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Espacio Europeo de Educación Superior. Recuento de la primera década

Roberto Rodriguez

Uno de los vectores de innovación de mayor trascendencia en la educación superior ha provenido del llamado “Proceso de Bolonia” que dio lugar al Espacio Europeo de Educación Superior. A lo largo de la primera década del siglo, en convergencia con la consolidación de la Unión Europea, varios países e instituciones se comprometieron a impulsar la movilidad geográfica de estudiantes y académicos. Además, se construyeron acuerdos para hacer coincidir la reforma de normas, planes y programas con la denominada “Estrategia de Lisboa”, proyecto lanzado el año 2000 por la Unión Europea para impulsar la competitividad económica del área a través de la integración de conocimientos científicos y tecnológicos en la producción y los servicios.

El proceso inició formalmente en 1999, con un acuerdo suscrito por los ministros de educación de 29 países de la región (Declaración de Bolonia). Pero tiene antecedentes relevantes: En primer lugar, la Magna Carta Universitatum, firmada por los rectores de las universidades europeas presentes en Bolonia en la celebración del 900 aniversario de la universidad (septiembre de 1988); en segundo, la “Convención sobre Reconocimiento de Cualificaciones Concernientes a la Educación Superior en la Región Europea”, desarrollado por el Consejo de Europa y la UNESCO y adoptada por representantes nacionales en una reunión en Lisboa en abril de 1997; en tercero, la “Declaración de la Sorbona”, suscrita el 25 de mayo de 1998 por los ministros de educación de Francia, Alemania, Italia y Reino Unido, que señala la necesidad de desarrollar un espacio europeo de educación superior que se vincule y brinde soporte a los mercados económicos, comerciales y financieros de la Unión Europea; por último, las recomendaciones del Consejo de la Unión Europea del 24 de septiembre de 1998, enfocadas a sustentar prácticas de cooperación en favor de la calidad de la enseñanza superior, una de cuyas vertientes es la acreditación de programas.

La “Declaración de Bolonia” estableció objetivos generales y operativos: los primeros son tres y se resumen en los términos “competitividad internacional”, “movilidad” y “empleabilidad”; los operativos abarcan seis aspectos: adoptar un sistema transparente de grados comparables; adoptar un sistema esencialmente basado en dos ciclos principales (grado y posgrado); desarrollar el Sistema Europeo de Créditos (ECTS); promover la movilidad; promover la cooperación europea para el aseguramiento de la calidad académica; y promover la dimensión europea en el currículum universitario. En mayo de 2001, luego de varios seminarios y otras actividades preparatorias, se verificó en Praga la reunión ministerial de seguimiento de los acuerdos de Bolonia. Además, se adoptó la decisión de programar reuniones bianuales, de carácter ministerial, para monitorear los avances del proceso y construir decisiones de implementación. En el periodo entre dichas reuniones, diversos grupos de trabajo fueron encargados del diseño conceptual y metodológico de las acciones.

En la interministerial de Praga (2001) se añadieron tres países más al proceso, se revisaron los avances logrados hasta el momento, se ratificaron los objetivos iniciales y se añadieron tres nuevos propósitos: promover la educación continua; incentivar la participación de instituciones y organizaciones estudiantiles en el proceso, y promover el atractivo del área europea de educación superior. Algunas de las acciones en proceso que fueron revisadas en Praga corresponden a la comparación de los conceptos de acreditación, revisión de ejemplos de programas internacionales de aseguramiento de la calidad, y revisión de los sistemas de descriptores para grados y posgrados.

En Berlín (2003) se establecieron como prioridades los esquemas de garantía de calidad (evaluación y acreditación), la adaptación estructural y normativa de los estudios en el sistema de grado y posgrado, y la consolidación de los procedimientos de reconocimiento de títulos y periodos de estudio. En Bergen (2005) se enfatizó la importancia de interrelacionar los sistemas de educación superior y de investigación científica y tecnológica a través del impulso a la formación de doctorado (sistema de tres ciclos), así como fortalecer la dimensión social del Proceso de Bolonia, especialmente en los aspectos de cohesión social, vinculación productiva y empleabilidad. Además, se añadió como objetivo la proyección del EEES a otras zonas del mundo.

En la interministerial de Londres (2007), se señalaron los principales retos para consolidar las dinámicas de cambio. Sobre movilidad se indicó la existencia de limitaciones tanto financieras como normativas (principalmente los requisitos de visado) para ampliar la escala conseguida. También se enfatizó la importancia de mejorar la flexibilidad curricular para estimular la movilización de estudiantes en el espacio europeo. Sobre el sistema de tres ciclos se subrayó el reto de mejorar, por un lado, la descripción de competencias académicas y laborales de cada ciclo y programa y, por otro, hacer más fluida la progresión entre los ciclos eliminando las barreras que prevalecen. Sobre el tema de reconocimiento se hizo notar la urgencia de que todos los países participantes ratificaran la Convención del Consejo de Europa y la UNESCO sobre reconocimiento de calificaciones y competencias y adaptar sus normas y estructuras nacionales al efecto. Se insistió, asimismo, en apoyar la acción de las redes ENIC/NARIC que comunican a los centros nacionales de reconocimiento de estudios y títulos para facilitar la convergencia europea en ese aspecto.

La reunión de Lovaina (2009) y la sucesiva de Budapest (2010) fueron sesiones de balance de logros y de reconocimiento de algunas limitaciones y resistencias. También se convino asimilar, en una nueva fase del proceso, programada para la segunda década del siglo, los propósitos del EEES a la Estrategia Europa 2020, cuyo enfoque es el crecimiento inteligente, sostenible e integrador, el desarrollo de una pauta de crecimiento económico sostenible y la recuperación de los niveles de empleo de los países de la zona. De lo hecho en la segunda década nos ocuparemos la próxima semana.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/espacio-europeo-de-educacion-superior-recuento-de-la-primera-decada/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2013/08/ESTUDIANTES-UNIVER

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Guillermo del Toro, Francisco, Steve Jobs y la Reforma Educativa

Anel Guadalupe Montero Díaz

En el discurso que pronunció Guillermo del Toro al obtener dos premios Golden Globes, incluyendo la estatuilla al mejor director por la película La forma del agua, el creativo reveló una cosmovisión que parte de ser mexicano y de contar historias desde un equilibrio entre opuestos

“(…)Creo que cuando se suprime uno de los dos lados de la ecuación [la oscuridad o la luz], se convierte en un panfleto. Cuando tomas en cuenta la oscuridad para contar la luz, es la realidad

Por eso, las pelis de Del Toro son así, llenas de claroscuros, como las celebraciones mexicanas, en donde “el culto a la vida, si de verdad es profundo y total, es también culto a la muerte. Ambas son inseparables” afirmó Octavio Paz en El laberinto de la Soledad.

Entonces, los panfletos, las consignas y los dogmas sólo se hacen presentes cuando se cuenta una parte de la historia -la que sea- y se convierte en un mito tranquilizador para aquellos que olvidan un sabio refrán : “nada es verdad ni es mentira, todo depende del color del cristal con el que se mira”

Mientras reflexiono acerca del discurso -breve, pero aleccionador- de Guillermo del Toro y pienso en libros, ideas y personajes que han abordado el tema de cómo contar historias, recordé a un joven maestro que me brindó la posibilidad de conocer su trabajo como líder estudiantil primero y como docente hoy en uno de los Estados que han registrado mayor resistencia a la evaluación que establece la Reforma Educativa.

Y es que el protagonista de la historia que le voy a contar -como la gran mayoría de los Maestros mexicanos- no la ha tenido nada fácil.

Francisco es Licenciado en Educación Secundaria con Especialidad en Biología y su ingreso al servicio profesional docente -cumplirá un año de servicio el próximo 30 de enero-, se debió al examen que presentó en un contexto complicado, pues en Guerrero se llevó a cabo la desaparición forzada de los 43 normalistas de Ayotzinapa y todavía existe resistencia de algunos grupos en contra de la Reforma Educativa.

Él es egresado del CREN (Centro Regional de Educación Normal) de Iguala, Guerrero, inaugurado el 19 de septiembre de 1960 por el entonces Secretario de Educación Pública, Dr. Jaime Torres Bodet y el Gral. Raúl Caballero Aburto, gobernador del Estado en ese periodo.

Su ingreso a la Normal se dio en los tiempos en los que las plazas docentes se otorgaban de manera automática al concluir los estudios. Ese fue el caso de su papá y de muchos familiares y amigos cercanos de este joven maestro. Sin embargo, todo cambió a partir de diciembre de 2013 con la promulgación de la Reforma Educativa.

Como ninguna historia bien contada es “objetiva” e “imparcial”, porque la interpretación de su autor siempre estará ahí de manera implícita, mi franca opinión sobre  Francisco es que se trata de un líder nato, con la inteligencia necesaria para construir argumentos sólidos y con el valor -y los valores- necesarios para defenderlos.

Esa es la impresión que me dio cuando lo traté y conversé con él. A pesar de su juventud, Fran es un profesor atento que siempre tiene un detalle para con sus compañeros, por lo que no es casualidad que haya sido líder estudiantil y, a pesar de la resistencia, él mismo se haya convertido -sin buscarlo- en un ejemplo vivo de que la Reforma Educativa no es punitiva y que el sistema educativo ha empezado a consolidar la meritocracia como forma legítima de ingreso y promoción docente.

Historias como la de Fran, casi no se cuentan. O no se narran así.

Como él, miles de jóvenes en México han ingresado al campo educativo en escenarios complejos, en medio de luchas y resistencias cuya legitimidad es cuestionada debido al modus operandi que utilizan para demostrar su inconformidad: alumnos sin clases durante meses, paros y bloqueos que afectan a terceros y líderes que venden causas al mejor postor, por mencionar algunas acciones que distraen a la opinión pública de un debate necesario en el campo educativo, pues no toda la disidencia es representada por la CNTE ni todos los docentes que acatan la ley están conformes con la implementación de la Reforma en sus Estados.

Por eso, el panorama completo del asunto está lleno de claroscuros, pero se difunden historias sólo en tonos de blanco y negro.

Sin embargo, siguen en el aire todavía muchas preguntas que todavía no han sido respondidas con la precisión que demandan tanto los inconformes como los promotores de la Reforma Educativa ¿Cómo se evalúa para mejorar la calidad de la educación a ras de suelo? ¿Puede la Reforma Educativa por sí misma lograr superar la debacle educativa actual? Si, los procesos sociales son largos, pero ¿qué pasará con la Reforma Educativa si ésta depende de la política educativa del Presidente en turno?

Pienso en Steve Jobs y en el concepto connected dots, que analiza la realidad a través de datos y hechos que aparentemente no tienen relación entre sí, pero que en retrospectiva dan forma a acontecimientos trascendentales en la vida de las personas, las empresas y los países…pero siempre dependerá de la lectura que cada quien realice de las distintas formas de contar las historias que la conforman.

Por ejemplo, la Reforma Educativa no es la misma que fue promulgada en diciembre de 2013, porque  el INEE, la SEP, la sociedad civil organizada y algunos gobiernos de los estados, con la participación comprometida de maestros y padres de familia, han impulsado acciones concretas que se han materializado en

1.- Un nuevo modelo educativo

2.- La evaluación de desempeño que ahora toma en cuenta las condiciones del contexto en el que laboramos maestros, directivos y supervisores escolares y sobre todo,

3.-  En el enfoque con el que la mayoría de los profesionales de la educación hemos asumido la evaluación: como un reto que no nos define –porque ningún docente es idóneo por aprobar un examen-, pero si nos obliga a asumirnos como los profesionales de la educación que México necesita para superar la debacle educativa.

En retrospectiva, si conectamos lo anterior y el hecho -nada casual-, de que usted está leyendo este artículo y por ende considerando otras visiones y versiones de la implementación de la Reforma Educativa, entonces podremos decir que -efectivamente- esta iniciativa sexenal ha sido un gran mérito de la administración del Presidente Enrique Peña Nieto y lo afirmo en tiempos difíciles, pero con el mismo valor que utilicé para escribir decenas de artículos en contra de la implementación de la Reforma Educativa, con ese mismo énfasis no escatimo hoy el reconocimiento -necesario- cuando las cosas se hacen bien. Sea quien sea.

¿Usted qué opina, estimado lector?

Fuente del articulo: https://www.sdpnoticias.com/nacional/2018/01/13/guillermo-del-toro-francisco-steve-jobs-y-la-reforma-educativa

Fuente de la imagen: https://i2.sdpnoticias.com/sdpnoticias/2018/01/13/0929_guillermo-del-toro_620x350

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La educación digital llegó a los municipios de posconflicto

Semana Educación

En esta etapa de reconstrucción de país es necesario fortalecer la transición de las regiones hacia el posconflicto. Uno de los caminos para dar este gran paso es la transformación de la educación en las zonas más remotas del país, especialmente en donde el sistema educativo y la tecnología no han tenido un verdadero impacto.

Ante este gran reto, el trabajo que han empezado a adelantar el Ministerio Nacional de Educación y el Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, necesita del apoyo de las iniciativas en pro de la educación que están desarrollando las empresas del sector privado, las cuales resultan muy pertinentes para lograr cerrar la brecha educativa y tecnológica en las regiones del posconflicto.

Precisamente, la Fundación Telefónica viene adelantando un trabajo en este sentido, mediante la capacitación a docentes, padres de familia y estudiantes en competencias socioemocionales y ciudadanas en las principales ciudades en donde llegan los desplazados por la violencia. Así mismo, está formando a los docentes en los usos pedagógicos de la tecnología para sacarle el mayor provecho, incluso en las zonas donde existen los equipos, pero no la conectividad.

Estas iniciativas, que se apalancan en alianzas con el sector público, se ejecutan a través de cuatro proyectos. Uno de ellos es Aulas en Paz B-Learning, cuyo objetivo es promover la convivencia escolar pacífica a través del desarrollo de habilidades socioemocionales y de competencias ciudadanas en estudiantes de grados 2° y 5° de primaria, así como en sus padres de familia y docentes.

El proyecto se implementó el año pasado en 13 cabeceras municipales receptoras de población desplazada por la violencia. Entre estas, están las cuatro ciudades que acogen mayor cantidad de personas desplazadas: Bogotá, Medellín, Cali y Barranquilla. De acuerdo con Mónica Hernández, Directora de Fundación Telefónica Colombia “en 2017 beneficiamos a 36.678 niños, 2.497 docentes, 3.000 padres de familia y 70 Instituciones Educativas en el programa Aulas en Paz”.

Otra de las iniciativas con la cual buscan mejorar la educación digital en los municipios del posconflicto es el proyecto Aula Digital, que tiene como objetivo proveer acceso a una educación universal y de calidad a través de la tecnología y el empoderamiento de los docentes en la aplicación de metodologías innovadoras de enseñanza en el aula.  Según Hernández, “Aula Digital se implementó en 13 municipios priorizados para el posconflicto, beneficiando a 3.791 docentes y 87.193 estudiantes, vinculado a 505 instituciones educativas”.

Finalmente, en torno al mejoramiento de la calidad educativa, Aulas Fundación Telefónica es un proyecto que desde hace casi 10 años busca desarrollar las competencias del siglo XXI en los docentes, a través de cursos de TIC e Innovación en los niveles básico, medio y avanzado en las modalidades: presencial, blended y virtual.

“El año pasado reforzamos la formación de 3.697 docentes en 88 municipios posconflicto. Lo hicimos en regiones del Catatumbo, Leticia, Toribío y Mitú con nuestro proyecto Aulas Fundación Telefónica. Hace uno o dos años esto no lo habríamos pensado, por la presencia de la guerrilla u otros grupos armados o por la dispersión geográfica.”, expresa Hernández.

En total, en 2017 la Fundación Telefónica intervino con sus proyectos sociales y educativos en 565 municipios de la geografía nacional, destacando su impacto en 139 municipios posconflicto, en donde más se están necesitando los programas de educación y tecnología.

Fuente del articulo: http://www.semana.com/educacion/articulo/la-educacion-digital-llego-a-los-municipios-de-posconflicto/553270
Fuente de la imagen: https://static.iris.net.co/semana/upload/images/2018/1/11/55326
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Peleas, insultos… el 90% de los profesores vive situaciones de violencia en su colegio

El Confidencial

El 90% de los profesores viven situaciones de violencia en sus centros de Primaria y Secundaria españoles, según una encuesta del sindicato de funcionarios docentes CSIF, presentada este viernes 12 de febrero, que coincide con la aprobación de la reforma del Observatorio de Convivencia Escolar en el Consejo de Ministros de hoy.

Peleas, insultos, vejaciones entre los alumnos, vandalismo, destrozos de material, conflictos con componente racista y enfrentamientos a través de las redes sociales son las situaciones de violencia más habituales descritas por los 2.000 docentes encuestados. Estos profesores advierten también de las amenazas que sufren por parte de las familias, además de la falta de respeto,de reconocimiento de la autoridad docente, violencia psicológica y situaciones de indefensión.

El estudio revela que más de la cuarta parte de los encuestados considera que la vida en el centro educativo «no es agradable» y que la disciplina es «insuficiente». Según ha explicado el presidente del sector educativo del sindicato, Mario Gutiérrez, más de la cuarta parte de los profesores considera que la vida en las aulas no es agradable y que la disciplina es insuficiente. De hecho, tres de cada cuatro docentes siente que tiene muy poca o ninguna autoridad.

Para abordar estas situaciones, el sindicato ha presentado el servicio CSIF Ayuda Profes, un gabinete psicológico especializado en asesorar, prevenir y tratar este tipo de situaciones. El sindicato ha alertado de que además de las situaciones graves de violencia, como las agresiones o acoso escolar, a diario se suceden episodios «más sutiles y latentes» en las aulas, para las que reclama actuaciones preventivas y el reconocimiento de la autoridad de estos profesionales.

La profesora Encarna Abascal ha detallado que para el profesor «es más importante y grave la violencia del día a día soterrada» que incluso a veces se normaliza, como los alumnos que faltan al respeto, interrumpen las clases y el docente tiene que imponerse». «A veces los profesores no tienen esa autoridad suficiente para parar estas situaciones», ha lamentado Mario Gutiérrez, quien ha denunciado que los profesores aseguran que no siempre tienen el apoyo de la dirección o de los otros compañeros.

La profesora Abascal ha advertido de que «esa violencia se va amplificando y trasladando a la sociedad». Para el responsable de Educación del CSIF «ha existido una permisividad y se ha normalizado una violencia de baja intensidad que se ha ido tapando y para solucionarlo hay que dar el nombre al problema porque es habitual que se llame problema de convivencia».

Las situaciones de violencia y acoso entre los niños también se perciben en la etapa de primaria y ha alertado del pico que se produce con el móvil

Además, ha explicado que esas situaciones de violencia y acoso entre los niños también se perciben en la etapa de primaria y ha alertado del pico que se produce coincidiendo con el regalo del móvil a los niños en las Comuniones, en tercero y cuarto curso. El sindicato considera que los recortes en personal, el incremento en la ratio de alumnos por clases y el horario lectivo, así como el déficit en las plantillas de apoyo, está dificultando la prevención de estas situaciones.

«Es evidente que las administraciones no quieren mostrar el problema porque es tirar las piedras sobre su tejado», ha dicho Gutiérrez, quien ha lamentado que cuando se produce algún caso de suicidio «había habido denuncias». Sobre la aprobación hoy en el Consejo de Ministros de la modificación del Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar con el fin de luchar contra el acoso en las aulas, el responsable del CSIF ha puesto en cuestión la eficacia de este organismo, porque ha dicho que se creó en 2007 y «apenas se ha reunido en dos o tres ocasiones».

El sindicato considera «muy preocupantes» estos datos y plantea la necesidad de alcanzar un pacto social, en el que se involucren todos los agentes de la comunidad educativa, medios de comunicación, sociedad civil y responsables políticos . «El profesor necesita que su trabajo sea valorado y las campañas de los medios de comunicación son fundamentales», ha concluido.

Fuente del articulo: https://www.elconfidencial.com/espana/2018-01-12/peleas-insultos-profesores-violencia-colegio_1504964/

Fuente de la imagen: https://www.ecestaticos.com/imagestatic/clipping/df7/f05/df7f05b8f6cc6cd7ecc0bcf2a37c4f92

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Educación, educación, educación

Por: José Sarukhán.

Mi percepción del país en que he vivido ha cambiado profundamente a lo largo de los años, para bien y para mal; pero debo aclarar que no albergo una percepción de tipo binario de lo que he presenciado: todo lo bueno está totalmente bien o todo lo malo es irrescatable.

Los aspectos buenos tienen que ver, por ejemplo, con asuntos tales como una elevación de la esperanza de vida de quienes vivimos en este país, que era de 40 años cuando nací, y es de 76-78 años en la actualidad; asimismo con una ampliación de la matrícula de educación básica que prácticamente alcanza cobertura universal, aunque en términos de calidad deja aún mucho que desear, porque a pesar de lo mucho que se menciona, la educación no es en realidad en este país una “prioridad máxima”, cuando se comparte con 14 otras “prioridades máximas”.

Ilustración: Sergio Bordón

Otro importante avance social ha sido una clara disminución de la mortalidad infantil (y también maternal) en consecuencia de partos, aunque, por otro lado, la cobertura de salud a la sociedad en general en un sentido más amplio tiene agujeros importantes en especial en las áreas más marginadas de este país.

Tenemos un país con una mucho mayor infraestructura de comunicaciones, aunque represente un alto riesgo circular en las carreteras mexicanas por la falta de mantenimiento, la inexistencia de normas de seguridad de vehículos o la falta de su aplicación, la ausencia de certificación de los conductores de todo tipo de vehículos, tanto en las carreteras como en las ciudades (¡yo poseo una licencia de manejo válida hasta que me muera!, a pesar de que mis reflejos ya no son los mismos de hace 30 años, ni mi vista sea tan aguda como antes) y el criminal estado de una gran cantidad de vehículos que carecen de verificación sobre su seguridad carretera.

En otros aspectos de la vida del país, una ampliación de las opciones de adquisición de bienes esenciales tanto domésticos como para el desarrollo industrial y comercial, resultado de una apertura comercial casi sin precedentes, ha derivado en sumergir a la sociedad que tiene recursos para hacerlo, en un pantano de consumismo indiscriminado, con el acompañamiento del hecho de que muchas empresas mexicanas se están dejando ser absorbidas y compradas por los grandes consorcios internacionales reduciendo la planta empresarial e industrial mexicana, ya de por si anémica.

Las peores situaciones que han afectado seriamente a México han resultado de varios factores nefastos: por un lado, un crecimiento poblacional, en los años 60 y 70, que abortó las intenciones de los de planes mejoría social y económica del país, lo que, aunado a una incapacidad gubernamental de reaccionar ante las circunstancias del cambio y de encontrar buenas e innovadoras alternativas, hizo que simplemente no se pudiera mantener el paso con ese crecimiento demográfico. El país no puede cejar en fortalecer el más importante factor de control natal que es la educación al mayor nivel posible, y con la mejor calidad, de las mujeres mexicanas, así como de los hombres.

Por otro, la obcecación del país en la actitud de no creer en su gente, especialmente en la gente joven; en no ofrecerles opciones para desarrollar sus capacidades innatas, con una amplia gama de ofertas de formación, desde los oficios (plomería, electricidad, carpintería, etc.) hasta las muy diversas expresiones de la creatividad cultural y científica. En la conformación de un golem consistente en la inflación criminal de una oferta de pésima calidad para la formación de la juventud mexicana, permitiendo la existencia de incontables universidades ficticias, que fuera de ayudar a las estadísticas de educación superior no sirven sino para defraudar a mujeres y hombres que piensan que se están formando en esas “instituciones”, que no solamente son de origen privado sino también las hay públicas. El peor futuro que podremos construir para nuestro país es uno en que las nuevas generaciones tengan una formación “light” y de simulación en la obtención de su capacitación profesional convirtiéndose, en el mejor de los casos, en servidores de empresas y compañías transnacionales y no en creadores de la inteligencia para construir el mejor futuro posible para su país.

Unido a esto, que me parece una prospectiva fúnebre para México, está el mantenimiento de la marginación de todos los grupos étnicos de nuestro país sin darles, de manera similar a lo que he argumentado para los jóvenes, todas las oportunidades de formación y de diseño de su futuro en lo cultural y lo social, incorporándose a la corriente central del desarrollo social y económico de nuestro país (¡que es también el suyo!), contribuyendo con sus diferentes visiones del mismo, con su capacidad creativa y su imaginación.

Fuente del artículo: https://www.nexos.com.mx/?p=35223

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Escenas para pensar la secundaria (fuera de serie)

Por: Gabriel Brener

Reflexiones sobre la serie catalana Merlí,  estrenada en 2015. Creada y escrita por Héctor Lozano y dirigida por Eduard Cortés.

Ser sujeto de contradicciones

Esta atrapante serie catalana hace zoom en Merlí Bergeron, un profe de secundaria que nos permite  ser testigos de un viaje, el de un enseñante y los singulares relieves que van asumiendo las contradicciones de este docente de filosofía, y por tanto de la condición imperfecta ( y siempre inacabada) de las decisiones pedagógicas en el contexto escolar. Con el adicional ingrediente de la “incorrección política” como modus operandi. Rasgo del modo de estar y hacer de Merlí, aunque para  aprovechar la trama como espectador y también para cualquier mirada crítica sugiero como primer intento acompañar, probar comprender antes que juzgar y condenar(lo), ya que estos últimos dos verbos cotizan en alza en los tiempos que corren.

Innumerables escenas áulicas en las que Merlí ofrece aciertos, tropezones pero también la embarra sin concesiones. Aciertos en las preguntas que saca a pasear ( sin correa) por la clase, que despabila adolescentes, hasta tal punto que deja en pausa la tentación por seguir con el celular, porque algunos/as estudiantes aprovechan el watsap para seguirla entre ellos, conmovidos por aquellas preguntas, y aun sin ánimo de hacer públicas sus ocurrencias. Aciertos que erosionan certezas y habilitan la interrogación como fuente de construcción de un razonamiento cuentapropista, que se aleja de ese cómoda aunque dominante lógica (tan mediática) en la que suelen pensar por uno/a, como si un par de zócalos alcanzaran para explicar el mundo.

Desmarcándose de las ficciones que tienden a idealizar la figura de un docente en aquel pedestal del superhéroe o que suelen ridiculizarlo hasta convertirlo en caricatura, el director de Merlí se le anima a un profe de a pie o de traspié, que vive como puede, la pelea en lo personal, y va sorteando claros y oscuros, como cualquiera. Me gusta a partir de algunas escenas, cómo se le hace lugar a la contradicción como forma de estar en un mundo que nos cuesta vivir, en una realidad que se torna líquida y a veces seguimos sólidos en el intento de dar con la respuesta, o viceversa.

La frontera entre lo público y lo personal

Con la misma intensidad de sus preguntas que abren mundos suele cometer errores, en especial al caminar en el borde de la frontera que separa lo personal de lo profesional. Nadie (o al menos yo) recomendaría que padre e hijo compartan el aula (bastante lio ya lo es por fuera de ella), ha sucedido y en este caso suma fichas para seducir al espectador de esta serie, aunque también evidencia aquello de la intimidad que se hace pública y viceversa. Merlí donde más la pifia es en ese difícil tránsito, a veces incómodo, del rol de padre de un adolescente, conjuntando dicha travesía con la de ser profesor del propio hijo. Aunque creo, lo más difícil allí es ser alumno de tu propio padre[1]. Merlí trastabilla cuando no puede separar con claridad labor pedagógica y vínculos de intimidad. Comienza una relación afectiva con Gina la mamá de un alumno de la clase, y en una situación problemática con el celular del estudiante, lo reprende pidiéndole que sea su madre quien venga fuera de clase a solicitar el teléfono incautado, por transgredir la norma. Por cierto, en toda la serie y en las clases, los celulares ponen en evidencia no solo la dificultad de sostener una norma, sino su presencia como un analizador de aquello que ocurre en el aula, entre pibes/as y docentes, válvula de escape para unos, atajo para un contradebate silencioso, carril para circular lo prohibido o el deseo.

Merlí, al igual que  aquella profesora  que afectada por su impotencia bofetea a un alumno en “Luna de Avellaneda”,(https://www.youtube.com/watch?v=zhcjEMOgJRIhttp://fundacionfepais.org.ar/convivir-mejor-en-las-escuelas-por-gabriel-brener/  ofrece algo de la trastienda, lo que ocurre detrás de escena, que nos muestra más frágiles, más creíbles,  menos omnipotentes, asunto que a la pedagogía moderna y a los docentes  nos viene muy bien.  Para permitirnos mirar(nos) como docentes en el contexto no solo de la institución de la que formamos parte sino también en la vida personal, haciendo como podemos, ensayando en forma permanente con vidas liquidas que ya no encastran con mandatos de modernidad sólida del trabajo y el matrimonio para siempre, de familias “bien constituidas”, de relatos duraderos y una sensación permanente de certezas, aquello que cada tanto parece anhelarse  porque ofrecía cobijo, cierta seguridad o tranquilidad , combo que solía completarse con cierta dosis anesteciante, de las que va secando esa sed de salirse del molde, que a veces , mueve mundos o un cacho de vida.

Filosofía (no tan barata) y ubicar la piedra en cada zapato

A contramano de la profesora de Luna de Avellaneda, Merlí sabe hacia dónde quiere conducir a sus pasajeros/as, hay sentido en lo que elige para enseñar y conversar con este grupo, está convencido de la intención de despertar adolescentes con las ocurrencias de la filosofía, ubicando una pregunta en torno al deseo con Schopenhauer, hilando el razonamiento del filósofo con los propios deseos de los pibes/as, o con Michel Foucault para  poner en jaque la noción de normalidad, tan fértil, dolorosa pero necesaria de interpelar en la adolescencia, especialmente allí donde los pibes/as ensayan múltiples personajes , que entonan y desentonan con los valores instituidos de los adultos/as. Adultos/as que simulan estar centrados, que reprimen por no bancar sus temores, que se resisten a permitir o que permiten para no dejar de ser queridos. Adultos juvenilizados, restauradores del orden, los de tibia presencia, aquellos que administran (todo) el día, los ausentes (con y sin justificación), adultos de todos colores resisten o acompañan esos modos transitorios de cada adolescente de probarse ante el mundo.

Un colega, su archirrival desde un comienzo, un padre y otros/as profes de un modo más intermitente  lo acusan de corromper la tradición, la familia y las buenas costumbres,  ponen de manifiesto su rechazo ante Merlí a quien consideran un transgresor que busca hacer amistad con sus estudiantes. Tensión interesante para explorar como espectador/a, y más si somos docentes. A pesar de los desaciertos que se reiteran en  Merlí, no se trata de una relación de amistad, ni siquiera una demagogia condescendiente, es un profe que construye su autoridad en la enseñanza de algunos trazos de la filosofía, la atenta mirada en lo situacional[2] y en especial, el respeto y afecto hacia cada adolescente. Aunque también es cierto, no se detiene en ciertos cálculos preventivos respecto de algunos señalamientos que a veces deberían estar sujetos a derecho de admisión entre su irrupción en estado primitivo  y su verbalización. Merlí como cualquier docente puede tener pensamientos incorrectos, el arrebato que a veces nos provocan ciertas actitudes de los adolescentes, pero lo que no funciona en este profe y es clave en la relación pedagógica es la represión de aquello que irrumpe como impulso. Sería conveniente guardarlo, poner pausa, no verbalizarlo, o mejor aún, transformarlo en una señal que enseñe, un gesto, palabra o indicación como medio de orientación y no como descalificación. Merlí tropieza y se equivoca, y padecen los otros/as.

Algunas sombras que no llegan a oscuridad

Lo que nuestro querido Merlí no contempla en la medida de lo necesario es aquello de  planear sus viajes en esta escuela siendo parte de una tripulación y no un eterno outsider. El se involucra de un modo muy interesante con los pasajeros/as, incluso con algunos/as adultos pero es esquivo con sus colegas, parece no sentirse cómodo siendo parte de un colectivo, mostrando ser más partidario de jugar la propia, como a veces  Messi en el Barça, apostando su diferencia en el despliegue y la consagración individual. Con la tripulación solo aparece indiferencia, una actitud reacia para involucrarse, declarada enemistad con un profesor al minuto cero de conocerse, un encuentro amoroso con una colega y bastante desconfianza mutua. Es probable que los desaciertos en algunas de sus decisiones o intervenciones encuentren tierra fértil en la dimensión del trabajo colectivo de los docentes que en Merlí brilla por su ausencia. Haciendo aún más grave su individualismo al prestarse a conversar/ desautorizar a otro colega con los/las estudiantes. Aunque en tren de sincerarnos, el trabajo individual en las escuelas es parte de su ADN y diseño histórico y no culpa de Merlí o del de física o la de literatura. Este flanco débil en Merlí nos sirve como excusa para pensar en el trabajo colectivo como condición indispensable para fortalecer y transformar la escuela secundaria. La eficacia de la tarea individual del docente reside en cuánto y de qué manera se liga y reconoce como parte de un colectivo y no se libra a la suerte de “cada maestrito con su librito”. Y allí el papel de la conducción de una institución es vertebral, definitoria, que dista de ser el caso del director en esta serie que parece correr detrás de los acontecimientos o evitar conflictos más que decidir aprovecharlos.

Otra sombra que no llega a oscuridad pero bien vale destacar se relaciona a ciertos estereotipos de género que podemos advertir en esta serie. En un artículo reciente (http://zena.cat/es/machismo-y-estereotipos-de-genero-en-merli/) con el cual comparto algunas críticas que formulan y disiento en otras,  se señala con pertinencia la desproporcionada presencia masculina (10 a 3) respecto a la femenina, al mismo tiempo que indica que las mujeres están  infrarrepresentadas entre estudiantes y profesores y sobrerrepresentadas en el ámbito familiar, así como ciertas marcas de seducción que se “masculinizan” solamente o el lugar de la mujer inferiorizada o solo como efecto de lo que hace un hombre (sea una ex pareja, entre estudiantes, etc.).

Merlí, al igual que el profesor de la película “Entre los muros” (Francois)(https://denadiesyderechos.files.wordpress.com/2010/02/pensarentremuros_brener.pdf)  , ensaya diversos modos de construir una labor pedagógica diferente a la tradicional, se le anima más a la incomodidad del cambio que al confort de la permanencia, del siemprelomismo. A ambos los traiciona, por momentos, la omnipotencia de la pedagogía moderna, la propia condición machista de una sociedad patriarcal. Estas críticas de género bien valen para revisar la naturalización de ciertas respuestas, de modos de estar, ser y encarar en las que a pesar de portar una palabra y gesto democrático nos traicionan los actos de la tradición en la que nos formamos. Como con la gramática de la lengua, su virtud reside en que no somos conscientes de las reglas gramaticales cuando hablamos y en aquello que es invisible y se automatiza reside tanto su eficacia como su límite. Buena señales para aprovecharlo como asunto de debate entre colegas.

Con todos juntos y con cada uno

La escuela, tal como la conocemos ha sido siempre una tecnología moral, de disciplinamiento (vigilar y castigar[3]) aunque también pastoral( herencia eclesiástica del pastor y su rebaño, allí el cuidado, también el paternalismo del falso amor diría Richard Sennett[4]), en la que ha prevalecido una lógica del todos juntos y al mismo tiempo. La inclusión (en el siglo XX) ha sido sinónimo de homogeneización. Todos adentro, de un mismo modo y cada cual en su escalón. Por cierto una inclusión bastante excluyente, negando o demonizando la diferencia. Casi siempre ha sido muy difícil combinar el todos juntos con el cada uno/a, más bien parecían dos cuestiones mutuamente excluyentes. La inclusión más democrática es un claro desafío escolar para este siglo XXI, y eso supone derribar esa condición binaria excluyente y pensar /poner en acción una escuela en la que todos juntos y con cada uno/a se practique al mismo tiempo. Hay que ir por una otra distribución de tiempos, espacios y responsabilidades, que interpelen la gramática escolar secundaria con otros formatos que acompañen y fortalezcan las trayectorias de los y las estudiantes.  Estos cambios de formas y fondo en la escuela también suponen cambios en la mentalidad pedagógica imperante.

Merlí ofrece algunos auspiciosos pasajes de un trabajo de enseñanza con todos juntos así como deliciosos  intercambios en el uno a uno. Hay momentos muy auspiciosos en su relación con Iván, el estudiante que abandonó la escuela por sus ataques de pánico que él comienza a visitar y al que logra poner de pie y su regreso a la escuela. Además ejerce el rol de tutor en el colegio, lo cual nos permite explorar esa interesante función escolar que se ubica en un lugar de terceridad, clave para interferir y acompañar las trayectorias de estudiantes. Merlí provoca situaciones de encuentro, hay diálogos conmovedores. Aunque lo traiciona cierto egocentrismo y algún aire de soberbia, también (lo inte) irrumpe un profundo humanismo, le duele el dolor de los demás y  hay deseo genuino por hacer pensar al otro/a, cambiarlo de lugar, construir empatía, incomodarlo para mirar al mundo y a sí mismo desde otra perspectiva. Merlí acompaña la sinuosidad de los procesos de aprendizajes escolares pero también ofrece una escucha atenta y sensible a los pesares, angustias, conflictos y tantas aventuras que supone el tránsito por la adolescencia, la convivencia con los otros en el aula. Es férreo cuando se opone a cualquier discriminación entre estudiantes,  intenta sincerar el vínculo entre generaciones, ya sea con profes o en las familias y la comunidad, aunque también caiga en manipulaciones ingeniosas, con buenas intenciones pero más cinematográficas (al estilo “Los simuladores”) que eficaces en lo pedagógico.

“Existe una cita secreta entre las generaciones que fueron y la nuestra(…)”[5]

Hay algo en Merlí que lo habilita a esta cita secreta entre generaciones. Salir al encuentro de ciertos gestos o señales de este profesor es una ocasión para los y las que  nos seguimos emocionando con adolescentes que  disfrutan, se divierten, y al instante se apagan, se confunden y vuelven a encender,  que ensayan sin estrenar nunca y vuelven a reír, o siguen llorando. Pibes y pibas de tonos y colores diversos, amarrados y desamarrados, que ya estaban, que están llegando o aun no vinieron.

Merlí es una parada para quienes nos sentimos con la responsabilidad de ofrecernos como adultos, reinventando otra presencia en tiempos de tanta ausencia. Adultos disponibles, para escuchar por fuera de lo esperado, para poner los puntos, bancándonos amagues, también ninguneos, adultos que estamos convencidos de divorciamos de la omnipotencia de quien se asegura protector y solo ofrece confianza a quienes aceptan ser una réplica o repiten lo que uno quiere escuchar.

Merlí es una imperfecta ocasión para seguir ensayando otra pedagogía para transformar la secundaria.


[1] Si bien la cámara hace zoom en Merlí, su hijo padece sus torpezas para ubicarse en el rol de padre o profe según la circunstancia. Hermoso es aprender de tu padre pero quizás no porque aquel tenga el papel de enseñante, lo mismo que no hay mejor que enseñarle a un hijo sin ese forzamiento de que sea uno de tus alumnos. Difícil frontera, que en lo posible habría que evitar.

[2] Cuando planteo lo situacional, lo reivindico, aunque también hay una límite a considerar. Muchos docentes seguimos, a veces, enfrascados en aquella lógica de un presente como inversión para el futuro, descuidando las rugosidades de lo que está aconteciendo, desaprovechando la potencia de lo situacional, enorme o diminuta, pero eficaz oportunidad que desafía habilidades de sortear imprevistos, pero que especialmente permite satisfacer este momento y no demorarlo solo porque lo que hacemos hoy es un bien a largo plazo. Aunque agotar toda la energía en lo situacional puede empañar algunos trazos de mayor alcance en el tiempo, algo de lo estratégico. Para ello es menester sentirse parte de algo que me excede, de un grupo, de una institución. La gambeta individual que caracteriza a Merlí impide que forme y se sienta parte de un equipo, y por tanto de una estrategia que supere lo situacional y/o individual.

[3] M.Foucault en su inigualable obra  nos permite comprender la condición disciplinaria de la organización escolar moderna.

[4] La autoridad de Richard Sennett (1998.  Editorial Anagrama,Madrid,2000) es lectura necesaria para comprender como se construye la autoridad moderna, y aporte sustantivo para aprovechar sus notables trazos parta mejor entender la autoridad pedagógica.

[5] Walter Benjamín (1892-1940) Tesis de filosofía de la historia. “Existe una cita secreta entre las generaciones que fueron y la nuestra. Y como a cada generación que vivió antes que nosotros, nos ha sido dada una flaca fuerza mesiánica sobre la que el pasado exige derechos. No se debe despachar esta exigencia a la ligera. Algo sabe de ello el materialismo histórico.” 1940. Traducción de Jesús Aguirre. Taurus, Madrid 1973

Fuente artículo: http://www.alainet.org/es/articulo/183000

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Informe temático sobre Pobreza y Derechos Humanos de la CIDH subraya el papel fundamental de la educación

El “Informe sobre pobreza y derechos humanos en las Américas”subraya la persistente situación de pobreza y pobreza extrema que afecta seriamente el goce efectivo de los derechos humanos, así como el riesgo de retroceso sobre algunos logros que ya se habían alcanzado y, con base en este panorama, presenta una serie de recomendaciones dirigidas a los Estados a fin de reducir la pobreza y garantizar que los derechos humanos sean debidamente respetados y protegidos.

Con informaciones de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH)

Entre las preocupaciones se señala la tendencia al estancamiento en materia de la reducción de la pobreza y que, en términos de desigualdad, la región de América Latina y el Caribe continúa siendo la más desigual del mundo. De acuerdo con el PNUD, diez de los quince países más desiguales del mundo se encontrarían en América Latina.

El informe señala que los obstáculos que enfrentan las personas, grupos y colectividades que viven en situación de pobreza se amalgaman entre sí, siendo particularmente afectadas las mujeres, niños, niñas y adolescentes, las personas indígenas, poblaciones afrodescendientes, migrantes, personas privadas de libertad, personas con discapacidad, población LGBTI y las personas mayores.

En lo que respecta al derecho a la educación, el informe subraya varios puntos. Así por ejemplo señala que la ausencia de una educación sexual integral vulnera la autonomía reproductiva de las niñas, adolescentes y mujeres jóvenes, y que la ausencia de contenidos que informan y educan a las niñas sobre educación sexual hace que la sexualidad se perciba como un tabú, que se debe silenciar porque es algo negativo y que no se debe compartir, ni denunciar cuando se cometen abusos. Agrega que la mayoría de niñas madres abandona la escuela y que la realización del derecho a la educación de las adolescentes y jóvenes embarazadas y madres se enfrenta a una práctica discriminatoria muy extendida en los sistemas educativos de los países latinoamericanos.

Los/as niños/as que viven en la pobreza tienen más probabilidades de abandonar los estudios, o de ni siquiera asistir a la escuela, siendo las niñas las que se ven privadas con más frecuencia que los niños del derecho a la educación. En los barrios y zonas más afectados por la pobreza, la calidad educativa con frecuencia suele ser deficiente y supone que en la práctica la educación no cumpla su importante cometido.

Otro de los puntos que se resalta es que, a pesar de que se ha logrado un aumento en la asistencia escolar de los niños y niñas indígenas de todos los grupos de edad, persisten brechas significativas entre la asistencia escolar de niños y niñas indígenas o no indígenas, y que la probabilidad de que los niños o niñas indígenas terminen la educación primaria y secundaria sigue menor que la de los/las no indígenas.

Según el informe, la población afrodescendiente se encuentra entre los grupos más empobrecidos del continente, siendo actualmente unos 150 millones de personas, lo que equivale al 30% de la población total, las que enfrentan serias limitaciones en el goce del derecho a la educación. Con respecto al derecho a la educación, la información disponible evidencia que la discriminación racial es un determinante en el goce limitado de ese derecho.

El informe también aborda la situación de la educación de las personas con discapacidad y las personas LGBTI, destacando el fuerte vínculo que existe entre pobreza, exclusión y violencia por prejuicio, y llamando la atención sobre la discriminación y violencia contra niñas, niños y jóvenes con orientaciones sexuales e identidades de género diversas. “Los Estados tienen la obligación de garantizar que sus políticas de educación estén especialmente diseñadas para modificar patrones sociales y culturales de conducta, contrarrestar prejuicios y costumbres, y para erradicar prácticas basadas en estereotipos de personas LGBTI que pueden legitimar o exacerbar la violencia por prejuicio”, señala.

Algunas cifras mencionadas en el Informe:

• en América Latina y el Caribe, más de 80 millones de niños, niñas y adolescentes viven en situación de pobreza o pobreza extrema, lo que representa más del 45% de la población menor de 18 años.

• 1 de cada 5 niños/as vive en condiciones de pobreza extrema, lo que equivale a más de 32 millones en la región.

• los/as niños/as indígenas y afrodescendientes son los/as más afectados/as por la condición de pobreza: 1 de cada 3 niños/as indígenas y afrodescendientes vive en extrema pobreza y 2 de cada 3 en pobreza.

• 1,4 millones de niños/as nunca ha asistido a la escuela.

• el 5,6% de los y las niños/as de la región ha abandonado la escuela (10 millones).

• los/as niños/as que viven en la pobreza tienen más probabilidades de abandonar los estudios, o de ni siquiera asistir a la escuela.

• las niñas se ven privadas con más frecuencia que los niños del derecho a la educación

Acceda al informe completo aquí

Fuente de la noticia: http://v2.campanaderechoeducacion.org/es/noticias/817-2017-12-22-14-18-08.htm

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