamente no sobran. No creo además que existan recetas mágicas. Pero sí que me atrevo a apuntar dos líneas de actuación que pueden contribuir a buscar soluciones.

Por una parte, hay que definir correctamente los límites de la autonomía universitaria. Aunque se trata de un principio constitucional, no existe acuerdo acerca de sus límites y espacio propio. A veces se les reclama a las universidades que actúen autónomamente, cuando la normativa no se lo permite; otras veces se les critica que adopten un estilo y unos criterios de funcionamiento distintos a los de la administración pública, cuando la autonomía debiera permitirlo. En suma, la autonomía universitaria es una bonita expresión, pero carente de significado preciso. Entiéndase bien, además, que defenderla no implica en modo alguno considerar a las universidades como unidades autorreferentes, sin considerar que el sistema universitario debe ser un conjunto articulado y coherente.

Por otra parte, es necesario establecer acuerdos con las administraciones educativas, bajo la forma de contratos programa, que permitan a las universidades públicas saber con qué recursos y apoyo pueden contar para cumplir su misión, al tiempo que se acuerdan los objetivos que deben alcanzar y los incentivos que pueden esperar en caso de lograrlos o superarlos. Ello permitiría realizar una planificación estratégica realista y ambiciosa, que diese respuesta a las necesidades y demandas planteadas.

Al contrario de lo que algunos puedan pensar, no se trata de proporcionar a las universidades públicas unos recursos ilimitados a cambio de nada, sino de establecer un terreno de juego bien definido y unas reglas claras y conocidas para moverse en él.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/11/29/retos-persistentes-de-las-universidades-publicas-espanolas/

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Más allá de la formación Onto-epistémica Patriarcal, capitalista y moderno-colonial: un ensayo sobre ‘autonomía y diseño’ de arturo escobar

[…] si aceptamos la tesis […] de que las crisis actuales apuntan a una crisis más profunda de la civilización, el diseño autónomo de nuevas formas de vida y de los propios proyectos de vida, aparece para muchas comunidades como un proyecto teórico-político eminentemente factible, tal vez inevitable; para algunas es, incluso, una cuestión de supervivencia como los mundos particulares que han sido Arturo Escobar

Resumen: Presento una reseña, a manera de ensayo, del último libro del antropólogo colombiano Arturo Escobar, Autonomía y Diseño. La realización de lo comunal (Editorial Universidad del Cauca, 2016). Estructuro la misma en tres secciones: en la primera expongo el enfoque ontológico-político que es transversal a todo el trabajo; luego describo de manera sucinta las ideas-fuerza de cada capítulo; y, por último, elaboro una relexión sobre mi lectura del texto. Tanto la interpretación del libro que subyace en las dos primeras secciones de la reseña, como mi comentario final, están signadas por la intención ético-política de escuchar, sentipensar y acompañar atentamente, en la medida de mis posibilidades, “otras formas de mundos y conocimientos” (Escobar dixit) que desafíen la formación onto-epistémica patriarcal, moderno-colonial y capitalista.

Palabras clave: Autonomía; Diseño; Comunalidad; Modernidad; Transiciones.

Abstract: I will introduce a review, as an essay, of Autonomía y Diseño. La realización de lo comunal (Editorial Universidad del Cauca, 2016), the lastest book written by colombian anthropologist Arturo Escobar. I will structure this review in three sections: irst, I will expose the meaning of political ontology, a transversal approach to the whole book; then, I will briely describe the main ideas of each chapter; and, inally, I will elaborate a relection about my reading of the text. Both my interpretation of the book, underlying in section one and two, as my inal comment are marked by an ethical and political intention to listen, to feel-think and closely accompany, to the extent of my possibilities, “worlds and knowledges otherwise” (Escobar dixit) that defy the onto-epistemic pathriarcal, moderncolonial and capitalist formation. Keywords: Autonomy; Design; Communality; Modernity; Transition


Arturo Escobar (Manizales, Colombia, 1952) es profesor de la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill (Estados Unidos) y uno de los antropólogos contemporáneos más inluyentes a nivel internacional. Su disertación doctoral Power and Visibility: The Invention and Management of Development in the Third World (1987), publicada 8 años después como Encountering Development: The Making and Unmaking of the Thrid World1 , lo ha posicionado como uno de los principales exponentes de los estudios críticos del desarrollo. Formado inicialmente como ingeniero químico en la Universidad de Cali, las preocupaciones tempranas en torno al hambre, la pobreza y el desarrollo en su país lo fueron llevando, progresivamente, al campo de las ciencias sociales y, concretamente, a la antropología. Ha venido acompañando de cerca, desde su conformación en 1993, al Proceso de Comunidades Negras, una red de organizaciones afrocolombianas que lo han inspirado en la multiplicidad de temas por los cuales es conocido: ecología política, posdesarrollo, estudios latinoamericanos, estudios culturales de ciencia y tecnología, teoría de la complejidad, movimientos sociales anti-globalización, la perspectiva modernididad/colonialidad y, recientemente, la ontología política.

Su estrecha relación con colegas de la de maestría en estudios interdisciplinarios del desarrollo de la Universidad del Cauca (ubicada en el pacíico colombiano), especíicamente con Olver Quijano Valencia, y su participación activa en el seminario tramas y mingas para el Buen Vivir, organizado por dicho programa de postgrado, hacen de este espacio una “casa intelectual” y de “diálogo interepistémico” que acoge y publica su último libro Autonomía y Diseño. La realización de lo comunal (2016)2 , gracias a la traducción que del borrador en inglés hiciera Cristóbal Gnecco. En él, Arturo Escobar incorpora ideas y preocupaciones que ha venido sistematizando de manera paralela a su anterior trabajo, Sentipensar con la Tierra (2014) que, a su vez –me parece- es una actualización de su libro Territories of diference (2008)3 . Una versión preliminar de este reciente texto fue presentada en 2012 bajo el nombre de Notes on the Ontology of Design en el John E. Sawyer Seminar on the Comparative Study of Cultures de la Universidad de California en Davis. Y próximamente, en marzo de 2018, la editorial de Duke University lanzará la publicación en inglés de este trabajo con el título de Designs for the Pluriverse: Radical Interdependence, Autonomy, and the Making of Worlds.

En lo que sigue, presento una reseña del libro estructurada en tres secciones: en la primera expongo el enfoque ontológico-político que es transversal a todo el trabajo; luego describo de manera sucinta las ideas-fuerza de cada capítulo; y, inalmente, elaboro una relexión sobre mi lectura del texto. Tanto la interpretación del libro que subyace en las dos primeras secciones de la reseña, como mi comentario final, están signadas por la intención ético-política de escuchar, estudiar y acompañar atentamente, y en la medida de mis posibilidades, “otras formas de mundos y conocimientos” (Escobar dixit) que desafían la formación onto-epistémica patriarcal, moderno-colonial y capitalista.

Nos encontramos ante una crisis multidimensional o, dicho de otra manera, la crisis de todo un modelo civilizatorio. Cómo llegamos a tal situación, y cómo podríamos transitar hacia otros derroteros, pone en el centro de la discusión un estilo de creación de mundos, una particular práctica de diseño. De manera precisa, Arturo Escobar nos comenta que “el diseño es ontológico porque cada objeto, herramienta, servicio o, incluso, narrativa en los que está involucrado, crea formas particulares de ser, saber y hacer” (p.12). Su último libro está atravesado por una constatación, la responsabilidad del diseño en la fabricación de estas crisis, y una preocupación fundamental: “¿puede el diseño ser creativamente reapropiado por las comunidades subalternas para apoyar sus luchas, fortalecer su autonomía, y realizar sus proyectos de vida hacia ilosofías del buen vivir que, inalmente, estén en sintonía profunda con la Tierra?” (véase la contra-carátula).

El enfoque ontológico-político

En un trabajo anterior que hiciera sobre las contribuciones de Arturo Escobar a la ecología política, comentaba que la interrelación entre naturaleza, historia, cultura y poder que subyace a su deinición de este campo interdisciplinario caracterizado por un “cierto eclecticismo teórico” (Escobar, 2016, p. 82) ha sido un área de interés del autor desde la década de 1980 y, recientemente, junto al antropólogo argentino Mario Blaser y la antropóloga peruana Marisol de la Cadena, han alimentado un marco y programa de investigación que llaman ‘ontología política’. Ya en Sentipensar con la Tierra, Escobar nos ofrece una deinición circular de ontología política al decirnos que, por una parte, toda visión de mundo crea una forma particular de política, al tiempo que los conlictos políticos nos remiten a premisas fundamentales sobre el mundo, lo real y la vida. De allí que una pregunta fundamental que conecta con la preocupación que atraviesa Autonomía y Diseño es “¿qué tipo de mundos enactúan a través de qué conjunto de prácticas, y con qué consecuencias para cuáles grupos particulares de humanos y no humanos?” (2014, p. 139). La ontología política no solo se vincula con la ecología política para el estudio de las visiones de mundo que subyacen en los conlictos socioambientales, como en el trabajo de Blaser (2013a), sino también con la perspectiva decolonial  para visibilizar los mundos alternativos y conocimientos-otros sistemáticamente encubiertos por la modernidad.

De esta manera, “pensar en el diseño desde la ontología política también permite determinar su relación con el proyecto decolonial de avanzar hacia ‘un mundo donde quepan muchos mundos’” (Escobar, 2016, p. 72). Como puede apreciarse, el énfasis de este enfoque está en los mundos y en las formas de hacer mundo, lo que sitúa esta propuesta “en las tendencias críticas de la academia y en las actuales luchas por la defensa de territorios y mundos” (Escobar, 2016, p. 84), lo que las redeine como luchas ontológicas y no sólo como luchas por la justicia ambiental. Por ejemplo, los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas siguen anclados en la re-creación del mundo moderno, re-editando el gran sueño que devino en pesadilla (el desarrollo). Desde allí se despliega, una vez más, todo un régimen de “ecogubernamentalidad”5 (Ulloa, 2004) que no es otra cosa que una nueva escalada de la ocupación ontológica del “Mundo hecho de un Mundo”, expresión que Arturo Escobar toma del sociólogo John Law. La ocupación, precisamente, es “la lógica maestra del actual modelo de dominación global” (Escobar, 2016, p. 85).

Quiero aclarar dos cosas antes de pasar a las ideas-fuerza de cada capítulo de Autonomía y Diseño: en primer lugar, que la ontología política al estar en contra de las lógicas de ocupación o “desfuturización” (expresión que rescata del teórico del diseño Tony Fry), resalta la importancia de pensar desde y dentro de coniguraciones de vida que si bien están atravesadas por la globalización mono-ontológica, al mismo tiempo no están completamente ocupadas por ella -un argumento en el que Arturo Escobar se apoya del reciente trabajo de Marisol de la Cadena (2015)-; y en segundo lugar, apoyado en Mario Blaser, que la ontología política “no es un proyecto pedagógico para iluminar una realidad que la teorización deficiente no puede captar ni un proyecto proselitista para mostrar el virtuosismo de otros diseños, no modernos, para la buena vida” (2013b, p. 559), como si supiéramos de que tratan, sino un espacio para la escucha atenta, “con una sensibilidad política particular [y] una proposición ética y teórico-política abierta, en lugar de una pretensión inlexible sobre lo real” (Escobar, 2016, p. 243).

Mundos en disputa y mundos en diseño

El libro se encuentra estructurado en tres partes: 1) Diseñar para un mundo real, pero ¿cuál mundo? ¿Cuál diseño? ¿Qué real? (capítulos 1 y 2); 2) La reorientación ontológica del diseño (capítulos 3 y 4); y 3) Diseños para el pluriverso (capítulos 5 y 6). En las conclusiones, Escobar deja algunas preguntas en abierto con las cuales su texto ha de ser leído como una hipótesis para trabajar y discutir. El primer capítulo, Más allá del ‘taller de diseño’, comienza con una airmación: “el diseño está inextricablemente ligado a las decisiones sobre el tipo de vida que vivimos y los mundos donde las vivimos; estas son cuestiones normativas que la academia usualmente rehúye, dada su predilección por la neutralidad” (Escobar, 2016, p. 50). Desde esta idea se establece la relación entre diseño y política que podrá apreciarse en cada una de las relexiones sobre el tema a lo largo del libro. Teóricos del diseño como Herbert Simon o Ezio Manzini deinen el diseño como la transformación de condiciones existentes en condiciones preferidas o una práctica para alcanzar las funciones y signiicados deseados. Al igual que en Encountering Development con la crítica a la institucionalización y profesionalización del desarrollo, acá –con el caso del diseño- hay que estar atentos a qué tipo de voluntad encarnan estas prácticas, qué subjetividades fomenta y cuáles representaciones mentales sobre la naturaleza maneja. Si fuese posible re-convertir el diseño en una herramienta para las transiciones y no para el colapso civilizatorio, entonces estamos hablando de imaginaciones disidentes

El capítulo dos, Elementos para los estudios culturales del diseño, es el más denso teóricamente y, leído desde América Latina, el más lejano toda vez que las coordenadas geo-epistémicas de la discusión están situadas en el llamado Norte Global, que no quiere decir que no haya tradiciones de pensamiento crítico fructíferas con las cuales dialogar, como lo es el caso del decrecimiento en algunos países de Europa. Aquí la airmación de entrada también es tajante: “un enfoque ontológico del diseño mostrará cómo el diseño moderno ha sido fundamental para la creación sistemática de la insostenibilidad y la eliminación de futuros (desfuturización)” (Escobar, 2016, p. 70), una idea que hace eco de lo ya planteado por Víctor Papanek en su libro Diseñar para el mundo real cuando acusaba al diseño industrial de ser el responsable de la producción en cadena del asesinato. Allí pasa revisión a las contribuciones y aportes de la antropología del diseño y la antropología para el diseño, así como las implicaciones biopolíticas del mismo en el ámbito humanitario y del desarrollo. En lo personal, y por mi ailiación institucional, me interesa resaltar “la función clave del diseño en la explotación de los recursos naturales, su participación en estilos de vida consumista e intensivo en energía y su propagación de ideas especíicas sobre la naturaleza y el espacio habitado” (p. 81), esto es, la ecología política del diseño. Volveré sobre ello en mi comentario final. El capítulo cierra destacando las cuatro tesis centrales de las epistemologías del sur (Santos, 2009): 1) nos enfrentamos a problemas modernos para los cuales ya no hay soluciones modernas; 2) la diversidad del mundo es ininita; 3) lo que no existe es producido, activamente, como inexistente o como alternativa no creíble a lo que existe; y 4) la comprensión del mundo es mucho más amplia que la comprensión Occidental del mundo.

En el tercer capítulo, En el trasfondo de nuestra cultura6 , el autor caracteriza el default setting de nuestro mundo moderno: una tradición de pensamiento ‘racionalista’, ‘cartesiana’, ‘objetivista’, ‘mecanicista’, ‘reduccionista’, ‘positivista’ y ‘computacionalista’ (Escobar, 2016, p. 98). Esta tradición está sustentada, a su vez, en tres dualismos fundamentales: la división entre naturaleza y cultura, entre ‘nosotros’ (modernos) y ‘ellos’ (no modernos), y entre sujeto y objeto o mente y cuerpo. Todo este trasfondo se enmarca en la creencia en el individuo, en lo real, en la ciencia y en la economía o, más bien, en el mercado. Tres observaciones perilan el cierre del capítulo y la posible paradoja de la activación política de la relacionalidad (la introducción del binarismo entre ontologías dualistas y no dualistas): 1) el problema no es que los dualismos existan (y el autor pone como ejemplo la dualidad del yin/yang), sino la clasiicación jerárquica de las diferencias; 2) los tres dualismos fundamentales despliegan, a su vez, otras divisiones, como la de hombre-razón-objetividad-cultura y mujer-emoción-subjetividad-naturaleza que subyace en el patriarcado; y 3) que la parcelación de la complejidad del lujo de la vida en dominios aparentemente independientes y autónomos (sociedad, naturaleza, cultura, etc.), tiene asignado un dominio disciplinar cuya ‘verdad’ revelarían (sociología, biología, antropología, etc.). Escobar hace un llamado a que las y los teóricos “no pueden mantener ambos pies en la academia y pretender que están creando un mundo diferente; […] necesitamos poner un pie en un(os) mundo(s) relacional(es)” (p. 124). La academia, “tomada en su conjunto, incluyendo la teoría crítica cultura y social” (p. 116), reproduce este trasfondo.

El cuarto capítulo, Bases de diseño ontológico, desarrolla el concepto que ya en la década de 1980 formularan Terry Winograd y Fernando Flores (1989[1986]). Las sociedades modernas, nos dice Arturo Escobar, “están profundamente moldeadas por la teoría, [es decir,] que los conocimientos expertos, en gran medida asociados con la tradición racionalista tienen una profunda inluencia en la forma como vivimos nuestras vidas” (2016, p. 127). Esta operación de diseño crea un doble movimiento, a saber, que al diseñar nuestro mundo, el mundo replica rediseñándonos, una idea que toma de la ilósofa australiana del diseño Anne-Marie Willis. Este capítulo, al igual que el segundo, contiene una densidad teórica, en esta ocasión asociada a los debates sobre la reinvención de lo humano a través del diseño o, en otras palabras, a la discusión sobre lo posthumano, una temática que puede parecernos muy de primer mundo y que no estaría en nuestras agendas de lucha si la leemos desde contextos latinoamericanos de reprimarización de las economías, eco-feminicidios en ascenso, las escaladas violentas de las derechas en el continente y las contradicciones de los gobiernos de izquierda. Los próximos dos capítulos aterrizan las propuestas del autor.

El capítulo cinco, Diseños para las transiciones, comienza con una airmación contundente que revela el sentido ético-político que subyace al libro: “detrás de cualquier visión para la transición yace, en mayor o menor medida, un desafío frontal a la formación onto-epistémica enclavada en la actual forma dominante de la modernidad capitalista” (2016, p. 158). Lo que ya en Sentipensar con la Tierra era presentado como “discursos para la transición”, acá es complementado con la noción de “diseño”. Escobar pone a dialogar iniciativas en el Norte Global, como la Gran Transición, el Gran Giro, la Era Ecozoica, la Civilización Ecológica, la edad de Reunión o el Sostenimiento, con propuestas, narrativas e imaginarios emergentes en el Sur Global, como el postdesarrollo, el buen vivir, la comunalidad, los derechos de la naturaleza y el post-extractivismo8 . En el último capítulo, El diseño autónomo, la política de la relacionalidad y lo comunal, Escobar desarrolla su propuesta teórico-práctica, el diseño autónomo. Allí vuelve a Humberto Maturana y Fernando Varela, autores (entre otros) en los que se apoya a lo largo del libro, para discutir sobre autonomía. Con Gustavo Esteva se apoyará para distinguir el término de otros como ontonomía y heteronomía, y nos dirá que la autonomía es “la creación de las condiciones que permiten el cambio de las normas [sociales y culturales] desde dentro o la capacidad de cambiar las tradiciones tradicionalmente” (2016, p. 197) o, como también diría el autor, desde un sentido de futuralidad presente en la ancestralidad. Contrario a lo que pudiera pensarse, autonomía no es autarquía, sino un proceso multiescalar, tomando la noción de “autonomía relacional” de su colega Astrid Ulloa para dar cuenta de la compleja geopolítica inter-epistémica e inter-ontológica en la que los movimientos sociales y comunidades de base logran crear “territorialidades alternativas que les permitan, en cierta medida, articular territorio, cultura e identidad como estrategia de reconocimiento de sus derechos y de defensa de sus mundos-vida” (p. 201). Son cinco las tesis centrales del diseño autónomo: 1) toda comunidad práctica el diseño de sí misma; 2) toda persona o colectivo es practicante de su propio saber; 3) lo que la comunidad diseña es, en primera instancia, un sistema de investigación o aprendizaje sobre sí misma; 4) cada proceso de diseño implica un enunciado de problemas y posibilidades; y 5) este ejercicio puede involucrar la construcción de un ‘modelo’ del sistema que genera el problema de preocupación comunal. Una sexta tesis, implícita en las cinco anteriores, es que todo enunciado de un problema (una expresión de preocupación) siempre implica un enunciado de solución (una expresión de disoñación). La realización de lo comunal, como horizonte de sentido para una política no liberal, es el objetivo fundamental del diseño autónomo multiescalar y ontológico-político. Hacia el inal del capítulo Escobar vuelve al valle del Cauca (Colombia) para actualizar la propuesta de investigación y diseños hacia el pluriverso contenida en el último capítulo de Sentipensar con la Tierra, publicado posteriormente en inglés (Escobar, 2015c), enfatizando que “el imperativo histórico es, claramente, el de la recomunalización y la reterritorialización” (Escobar, 2016, p. 226), particularmente en los casos de los mundos deslocalizados e intensamente liberales de la modernidad urbana.

El capítulo cierra con un hermoso recordatorio que Escobar nos hace en palabras de ese soñador disidente que fue Ivan Illich: “para aquellos de nosotros que no nacimos en medio de una comunidad y que hemos sido construidos como individuos por nuestras historias, siempre existen la amistad y el amor como las semillas para forjar nuevos comunes” (2016, p. 226).

Comentario final: hacia una ecología onto-política

Como comentaba al inicio de la revisión de cada capítulo, en la conclusión quedan una serie de interrogantes abiertas en torno a la modernidad, la tecnociencia, la disoñación o capacidad de diseño de las ‘comunidades tradicionales’, la futuralidad (o no) del propio campo de la ontología política y el rol de las universidades.

Quiero cerrar, entonces, con una relexión, un tanto osada, en torno a la ecología política. Si bien todo el libro de Escobar se centra en la teoría y práctica del diseño y cómo, o hasta qué punto, el mismo puede ser re-convertido a ines de alcanzar las transiciones al pluriverso, quisiera centrar la atención, precisamente, en la ecología política porque, a la luz de los enfoques ontológicos queda claro que no se trata solo de conlictos ecológico-distributivos y luchas por la justicia ambiental. En tal sentido, me gustaría esbozar, al menos como una posibilidad, la idea de hablar de una ecología ontopolítica. Si entendemos, en los términos en que lo hace Santos, que una ecología es “una práctica de agregación de la diversidad” (2009, p. 113), la ecología onto-política redeiniría el campo como un espacio para el diálogo inter-epistémico e inter-ontológico y para el fomento de una geopolítica de la “convivencialidad” (Illich dixit). Por lo tanto, los problemas modernos para los cuales ya no hay soluciones modernas no pueden abordarse, o al menos no únicamente, ‘fortaleciendo la interfaz ciencia-políticas públicas’, con ‘más ciencia y tecnología’ o discutiendo ‘qué ciencias y qué tecnologías’ y ‘el para qué o para quién(es)’; necesario es propiciar un marco y programa de investigación sobre saberes, ontologías y técnicas que, tomando palabras de Arturo Escobar en La invención del desarrollo, sean “la base para un proceso lento pero constante de construcción de maneras diferentes de pensar y de actuar, de concebir el cambio social, de organizar las economías y las sociedades, de vivir y de curar” (2012b, p. 230).

Puede que diseño autónomo no sea la palabra más exacta para describir el camino que movimientos y comunidades vienen haciendo al andar (como lo reconoce el propio autor al inal de la presentación que el mismo hiciera de su libro en Colombia), sobre todo si tomamos en cuenta que la discusión teórica –incluso crítica- sobre este tema sigue en el marco de la gobernanza epistémica del Norte Global (como ocurre, también con lo posthumano), e incluso una ecología onto-política es, también, un término muy rimbombante. Quizá comunalizar y decolonizar sean los imperativos ético-políticos más cercanos a la gramática que despliega las luchas de quienes sueñan para crear, poblando el diseño con sueños. En todo caso, toda la obra de Arturo Escobar siempre ha estado caracterizada -y esto es algo que me inspira profundamente- por el escuchar, sentipensar y acompañar atentamente los muchos mundos que enactúan entre sí y desde los cuales se nos invita a “nosotras y nosotros, [dentro y fuera de la academia, a ser] tejedores conscientes y efectivos de la urdimbre de la vida” (Escobar, 2016, p. 239).

Espero estas líneas sean vistas también como una invitación, en este caso, a navegar por las aguas de un texto que pese a su densidad teórica, compensada con la siempre consecuente actitud pluriversal del autor, nos revive una de las ideas que recorrió todo el mayo francés, ‘no puede volver a dormir tranquilo[a] aquel[la] que una vez abrió los ojos’. Siempre y cuando la existencia de un mundo no suponga la producción activa de la inexistencia de otros, o su explícito exterminio, todas las manos, todas las voces, todos los saberes y todos los sentires están llamados a tocar las músicas que anuncian los nuevos horizontes de sentido y signiicación por venir.

Referencias

Blaser, Mario (2013a). Notes toward a Political Ontology of ‘Environmental’ Conlicts. In: Contested Ecologies. Dialogues in the South on Nature and Knowledge, Lesley Green (ed.), pp. 13-28. Cape Town: HCRC Press. Blaser, Mario (2013b). Ontological Conlicts and the Stories of Peoples in Spite of Europe. Toward a Conversation on Political Ontology, Current Anthropology, Vol. 54 (5), pp. 547-568.

De la Cadena,Marisol (2015). Earth beings: ecologies of practice across Andean worlds. Durham: Duke University Press.  Iberoamérica Social 205 Enero 2018 Escobar, Arturo (2017). Diseño para las transiciones, Etnografías contemporáneas, Año 3, Nº 4, pp. 32-63.

Escobar, Arturo (2016). Autonomía y Diseño. La realización de lo comunal. Popayán: Editorial Universidad del Cauca.

Escobar, Arturo (2015a). Degrowth, postdevelopment and transitions: a preliminary conversation, Sustainability Science, Vol. 10 (3), pp. 451-462.

Escobar, Arturo (2015b). Decrecimiento, postdesarrollo y transiciones: una conversación preliminar, Interdisciplina, Vol. 3 (7), pp. 217-244.

Escobar, Arturo (2015c). Transiciones: a space for research and design for transitions to the pluriverse, Design Philosophy Papers, Vol. 13 (1), pp. 13-23.

Escobar, Arturo (2014). Sentipensar con la Tierra: nuevas lecturas sobre desarrollo, territorio y diferencia. Medellín: Ediciones Enaula.

Escobar, Arturo (2013). En el trasfondo de nuestra cultura: la tradición racionalista y el problema del dualismo ontológico, Tabula Rasa, 18, pp. 15-42.

Escobar, Arturo (2012a). Más allá del desarrollo: postdesarrollo y transiciones hacia el pluriverso. Revista de Antropología Social, Vol. 21, pp.23-62.

Escobar, Arturo (2012b). La invención del desarrollo. Popayán: Editorial Universidad del Cauca.

Escobar, Arturo (2008). Territories of diference: place, movementes, life, redes. Durham: Duke University Press. Escobar, Arturo (2003). “Mundos y conocimientos de otro modo”. El programa de investigación modernidad/colonialidad latinoamericano. Tabula Rasa, 1, pp. 51-86.

GÓMEZ, Marx (2015). Una aproximación a las contribuciones de Arturo Escobar a la ecología política. Ecología Política, N°50, p. 100-105.

Restrepo, Eduardo y Rojas, Axel (2010). Inlexión decolonial. Fuentes, conceptos y cuestionamientos. Popayán: Editorial Universidad del Cauca.

Santos, Boaventura de Sousa (2009). Epistemologías del Sur. México: Siglo XXI Editores.

Ulloa, Astrid (2004). La construcción del nativo ecológico: complejidades, paradojas y dilemas de la relación entre los movimientos indígenas y el ambientalismo en Colombia. Bogotá: ICANH.

Winograd, Terry y Flores, Fernando (1989[1986]). Hacia la comprensión de la informática y la cognición. Barcelona: Editorial Hispano Europea (primera edición en inglés, Norwood: Ablex Publishing Corporation)

Fuente: https://www.academia.edu/35634899/M%C3%A1s_all%C3%A1_de_la_formaci%C3%B3n_onto-epist%C3%A9mica_patriarcal_capitalista_y_moderno-colonial_Un_ensayo_sobre_Autonom%C3%ADa_y_Dise%C3%B1o_de_Arturo_Escobar

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Maestros bajo fuego: relatos de maestros que trabajan en territorio de guerra

Por: Alberto Colín Huizar 

En medios académicos es poco común hablar de la relación entre educación y violencia desde las vivencias cotidianas, pero el contexto nos empuja a indagar hasta encontrar las voces que relaten el horror. Este ejercicio es particularmente interesante si intentamos narrar la realidad educativa en países con profundos problemas de violencia como México, donde podemos conocer a docentes de Michoacán, Oaxaca, Guerrero, Chiapas o Veracruz, y charlar sobre temas educativos, como la Reforma Educativa, la evaluación docente u otros temas más pedagógicos de su trabajo escolar. Pero de pronto, sin comentar el tema, sin incentivar las opiniones, la violencia vivida se dibuja en los discursos de maestrxs que laboran en territorios donde se vive bajo el terror, en contextos de verdaderas guerras, que aunque son declaradas como “guerras contra el narco”, cobran tantas víctimas civiles como en países con conflictos bélicos declarados, como la guerra impuesta por el capital en Siria, en el lejano Medio Oriente [1].

Este texto intenta servir como provocación para escuchar las experiencias de lxs profesores en contextos de guerra. Nuestro objetivo es compartir las dificultades concretas que encuentran lxs maestrxs en su trabajo cotidiano, ante escenarios diversos de violencia. Buscamos contribuir a romper el mito de que la educación es como un producto fabricado en serie, en el cual se supone que la educación tiene que ser completamente igual a lo largo y ancho del país, tanto en una escuela rural como en una urbana, olvidando que cuando se asume esta posición, se ignora la diversidad de los contextos, sus complicaciones, sus historias particulares, las problemáticas locales y regionales.

Por eso los relatos caminan en el vaivén de ser docentes de educación básica y saber cómo reaccionar ante una balacera donde la escuela queda en medio; saber cómo actuar para cuidar a tu grupo de una amenaza armada; enfrentar la crisis desatada por la desaparición o el asesinato de una alumna; el secuestro de un colega e incluso cómo atender una población escolar dedicada al narcotráfico, donde es evidente la presencia del Estado como promotor de las injusticias, la corrupción y la impunidad. Estos ejemplos de vida son totalmente ignorados en la maquinaria infinita de la evaluación docente [2], donde al profesor se le exige enmarcarse bajo criterios definidos y estandarizados de cómo ser maestrx y cómo hacer educación para mantenerlos en una eterna incertidumbre social y laboral.

En este sentido, lxs maestrxs están framed según la Reforma Educativa. Bajo los argumentos que expone la feminista Judith Butler (2010) en su obra “Marcos de guerra. Las vidas lloradas”, estar framed significa que los sujetos (en este caso, los docentes) están siendo sometidos por acusaciones falsas y son objeto de engaños, porque están enmarcados con el título de culpables (de la crisis de la educación, por ejemplo). El Estado, sus políticas públicas y los medios de paga operan para que ese engaño se convierta en un criterio de verdad mediante procesos de subjetivación: “Si alguien es framed, sobre la acción de esa persona se construye un marco tal que el estatus de culpabilidad de esa persona se convierte en la conclusión inevitable del espectador. Una manera determinada de organizar y presentar una acción conduce a una conclusión interpretativa sobre el acto como tal” [3] nos dice Butler en su texto.

Basta encender la televisión o revisar cualquier medio de desinformación para darse cuenta que los marcos en que colocan al magisterio democrático por medio de etiquetas y homogeneizaciones, son construidos como verdades para el público basadas en mentiras, invenciones y descalificaciones (muchas veces clasistas y racistas), aunque rayen en lo absurdo [4]. Sin embargo, esos marcos también tienen contradicciones, y una de ellas es que nunca representan la totalidad de lo que en verdad podemos observar y escuchar, es decir, ese marco determina lo que podemos ver, porque nos vende una ilusión cerrada que nos perturba, pero siempre podemos romper con el marco para poder ver más allá.

Lo que pretendemos es que esa memoria de maestrxs, ahora hecha palabra, salga de los marcos de guerra, rompa el contexto y visibilice un mundo de abajo, un mundo donde no hay héroes ni villanos, pero sí hay dolor, muerte e injusticia. Y cuando esa palabra sale de los marcos, es cuando “se dan las condiciones apropiadas para el asombro, el escándalo, la revulsión, la admiración o el descubrimiento, según la manera como el contenido queda enmarcado por un tiempo y un lugar cambiantes” [5], tal como nos recuerda la socióloga norteamericana.

En este aspecto radica la importancia de difundir, desde la vivencia, los relatos de educación y violencia de maestrxs, porque fuera del confinamiento de los marcos a los que nos someten, generamos una especie de evasión y, aunque al conocer estas historias no podríamos transformar la realidad de golpe, ni juzgar a los culpables, “ni, por supuesto, invertir el curso de una guerra, si ofrecen las condiciones necesarias para evadirse de la aceptación cotidiana de la guerra y para un horror y un escándalo más generalizados que apoyen y fomenten llamamientos a la justicia y al fin de la violencia” [6]. Y a eso aspiramos, a encontrar oídos atentos que estén dispuestos a rebelarse y actuar, a poner en duda las verdades que desde arriba nos venden, a oponerse a ser exterminados por una guerra que es solución para ellos, pero es problema para nosotros, a decir ¡No, las cosas no son así!

Buscamos que esa palabra de quien directamente está allá, en el territorio, jugándose la vida por su profesión; poniendo el cuerpo frente a los problemas para sacar adelante a un grupo de niñas y niños por medio de la educación; aquel educador popular que se vincula con la comunidad buscando el bien común; docentes que buscan alternativas educativas en sus espacios, sean ahora reconocidas porque existen, porque viven. Con esto, queremos ayudar a quitar el velo con que se cubren los marcos de guerra, los cuales no nos dejan ver más allá, porque “cuando se vienen abajo estos marcos que gobiernan la reconocibilidad relativa y diferencial de las vidas -como parte del mecanismo mismo de su circulación-, resulta posible aprehender algo sobre lo que -o sobre quien- está viviendo, aunque por regla general no sea reconocido como una vida” [7]. Esa historia de vida de maestrxs con rostro que no se venden, no se rinden, no claudican, es la que les invitamos a conocer.

Referencias:

[1] “México alcanzó los niveles de violencia de un país en guerra abierta: IISS”, publicado en Revista Proceso. Disponible en: http://www.proceso.com.mx/485739/mexico-alcanzo-los-niveles-violencia-pais-en-guerra-abierta-iiss

[2] González, Roberto, Rivera, Lucia y Guerra, Marcelino (2017), “La evaluación de desempeño no es punitiva, es peor”, publicado en Insurgencia Magisterial. Disponible en: http://insurgenciamagisterial.com/la-evaluacion-de-desempeno-no-es-punitiva-es-peor/

[3] Butler, Judith (2010), Marcos de guerra. Las vidas lloradas, Editorial Paidós, México, p. 23.

[4] Hernández Navarro, Luis (2015), “Magisterio: el montaje de los peloneados”, publicado en La Jornada. Disponible en: http://www.jornada.unam.mx/2015/07/14/opinion/015a2pol

[5] En el texto al que hacemos referencia, la autora utiliza el ejemplo de la publicación de las fotografías que evidenciaron la tortura ejercida por militares estadounidenses a presos iraquíes en la cárcel de Abu Ghraib en 2004. Lo que trata de decirnos es que la difusión de esas fotografías permitió romper el marco de la cárcel como institución ideal para aplicar el castigo a los culpables, lo que expandió en el mundo la imagen real de los abusos del ejército estadounidense ante victimas en un contexto de guerra.

[6] Butler, Judith (2010), Marcos de guerra. Las vidas lloradas, Editorial Paidós, México, p. 27.

[7] Butler, Judith (2010), Marcos de guerra. Las vidas lloradas, Editorial Paidós, México, p. 28.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/maestros-bajo-fuego-relatos-de-maestros-que-trabajan-en-territorios-en-guerra/

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Calidad de la educación: los términos de su ecuación (III)

Por: Bonifacio Barba

Hemos considerado que la calidad de la educación es igual al aprendizaje que se logra en el proceso de formación, multiplicado por la equidad (CE = ae). Se ha reconocido la trascendencia de ambos términos de la ecuación al darles un sentido jurídico que los eleva y fortalece por su pertenencia a la axiología constitucional. En esta ocasión el tema central es la equidad.

Por principio de cuentas es necesario recordar que el aprendizaje no es un proceso humano exclusivo de la experiencia escolar: en esta, se trata de que sea sistemático de acuerdo con fines establecidos que son buenos para el desarrollo de las personas y de la sociedad. Y es importante decir también que la cuestión de la equidad no se agota en el horizonte de la institución escolar. Aquello que sobre la equidad sea dicho o asignado a la escuela, proviene de los valores sociales y, más específicamente todavía, de los principios jurídicos que la crean como institución y precisan los valores que deben sustentar la formación que ella promueve. Por ejemplo, está el valor de la dignidad humana. La equidad está en el proceso histórico constitutivo de la escuela, pero eso ocurre porque es un problema de la sociedad.

En algunos comentarios que suelen hacerse sobre la equidad, de manera directa o indirecta aparecen otras cuestiones como la igualdad, la desigualdad, la inequidad y la iniquidad. Explicar cada una y aclarar todas sus relaciones prácticas y teóricas rebasa los límites de este espacio, pero es necesario no desatenderlas del todo.

Empíricamente, la desigualdad humana se muestra de maneras múltiples y en sus variantes sociales, económicas y políticas ha sido causa de debates y de grandes problemas a lo largo de la historia de las sociedades. No es fácil o inmediatamente posible afirmar la igualdad humana como cosa natural; esta es una creencia que se ha construido a lo largo de siglos y precisamente con un trabajo contextualizado y motivado por las desigualdades creadas por los seres humanos. La creencia es asimismo fruto del deseo y del propósito de atenuar o acabar las desigualdades. Ello toca a todos los trabajos de la antropología, de la economía y de la filosofía política.  Así surgió el proyecto del Estado constitucional o de derechos.

Uno de los logros fundamentales del pensamiento y del afecto humano es la afirmación de la igualdad de los seres humanos en su naturaleza, en su esencia. Esta creencia es la base para un derecho que se califica igual que el logro anterior, es decir, derecho fundamental, el de educación.

En el reconocimiento constitucional de que toda persona “tiene derecho a recibir educación” se condensa tanto un avance civilizatorio del mundo y de México, como un elemento central del proyecto ingente de transformar las desigualdades sociales, económicas y políticas. ¿Con qué criterios y fines? Con los que establece el proyecto de sociedad contenido en la Constitución, la cual es un patrimonio histórico de los mexicanos y tiene una dinámica que la relaciona siempre con la vida social y va precisando los derechos y su alcance y las obligaciones estatales y sociales.

Por los elementos antecedentes, es posible afirmar que la equidad representada en la ecuación de la calidad es una consecuencia natural, intrínseca, del derecho a la educación. Puede sostenerse que la equidad implicada o necesaria para que educación tenga la posibilidad de llegar a darse y ser reconocida como experiencia de calidad, es una expresión gemela del derecho mismo a ella. Por eso la equidad que se predica de la educación rebasa a la escuela y debe calificar y potenciar en la ecuación a todo el aprendizaje y, desde él, al currículo y a la pedagogía. Por todo ello, es una cuestión que toca toda la vida social, toda la actividad económica y toda la experiencia política.

Es tan inherente la equidad al derecho a la educación que el ordenamiento de la pedagogía escolar debe surgir de ella y ser a la vez uno de los aprendizajes clave. La equidad viene a ser entonces base y fin de la educación; es la expresión más clara y exigente de su ontología, y la escuela debe enseñarla, trabajar para ella porque es una institución política y lo que logre es trascendental para la comunidad política.

La equidad debe estar en los aprendizajes, es su fundamento: el conocimiento de sí como ser digno e igual a los otros; el conocimiento de los otros como seres dignos merecedores de respeto y poseedores de derechos; la formación de la persona y su autonomía. Por eso importa la educación y todas sus relaciones con la vida social, con la economía y con la política.

La equidad debe estar en los aprendizajes por la semántica de la frase que consagra el derecho a la educación, pero no se agota en ellos, los mueve desde fuera y los vincula con las otras acciones sociales, económicas y políticas que también deben construir la equidad: las relaciones sociales basadas en los derechos y la justicia que ellos proyectan; las relaciones económicas acordes a la dignidad humana y al conjunto de derechos que de ella dimanan; las relaciones políticas impulsadas por los derechos de forma que configuren y sostengan el  bien común con todos los instrumentos de acción del Estado. En tal horizonte, las políticas para la equidad educativa no pueden comprenderse, formularse, ni emprenderse sin las políticas para la equidad en todos los ámbitos de la acción social y del ejercicio del poder público. De esta forma, en los principios constitucionales y en los fines de la educación, la equidad es un valor procedimental, sí, pero es también un valor que señala la meta última de la vida social y de la realización del Estado: la persona humana como fin.

La equidad es, en última instancia, una representación de la justicia, y su inexistencia o su debilidad extrema dan lugar a la iniquidad, es decir, a una vida social, política y económica de injusticia; da lugar a un mal humano; de ahí la responsabilidad de los gobernantes. Es por eso inaplazable que con la luz y la exigencia del derecho a la educación,  de manera constante se trabaje para que se identifiquen todas las formas de inequidad en el servicio educativo, desde las relativas a la infraestructura y la disposición de maestros, hasta las que se cuelan en el currículo y en la vida escolar.

La obligación constitucional de ofrecer educación de calidad es una exigencia de transformación de las políticas educativas. Vivimos tiempos electorales; deben ser tiempos que sacudan la estructura y motiven la acción de los partidos y de todo candidato o candidata para que comprendan la responsabilidad pública que significa la equidad en la educación. La prueba de fuego para la vocación del político o de la política es su capacidad de ocuparse del hecho de que toda persona tiene derecho a recibir educación. Sin tal capacidad, no pueden pretender vocación política y no estarán legitimados.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/calidad-de-la-educacion-los-terminos-de-su-ecuacion-iii/

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Memorias de la Nueva Canción

Por: Heriberto Rivera

La canción, como síntesis de la música y la letra con sentido social, conforma la expresión del sentir y el pensar y el hacer de los pueblos; esperanzas, luchas, desencantos, tristezas, evocan los momentos del transito que desde lo terrenal trasciende hacia lo celestial; cada canto, es un grito que relata alguna situación, algún recuerdo, algún epitafio, que con su musa se hace llamarada, se hace presencia y testigo de realidades y utopías. Esa nueva canción que con el pasar del evento de la existencia se convierte en emula del tiempo.

El nuevo canto, canción solidaria o canción necesaria, nace vinculada a la situación conflictiva y a la vez esperanzador que significó la década de los años sesenta; década ésta de gran significación y trascendencia para una juventud que asumió y quiso tomar el cielo por asalto, con compromiso con los cambios sociales, expresados en la música, el arte, las letras.

Si bien es cierto que el nuevo canto nació en claustros universitarios, en sótanos académicos, logrando saltar e instalándose en las actividades de masas convocadas a los mítines políticos de tarimas y murales revolucionarios y contestatarios, y en las actividades culturales extensivas a toda la población.

El mundo estaba convulsionado, las fresas de la amargura como expresión cinematográfica relataba la conflictividad social de las protestas y rebeliones universitarias que impactaron sacudiendo los estratos de EEUU; eran huelgas que exigían cambios dentro de las universidades, se oponían a la injusta e inusitada guerra de Vietnam y las atrocidades de la guerra fría, nacía, la nueva canción como expresión de la verdadera cultura, de nuestra cultura. Latinoamérica estaba plagada por gobiernos dictatoriales policiales, democracias abstractas y formales que engañaban al pueblo; hubo una esperanza en el surgimiento del socialismo en el Chile de Allende, proceso que fue abortado por la bota militar y el imperio norteamericano.

Finalizaba el año 1970, momento inolvidable, cuando el gobierno de entonces, acabo con la autonomía universitaria, al imponer a sangre y fuego la reforma a la ley de universidades, aunado al cierre y desvirtuación de las aguerridas escuelas técnicas.

Paralelamente, en diciembre de 1970, se realizo el Congreso Cultural de Cabimas, que sintetizaría ejemplarmente la atmosfera contracultural de la Venezuela del momento, siendo la época de la tan discutidas teorías de la dependencia de Theotonio Dos Santos, Ruy Mauro Marini y Vania Bambirra; por otro lado, el movimiento revolucionario se mostraba  atomizado, dividido y aislado producto de las contradicciones, delaciones y traiciones, debido al desenlace de la lucha armada.

En ese contexto, nace la nueva canción, que con fundamento y conocimiento refieren Martínez, M y Manso, E (2011) “renovó y amplió el ámbito melódico y armónico con un lenguaje más coloquial, directo y vital, con modulaciones rítmicas y nuevos recursos expresivos”. La nueva canción se caracterizó por la calidad de las letras y el valor artístico de los cantantes, demuestran que poeta no es solo el autor de poetas escritos, sino también el que crea la poesía para ser cantada.

Ante lo diverso y creativo de la nueva canción, comenzaron a organizarse gran variedad de festivales como escenarios propios que buscaba además del acercamiento y encuentro de los cantautores de la nueva canción, el objeto era promover la unión entre los pueblos latinoamericanos; precisamente una de las letras que se opone a la separación de los pueblos y aboga por su unidad, es la canción de Aníbal Nazoa, intitulada Punto Y Raya: “entre tu pueblo y el mío hay un punto y una raya. La raya dice no hay paso. El punto vía cerrada. Caminado por el mundo se ven ríos y montañas se ven selvas y desiertos, pero no puntos ni rayas. Porque esas cosas no existen, sino que fueron trazadas para que mi hambre y la tuya estén siempre separadas”.

Hoy, la diversidad económica, política y social se manifiesta en una nueva movilidad, buscando su identidad, al reclamar el hombre del pueblo sus derechos sobre esta geografía, y superar, con la lucha, las diferencias que lo hacían divergir, tanto en su expansión horizontal como en las escalas verticales que ha trazado en el pasado, el colonialismo y ahora el capitalismo.

A la par del surgimiento de las nuevas voces de la canción, también manaron otros criterios organizativos de los festivales, los cuales no eran restringidos, no eran para las elites, no eran festivales de tipo comercial, y sus organizadores en algunas oportunidades lo organizaban obreros, trabajadores, y estudiantes.

El canto, como nueva poética de la música popular, cobro amplia presencia, afincada en las propuestas de Ali Primera, Gloria Martin, que en Venezuela, comenzaría a tomar fuerza una modalidad inédita de los actos de masas, a que los en cuya convocatoria aparecían los nombres vinculados al nuevo canto.

La nueva canción, su letra y música, a pesar de responder a la lirica popular presentan una riqueza en el léxico y la semántica y se circunscribe dentro del movimiento que surgió como lo que fue el nuevo fenómeno musical de la época que se dio en llamar la nueva canción latinoamericana.

Vale afirmar, que este movimiento de la nueva canción estuvo integrado por una vasta de folkloristas y compositores, en su mayoría de origen de honda raíz popular, que enarbolaron con sus voces e instrumentos con su canto libertario los problemas y las realidades cada pueblo.

Son muchos compositores que abonarían el terreno para que tomara forma y legitimidad el nuevo canto, como Chabuca Granda, Atahualpa Yupanqui, Horacio Guaraní, Piero, Violeta Parra, Alfredo Zitarrosa, Alberto Cortez, Facundo Cabral, Mercedes Sosa, Nacha Guevara, Joan Báez.

La nueva canción, como expresión poética, refleja la lucha que durante siglos la historia del hombre ha sido la de su explotación. Una parte de la humanidad, desdoblada contra si misma, instituyo la opresión y la miseria, convirtiendo en algo cotidiano el hecho escandaloso según el cual los menos vivían del trabajo y los dolores de la inmensa mayoría.

Es la canción comprometida, que configura tomar el cielo por asalto, pues sobre las espaldas de los oprimidos pesaba, como una cadena añadida a las otras, la promesa de un cielo al cual arribarían después de purgar en la tierra la culpa de haber nacido miserable. Un día, un buen día que debemos imaginar claro y alegre, decidieron asaltar el cielo y establecerse en él. Tomarlo en sus manos y construirlo de nuevo, a imagen y semejanza del hombre. Como dice la canción, las preguntitas de Atahualpa Yupanqui “Un día yo pregunte: Abuelo donde esta Dios, mi abuelo bajó los hombros y nada me contestó…… Hay un asunto en la tierra más importante que Dios. Y es que nadie escupa sangre pa que otro viva mejor. ¿Que Dios vela por los pobres? Tal vez sí, y tal vez no. Pero es seguro que almuerza en la mesa del patrón”.

La nueva canción se convirtió en un hito, una relevante referencia que resulto más coherente, aglutinante, viviente, con sentido de lucha y unidad, nacida de la sensibilidad de nuestros pueblos, que son expresiones brotadas en las islas del caribe, en los andes cordilleranos, en el esplendor de la sabana, en las pampas bolivianas, en la sureña argentina, el guaraní del Uruguay, en el Chile de Violeta y Víctor, en la Venezuela Bolivariana del panita Ali y Gloria Martin, que no siempre contaron con una expresa difusión tanto en los medios masivos como en las grabaciones de tipo comercial, pues se quiso silenciar a los pueblos sonantes.

La nueva canción como expresión popular e instrumento de lucha, no escapo de “la política que es como una ardilla filosófica que se desliza insensiblemente por todos los intersticios” que tenga que ver con la vida de los pueblos; por ello la nueva canción, nació con la impronta de las revoluciones, que marcaron el camino para la transformación social; así la revolución cubana, fue el hecho mas trascedente ocurrido en América Latina al comienzo de los sesenta, colocando de manifiesto cómo, cuando se liberan todas las fuerzas productivas de una colectividad mediante transformaciones profundas y radicales, no solamente toda ella se hace sensible a mejoramientos materiales sino rápidamente comienza a experimentar notables cambios en su actitud intelectual y en su producción espiritual.

Es la entrega de artistas, compositores, músicos, cantantes impulsando la extraordinaria tarea de la creación al servicio de la gente que conforman la verdadera alma de los pueblos.

También, lleva implícita la huella de la frustrada y traicionada de la revolución mejicana, que con su genero de ranchera también le canto a sus lideres y penurias, como la canción icono carabina 30-30; Víctor Jara, también le dedica su canción con el corrido de Juan sin tierra, autoría de Juan Saldaña.

La nueva canción Latinoamérica, recoge, momentos significativos de tan largo combate, que incluye las voces de la Brigada Lincoln con El quinto regimiento -héroes en el mas estricto sentido de la palabra- hasta el regusto plebeyo y desafiante con que un soldado nos habla de su carabina. Abarca las canciones, que en forma de burla colérica el grupo Inti illimani se refiere al enemigo de todos los pueblos del mundo con la muy conocida “el Tío caimán”. En fin son voces e instrumentos que resumen el deseo de triunfar.

En el genero del joropo venezolano resalta la canción dialogo entre Juan y Pedro, de José Romero, que nos deja una larga y ruda queja contra el sistema capitalista. El canto no es neutro, así como así como no hay acción humana desprovista de intención de objetivos, de caminos, de búsqueda nada en el accionar del hombre lo es, nada ni nadie es ahistorico ni apolítico.

Con la palabra hecho verbo de Ali Primera, se puede afirmar que la canción necesaria, “tal vez no llegue a dirigir batallones pero ayudara a formarlos, ella anda en boca de todos nosotros, tiene tantas formas la canción necesaria como flores cubren la piel de los campos; dicen que la canción necesaria es jinete y cabalgadura. El jinete es el verso. Dicen que esta jinete tiene recias manos pero su corazón es como una rosa abierta cuando los gallos cantan su ultima canción para la noche. La cabalgadura es la semblanza sonora de nuestra identidad. En sus cascos resuenan todos los tambores de las fiestas de junio y que sus bridas se pulsan, como en mágicas cuerdas, todos los aires que mueven el árbol musical de nuestra tierra. Dicen que jinete y cabalgadura andan en busca de la canción de la victoria. La canción necesaria es lengua del pueblo”.

Las canciones reseñan las caídas, las frustraciones y las victorias, dejando constancia, de esa magnifica terquedad para sobrevivir y continuar peleando contra sus limitaciones e infortunios que quizás sea la mayor virtud de la especie. Más allá de la derrota y de la muerte, de las traiciones y de los obstáculos, de los arrepentidos y conversos, del horror y la desgracia, está y estará siempre, la voluntad de hacer de nuevo el mundo. Y hoy seguimos como la cigarra:

Tantas veces me mataron,

tantas veces me morí,

sin embargo estoy aquí,

resucitando.

Gracias doy a la desgracia

y a la mano con puñal

porque me mató tan mal,

y seguí cantando.

Cantando al sol como la cigarra

después de un año bajo la tierra,

igual que sobreviviente

que vuelve de la guerra.

Tantas veces me borraron,

tantas desaparecí,

a mi propio entierro fui

sola y llorando.

Hice un nudo en el pañuelo

pero me olvidé después

que no era la única vez,

y seguí cantando.

Tantas veces te mataron,

tantas resucitarás,

tantas noches pasarás

desesperando.

A la hora del naufragio

y la de la oscuridad

alguien te rescatará

para ir cantando.

hriverat1@hotmail.com

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