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La SEP más allá del escritorio

México / 14 de enero de 2018 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

Una de las críticas más comunes que se hace a los altos funcionarios gubernamentales o de la alta burocracia mexicana, es que suelen trazar y ejecutar las políticas públicas desde un escritorio, con el argumento, discutible o no, de que nunca o pocas veces éstos se vinculan con la gente a la que van dirigidas dichas políticas, y que, por lo tanto, están lejos de la realidad social.

Así, el mote bien ganado de «servidor público de escritorio», parece dar en el blanco y forma parte de los más severos señalamientos expresados por la ciudadanía, pues el o la funcionario(a) generalmente se apoya solo en documentos o estadísticas para defender los procesos y los resultados del ámbito de su responsabilidad, sin buscar el contacto directo con la gente ni pulsar el sentir de los ciudadanos.

Existe, sin embargo, una imagen simplificada o incompleta del trabajo realizado, y más aún sobre los desafíos, obstáculos y dificultades que enfrentan los tomadores de decisiones al manejar, -con altas presiones de «arriba» y de «abajo»-, la complejidad y las distintas variables implicadas en el quehacer gubernamental, tal como es el caso de la educación pública nacional.

Esto último es justamente lo que interpreto cuando leo el texto del Mtro. Otto Granados Roldán, titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP): «Los retos del escritorio«, (SDP Noticias, 6 enero 2018), escrito en respuesta a las preguntas e ideas sugeridas en mi artículo publicado en este mismo espacio, («Otto Granados y el escritorio de la SEP»SDP Noticias, 20 dic. 2017), específicamente cuando el secretario de Educación se refiere a la complejidad de la instrumentación de la reforma educativa actual y los retos que se enfrentan en la operación de las políticas educativas en México; así como a la necesidad de abrir canales de diálogo (informado y con argumentos rigurosos) sobre los efectos (y las razones) de las políticas educativas aplicadas en los contextos nacional y local.

La materia de análisis que motiva a ambos textos aludidos tiene que ver con tres puntos específicos: las tutorías a docentes de nuevo ingreso a la Educación Básica; la cobertura escolar para niños y niñas de Educación Preescolar, y para las y los jóvenes de Educación Media Superior (EMS); así como el desafío del rezago educativo observado durante los últimos años en el Sistema Educativo Nacional (SEN).

La conversación que sugiero continuar con el Mtro. Granados Roldán en esta ocasión, gira en torno al análisis de puntos finos derivados de esos mismos temas generales, a través de algunas preguntas y propuestas sobre los indicadores presentados por él, pero me interesa también discutir acerca de otros tres asuntos que van más allá del escritorio de la SEP: el asunto de los logros académicos, en términos de aprendizajes, de los estudiantes de Educación Media Superior (EMS); el tema de los Asesores Técnico Pedagógicos (ATP) y el problema del salario de los maestros y las maestras.

Primero me gustaría continuar el diálogo sobre los tres asuntos tratados inicialmente: tutorías, cobertura y rezago educativo.

Tutorías a docentes: Dice el Mtro. Granados que «…al finalizar el ciclo 2014-2015, en realidad se brindó tutoría al 78% de los 21,887 docentes de educación básica, lo que quiere decir que poco más de 17 mil docentes recibieron tutoría presencial, tal como lo establece el marco normativo emitido por la propia CNSP…» Y que «…a partir del ciclo escolar 2016-2017 se ofrece la modalidad de Tutoría en Línea a través de una plataforma virtual-Moodle, cuyos contenidos están basados en los parámetros e indicadores del perfil docente, y cada tutor atiende entre 8 a 10 docentes, lo que permitió que la cobertura en ese ciclo escolar se ampliara al 80%, atendiendo a 28,455 docentes de los 35,564 de nuevo ingreso.»

El problema es que la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), establece que todos los docentes de nuevo ingreso deben ser acompañados mediante tutorías, presenciales o no, a efecto de contar con el apoyo y las orientaciones profesionales adecuadas para llevar a cabo sus labores. ¿Qué pasará entonces con el 20 por ciento de los docentes de nuevo ingreso no atendidos por este mandato de ley? ¿En qué condiciones serán evaluados? ¿Qué otras medidas se están tomando, por parte de la SEP y los gobiernos estatales, para cumplir con lo establecido en la normatividad federal?

Reconozco, sin embargo, como positivo que se abran nuevas modalidades de atención y acompañamiento a favor de los docentes de nuevo ingreso, y que se hayan aumentado el monto y la periodicidad de los incentivos a los tutores.

Cobertura: Afirma el titular de la SEP que «…Por edad específica, para los niños de tres, cuatro y cinco años que son atendidos únicamente en preescolar, los valores del indicador son 49.9%, 92.3% y 84.3%, respectivamente. En todos los casos, estos niveles de atención son superiores a los observados hace cinco años (40.1%, 88.5% y 83.4% respectivamente), destacando el fuerte crecimiento −de casi 10 puntos porcentuales− en la atención de los niños de tres años.»

Quiero pensar que el equipo técnico que le acercó los datos al secretario, le informó puntualmente sobre los números más actualizados, sin embargo, al revisar la estadística publicada oficialmente por la SEP, la tasa nacional de cobertura para los niños de tres años en Educación Preescolar, es de 42 por ciento durante el ciclo escolar 2016-2017 (1)

De cualquier manera y concediendo la veracidad de las cifras que presenta en su artículo el Mtro. Granados Roldán, es evidente que hay mucho por hacer puesto que, aún con los datos más optimistas, apenas 50 de cada 100 niños y niñas de tres años en el país asisten y participan en la Educación Preescolar. Este reto implica también, sin duda, cambiar la actitud que se observa en las entidades federativas, ya que las autoridades locales han adoptado una política administrativa insensible y desatinada, que consiste en cerrar o impedir la apertura de grupos de primero de Educación Preescolar (para niños y niñas entre 3 y 4 años), con el argumento de que son grupos muy pequeños, es decir, que es baja la demanda o que «no son prioritarios»… Cuando el mandato de ley establece, desde finales del siglo pasado, que los tres grados de Educación Preescolar constituyen un derecho (y una obligación del Estado) para los niños y las niñas desde los tres años de edad.

Queda pendiente, sobre este tema, el análisis de las tasas de cobertura por entidad federativa y el lugar que ocupa este indicador en las prioridades y acciones del gobierno federal durante el cierre de la presente administración, ya que hay algunas entidades que presentan tasas de cobertura (en primero de Preescolar) por debajo de la media nacional (en algunos casos de alrededor de 20 por ciento). Situación que es, sin duda, preocupante pues los organismos internacionales especializados en la educación en general y la educación infantil en particular, como la UNESCO y la UNICEF, respectivamente, recomiendan dar prioridad tanto a la Educación Inicial como a la Educación Preescolar, debido a que constituyen las bases o los cimientos claves del desarrollo integral de las niñas, los niños y los jóvenes.

Rezago educativo: Con respecto al analfabetismo en México, el Mtro. Otto Granados indica: «…Todo ello permitió que el analfabetismo disminuyera del 6.1% (5.1 millones de personas) que se tenía en el 2012, a 4.4% al de 2017, lo que representa menos de 4 millones de personas, de 15 años o más, analfabetas. De continuar la tendencia, es posible que al final de este gobierno ese indicador termine por abajo del 4% lo que, de acuerdo con los estándares internacionales (ver por ejemplo el documento “Education for all: literacy for life” de la UNESCO) podría significar que México alcance la plena alfabetización.»

Éste es un hecho que, de alcanzarse las metas, seguramente la sociedad mexicana aplaudiría, pero no hay que echar las campanas al vuelo, puesto que el ritmo de disminución del analfabetismo en México ha sido lento (de alrededor de 1.5 por ciento en 5 años), por lo que habrán de revisarse las estrategias puestas en práctica y considerar las variables que influyen en ello (como el excesivo burocratismo que priva en el INEA) y el ritmo de crecimiento de la población en general, entre otros factores.

En segundo lugar y para finalizar, planteo las siguientes preguntas y comentarios, que ya he abordado en otras entregas a este mismo medio, y que valdría la pena retomar para su discusión: Sobre el asunto de los logros académicos, en términos de aprendizajes, de los estudiantes de Educación Media Superior (EMS), donde, según la evaluación realizada en 2017 por el INEE, cerca de dos terceras partes de los jóvenes evaluados se encontraban en el nivel más bajo de logro académico en Matemáticas, y una tercera parte de los estudiantes, se hallaban en ese mismo nivel más bajo en Lenguaje y Comunicación, ¿Qué medidas toma hoy en día la SEP para atender ese problema educativo crónico y adverso en términos de la «calidad» de la educación?

Acerca del tema de los Asesores Técnico Pedagógicos (ATP), ¿cuál es el estado actual de las plazas que se debieron haber entregado en 2017 a los docentes con funciones como Asesores, y que resultaron ganadores de dichas plazas después de haber sido evaluados, tal como lo establece la ley?

Finalmente, sobre el problema del salario y la pérdida del poder adquisitivo de los maestros y las maestras de México ¿Qué acciones toma actualmente la SEP para resarcir el estancamiento y pérdida de fuerza de los incrementos al salario magisterial tanto de los docentes de Educación Básica como de Educación Media Superior y Educación Superior? Esto lo comento puesto que se ha observado que el ritmo de los aumentos salariales ha perdido su valor durante esta administración federal: En 2013, el aumento anual directo al salario magisterial fue de 3.9 por ciento; mientras que en 2014 fue de 3.5 por ciento; para 2015, el incremento directo fue de 3.4 por ciento y en 2016 fue de 3.15 por ciento. El año pasado, 2017, el aumento directo anual al salario de los maestros solo fue de 3.08 por ciento. Las cifras y la inflación anual superior al 6 por ciento, hablan por sí solas.

Para ampliar este análisis sobre los ingresos magisteriales, sugiero la lectura de dos artículos de opinión publicados en este mismo medio: «El salario del magisterio, a la baja» (SDP Noticias, 4 mayo, 2017), y «El ingreso de los maestros, sin recuperarse» (SDP Noticias, 14 mayo, 2017).

Le quedan solo once meses efectivos a la actual administración, pero si a ello se le restan los días marcados por los periodos vacacionales y se considera, además, el hecho de que este año es «político electoral» tanto en el ámbito federal como estatal, veremos que el margen de maniobra es estrecho como para tomar acciones efectivas y dar los resultados esperados. Supongo por ello que se tendrá que actuar más allá del escritorio para contribuir no solamente con ideas y cuestionamientos, sino llevar a cabo hechos concretos y operaciones de gran calado como para transformar la educación en México durante el corto y mediano plazos.

Nota:

(1) Estadística del Sistema Educativo. República Mexicana. Ciclo Escolar 2015-2016, SEP. Subsecretaría de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas. Dirección General de Planeación y Estadística Educativa.

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2018/01/08/la-sep-mas-alla-del-escritorio

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‘Demasiado control’: Sahlberg sobre lo que Finlandia puede enseñar a la escuela

Finlandia / 14 de enero de 2018 / Autor:  / Fuente: BlastingNews

«Escuché a algunos maestros contar cómo los niños experimentan llanto, vómitos e insomnio relacionados con el estrés por los exámenes estandarizados de alto riesgo», le dice Sahlberg a the Guardian Australia. «El juego está siendo expulsado de las escuelas australianas ya que los políticos obligan a cumplir expectativas académicas más estrictas sobre los niños más pequeños».

El ex director general del sistema educativo finlandés y autor de las Lecciones finlandesas 2.0: ¿Qué puede aprender el mundo del cambio educativo en Finlandia ? – Sahlberg es considerado un experto líder [VIDEO]en un sistema educativo que se ha convertido en sinónimo de excelencia.

A estas alturas, la historia de Finlandia es un terreno pisoteado: a comienzos de siglo, la OCDE lanzó su primer Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (Pisa), que midió a los países miembros en indicadores clave de #Educación tales como alfabetización y aritmética.

Para sorpresa de todos, el intérprete más fuerte no fue una superpotencia global, pero Finlandia, un país de unos 5 millones que no introduce a sus hijos a la escuela formal hasta la edad de siete años, requiere que sus maestros altamente autónomos tengan maestrías y casi completamente rechaza las pruebas estandarizadas.

En los últimos años, esas clasificaciones han empezado a disminuir, por lo que Finlandia ocupa el 12 ° lugar en matemáticas, el quinto en ciencias y el cuarto en lectura. Pero su reputación como una utopía de política educativaprogresiva permanece intacta.

Ahora, Sahlberg vendrá a Australia. A fines de 2017, la Universidad de NSW anunció que se uniría a su nuevo Instituto de Educación Gonski.

Dirigido por el ex ministro de educación de NSW, Adrian Piccoli, el nuevo instituto tiene como misión principal abordar la amplia y creciente brecha de desigualdad en el sistema educativo de Australia, particularmente en regiones y lugares remotos del país donde la desventaja es más alta.

Pero Sahlberg también cree que, en su búsqueda de resultados, los políticos australianos han puesto demasiado énfasis en la competencia entre las escuelas y los estudiantes.

«Si el objetivo principal es aumentar los puntajes de los niños australianos en las pruebas de Pisa y Naplan, una instrucción más directa ha significado que el juego, e incluso temas como las artes, no están en la agenda como solían ser», dice.

Naplan y el papel de las pruebas

En 2012, la entonces primera ministra, Julia Gillard, anunció que quería que Australia estuviera «de vuelta en los cinco primeros países escolares del mundo» para la lectura, la ciencia y las matemáticas para 2025.

Su criterio fue Pisa, que ha frustrado a los académicos y cautivado a los políticos en la misma medida.

El actual ministro de educación, Simon Birmingham, ha sido conducido de manera menos abierta por las clasificaciones, pero todavía está muy consciente de ellos. Cuando se publicaron los últimos resultados de Pisa en 2016, dijo que los resultados «continuaron pintando una tendencia preocupante» sobre los estándares de educación en Australia .

Es evidencia, dice Sahlberg, de un sistema que está demasiado enfocado en los resultados y que coloca a los maestros bajo «demasiado control». Sugiere que Australia debería mirar a Nueva Zelanda como una guía, donde el nuevo gobierno ha tratado de mejorar los estándares de educación al bajar las tablas de clasificación, recortando las pruebas y otorgando a los maestros más autonomía.

La brecha en equidad

En el invierno boreal del 2014, Piccoli, entonces ministra de Educación de NSW, estaba de gira en una escuela en las afueras de Helsinki cuando le dijeron que un fotógrafo de #noticias estaba esperando afuera.

Con el director del departamento de educación de Finlandia y el director de la escuela, echó un vistazo afuera. Efectivamente, allí estaba ella, de pie en la entrada de la escuela vestida con pantalones vaqueros y una parka liviana en menos 18C.

El fotógrafo había sido enviado desde Londres con un reportero del Sydney[VIDEO]Daily Telegraph, con la intención de obtener una foto de Piccoli. Salió de la escuela por una entrada trasera y dejó al fotógrafo esperando en el frío.

El periódico había criticado el costo del viaje de Piccoli, y tenía un historial de críticas a New Corp, pero el replanteo formaba parte de una campaña más amplia.

Fuente del Artículo:

http://mx.blastingnews.com/mundo/2018/01/demasiado-control-sahlberg-sobre-lo-que-finlandia-puede-ensenar-a-la-escuela-002274441.html

Fuente de la Imagen:

 

https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2016-05-18/mito-educacion-finlandesa-exito_1201353/

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En familias pobres, los chicos de 2 años ya tienen seis meses de retraso en su lenguaje

Argentina / 14 de enero de 2018 / Autor:  / Fuente: Infobae

La pobreza es un flagelo que padecen millones de personas en la Argentina y en todo el mundo. Pero en cualquier lugar donde tenga lugar, los más perjudicados son los niños.

Una gran cantidad de investigaciones científicas y pedagógicas demuestran que los chicos que son criados en un entorno pobre, con padres que tienen un bajo nivel educativo y no pueden aportar suficientes ingresos al hogar, presentan una desventaja en sus habilidades lingüísticas y cognitivas al momento de entrar a la escuela. De no haber un cambio rotundo, esa herencia los marcará de por vida e irá ampliando la brecha a medida que crecen, con aquellos de su misma edad que sí gozan de una buena alimentación diaria y educación que los estimula.

Por ejemplo, algunos estudios sugieren que los niños de 5 años de nivel socioeconómico bajo presentan más de dos años de retraso en pruebas estandarizadas de desarrollo del lenguaje. La cantidad y riqueza del vocabulario usado por los padres tiene un efecto clave sobre el aprendizaje del vocabulario del niño, lo que determinará el desarrollo de su lenguaje y desempeño final al momento de ingresar a la escuela.

Una investigación clave desarrollada en la Universidad de Stanford en 2013 y ampliada en las últimas semanas reveló que las diferencias de estatus socioeconómico (SES, por sus siglas en inglés) comienzan a emerger mucho antes en la vida: a los 18 meses de edad, los niños pequeños de familias pobres ya están varios meses detrás de los niños más favorecidos en el dominio del idioma.

El estudio, publicado en Developmental Science, fue el primero en identificar una «brecha de rendimiento» en la habilidad de procesamiento del lenguaje a una edad tan temprana y podría delucidar nuevas estrategias para intervenir y acabar con la brecha lingüística entre ellos.

De acuerdo a un experimento diseñado para investigar el vocabulario de los niños y la velocidad de procesamiento del lenguaje, Anne Fernald, profesora asociada de psicología de Stanford, estudió a 20 bebés de 18 meses de familias con medianos o altos recursos económicos que vivían cerca del campus de Stanford y evaluaron la rapidez y precisión con que identificaron los objetos conocidos como perros o pelotas, basándose en señales verbales. Seis meses después, las pruebas de seguimiento midieron cómo se desarrollaron estas habilidades.

El estudio llevado a cabo por Fernald incluyó dibujos simples

El estudio llevado a cabo por Fernald incluyó dibujos simples

Luego, los investigadores reclutaron a otros 28 chicos también de 18 meses, de una población con un SES inferior y realizaron los mismos experimentos en el campus. Volvieron a examinar a los niños seis meses después, cuando cumplieron los 2 años para ver cómo habían progresado.

El comienzo de la brecha de idioma

Fernald ideó una prueba para medir la velocidad de procesamiento del lenguaje de los niños pequeños. Sentado en el regazo de su madre, a los bebés se les muestran dos imágenes; por ejemplo, un perro y una pelota. Una voz grabada le indica al niño que «mire la pelota» mientras que una cámara de video de alta definición registra la reacción del niño y toma el tiempo de respuesta.

Los «codificadores», científicos entrenados en visualización, revisaron el video cuadro por cuadro y notaron el momento exacto en que la mirada de los chicos hizo foco en la imagen correcta, logrando medir la comprensión del lenguaje con una precisión de nivel de milisegundos.

La conclusión fue rotunda. A los 18 meses, los niños pequeños en el grupo SES superior podían identificar el objeto correcto en aproximadamente 750 milisegundos, mientras que los niños pequeños SES eran 200 milisegundos más lentos para responder.

«Una diferencia de 200 milisegundos en el tiempo de respuesta a los 18 meses puede no parecer mucho, pero es enorme en términos de velocidad de procesamiento mental», explicó la doctora Fernald, al presentar el estudio.
Ambos grupos de niños se hicieron más rápidos con la edad, pero a los 24 meses los niños con SES más bajo apenas alcanzaron el nivel de eficiencia de procesamiento que los niños con SES superior habían alcanzado a los 18 meses.

La estimulación temprana en la lectura es clave para la adquisición y desarrollo del lenguaje

La estimulación temprana en la lectura es clave para la adquisición y desarrollo del lenguaje

Los investigadores también pidieron a los padres que informaran sobre el vocabulario de sus hijos en estos puntos de edad. Entre los 18 y 24 meses, los niños con SES superior agregaron más de 260 palabras nuevas a su vocabulario, mientras que los niños con SES inferior aprendieron un 30 por ciento menos de palabras nuevas durante este período.

La experta afirmó que a los dos años de edad, estas disparidades son equivalentes a una brecha de seis meses entre los bebés de familias ricas y pobres en las habilidades de procesamiento del lenguaje y el conocimiento del vocabulario.

«El estudio de Stanford estudio muestra que habría una brecha de 6 meses en las habilidades lingüísticas de los niños de familias ricas y pobres, que, a futuro, podría tener grandes implicancias en su desempeño educativo. Los autores proponen una relación entre ambas habilidades; postulan que un enlentecimiento en el procesamiento de la información podría ser el mecanismo responsable del menor incremento en el vocabulario», explicó a Infobae el neurólogo y neurocientifico Facundo Manes, rector de la Universidad Favaloro.

Y agregó: «El hecho de procesar más lentamente una palabra de una oración, podría llevar a una dificultad en aprender otra palabra en el contexto de esa oración. Asimismo, déficits en la velocidad de procesamiento de la información podrían tener consecuencias negativas sobre otros procesos cognitivos, como la memoria, el razonamiento y la inteligencia. En contraposición, la eficiencia en el procesamiento de la información liberaría recursos cognitivos necesarios para poder prestar atención y aprender».

Las nuevas herramientas educativas ganan cada vez más adeptos y son consideradas en las escuelas (Getty)

Las nuevas herramientas educativas ganan cada vez más adeptos y son consideradas en las escuelas (Getty)

Para la doctora Fernald, «que estamos viendo aquí es el comienzo de una cascada de desarrollo y una creciente disparidad entre los niños, que tiene enormes implicaciones para su posterior éxito educativo y oportunidades de carrera».

«El desarrollo óptimo del cerebro requiere los nutrientes adecuados, pero también un ambiente estimulante desde el punto de vista cognitivo y emocional, en el que exista una interacción productiva con un entorno que contribuya con su desarrollo. Cuando un niño crece en la pobreza o en la indigencia, la maduración de su cerebro puede sufrir un impacto negativo. Diversos estudios han demostrado que el crecimiento y maduración de muchas áreas cerebrales culmina recién en los últimos años de la segunda década de vida. Por lo que el impacto cerebral de la pobreza puede extenderse hasta más allá de los 20 años», precisó Manes, presidente de la Fundación Ineco.

Respecto a otro estudio relevante, la doctora Sol Fittipaldi, neurocientifica investigadora de Fundacion Ineco, que estudia desde hace muchos años el cerebro infantil, apuntó al llevado adelante en la que Universidad de Pensilvania por la neurocientífica Marta Farah, que probó que una mala nutrición, la exposición a toxinas ambientales y la deficiente atención prenatal pueden causar trastornos en la formación del cerebro del niño.

 «Una diferencia de 200 milisegundos en el tiempo de respuesta a los 18 meses puede no parecer mucho, pero es enorme en términos de velocidad de procesamiento mental»

«A esto puede sumarse la falta de estimulación cognitiva y afectiva producto de una calidad educativa deficiente o del poco tiempo que muchas veces los padres consiguen dedicarles a sus hijos, habida cuenta de que están exigidos a trabajar una interminable cantidad de horas por día, de lunes a lunes, para lograr una mera subsistencia. Por supuesto, esto es mucho más rotundo si el impacto se debe a la realidad del chico obligado a cumplir con su propio trabajo, o mucho más si ese niño no va a la escuela, no tiene cama donde dormir ni una familia que lo ampare», indicó Fittipaldi.

Investigadores de The Saban Research Institute of Children’s Hospital, en Los Angeles, y de la Columbia University Medical Center, en Nueva York, publicaron una investigación en la prestigiosa revista científica Nature Neuroscience que aborda la asociación entre los factores socioeconómicos y el desarrollo cerebral en niños y adolescentes. Un total de 1099 participantes (de entre 3 y 20 años de edad) fueron incluidos en la investigación. Los cerebros de los participantes fueron evaluados con resonancia magnética estructural de alta resolución.

«Los datos socioeconómicos -incluyendo la educación de los padres e ingreso familiar- se obtuvieron a través de cuestionarios específicos, y la información sobre el desempeño cognitivo se obtuvo a través de la administración de diferentes pruebas. La investigación demostró que la pobreza afecta y disminuye el tamaño del cerebro de los chicos y adolescentes, así como su desempeño cognitivo», sostuvo la especialista.

El flagelo de la pobreza en la niñez

Según el último relevamiento de pobreza realizado por la Universidad Católica Argentina(UCA), 2017 finalizó con 13,5 millones de pobres y 2,54 millones de indigentes en el país.

Los chicos en la pobreza pierden oportunidades que luego les resulta muy difícil obtener (Getty)

Los chicos en la pobreza pierden oportunidades que luego les resulta muy difícil obtener (Getty)

La cifra abarca a un tercio de los argentinos: el 31,4 por ciento. En ese marco, la mitad de los chicos de hasta 14 años son pobres. La universidad anunció que el dato ahora difundido deriva de una nueva metodología de medición y análisis por lo que los datos no son comparables con los informes anteriores.

Entre los cambios se ubica el uso del censo 2010 en lugar del de 2001, además de que se rediseñaron los cuestionarios y se comenzó a usar la canasta de consumo e ingresos que usa el Indec en su cálculo.

«La Argentina sigue manteniendo un tercio de la población bajo la línea de pobreza por ingresos o por derechos», afirmó Agustín Salvia, coordinador del Observatorio de la Deuda Social de la UCA, autor del informe, que además disparó: «los pobres son ahora más pobres que antes». Según esta afirmación, la brecha para salir de la pobreza se profundizó en casi dos puntos (de 32,2% a 34,1) desde diciembre de 2015.

Sobre el flagelo de la pobreza, el doctor Manes afirmó: «El impacto de la pobreza en el desarrollo cognitivo no es homogéneo. Se han reportado correlaciones entre el nivel socioeconómico -definido a partir del ingreso económico y nivel educativo parental- y medidas de lenguaje, funciones ejecutivas (especialmente la memoria de trabajo y el control cognitivo) y memoria declarativa. El desempeño en estas áreas, a su vez, se asocia a diferencias en la estructura y el funcionamiento del cerebro en niños con alto y bajo nivel socioeconómico. Por ejemplo, se mostrado que la pobreza en etapas tempranas de la vida modula el funcionamiento de regiones prefrontales asociadas al control cognitivo, afectando funciones como la atención sostenida, la inhibición de la conducta, la flexibilidad cognitiva y la autorregulación emocional».

(AP)

(AP)

Y añadió: «Así, la pobreza tendría efectos sobre la estructura y el desarrollo del cerebro, impactando en la cognición, que a su vez golpea sobre el funcionamiento en las distintas áreas de la vida (social, educativa, laboral), todo lo cual ejerce nuevamente efectos sobre el cerebro, creando un círculo vicioso. La pobreza afectaría las capacidades necesarias para el desarrollo socioeconómico de las siguientes generaciones».

Los niños aprenden del contexto

Volviendo al estudio de Fernald, la especialista sugiere que las tasas de procesamiento cognitivo más lentas son en parte responsables de un crecimiento más lento del vocabulario en los primeros años. Los niños pequeños aprenden vocabulario nuevo a partir del contexto, y cuanto más rápido pueda un niño aprender las palabras que conoce, más capacidad tendrá de entender la siguiente palabra de la oración y aprender cualquier palabra nueva que le siga.

«Si le decís ‘el perro está en el sofá’ y el bebé a los 18 meses es lento para procesar ‘perro’, no estará abierto entender la oración cuando llega a ‘sofá'». «Si son rápidos con el ‘perro’ y entienden que el perro tiene algo, pero no saben de qué se trata, es más probable que los niños más rápidos aprendan ‘sofá’ del contexto», aseguró Fernald.

La prueba en Stanford midió la rapidez de respuesta en milisegundos

La prueba en Stanford midió la rapidez de respuesta en milisegundos

La licenciada Florencia Salvarezza es egresada de la carrera de letras, especializada en lingüística de la facultad de Filosofía y Letras de la UBA es la actual directora del Instituto de Neurociencias y Educación de la Fundación Ineco (Instituto de Neurología Cognitiva).

«Las comprensión lectora no es un proceso madurativo. Es un aprendizaje. Y aunque no es fácil de concretarse, el vocabulario escaso de un chico puede revertirse a tiempo para lograr una igualdad educativa y mejor desarrollo de los chicos.

Durante su exposición el año pasado durante el último Congreso de Educación y Desarrollo Económico, que se hizo en la Usina del Arte, en La Boca, Salvarezza afirmó que «el aprendizaje de la lectura no debería tomar más de seis meses, y no tres años. Ese retraso genera después que muchos los chicos que leen con facilidad los mensajes de texto, pero no puedan abordar luego un libro de Historia».

Desde el punto de vista neurocientífico, el sistema educativo argentino atrasa 40 años. Fue diseñado en la década del 70 bajo el rol principal de que el alumno aprenda a leer.

«Los resultados en matemáticas y otras materias de los últimos exámenes internacionales como Pisa, hacen que estadísticamente nuestros chicos estén al nivel de lo que, en Finlandia, se considera educación especial», dijo Salvarezza, que apunta sus cañones en la enseñanza pedagógica, contra la psicogénesis y la estadarización de la educación. Esa misma en la que cada chico tiene sus propios tiempos de aprendizaje, una idea por la que se suprimió la repitencia en primer grado: si al final de su año inicial en la escuela, el chico no sabe leer y escribir es simplemente porque tiene un ritmo diferente al de los demás.

La visualización de objetos y lectura a temprana edad es clave para lograr un vocabulario rico

La visualización de objetos y lectura a temprana edad es clave para lograr un vocabulario rico

«En la psicología evolutiva, cada chico puede tener sus tiempos. Pero dentro de ciertos parámetros. Si un chico habla recién a los 3 años consideramos que es tarde y no se hace nada. Pero si un chico no camina al año y medio tiene que ir a ver un especialista.

«La psicogénesis dejó a los chicos librados a sus propios tiempos y la evidencia científica que hoy tenemos es que, al contrario, debemos incentivarlos y enseñarles. En alfabetización, la evidencia dice que, si queremos lectores fluidos, la relación fonema-grafema (a tal sonido, tal letra) tiene que ser enseñada de modo sistemático para lograr una exitosa alfabetización temprana», apuntó la experta.

«Debemos cambiar el sistema de alfabetización, como lo tienen hoy Finlandia, o no muy lejos nuestro, como Chile y Perú. Que los docentes de educación inicial, comprendan que además de jugar deben licuar las diferencias socioeconómicas, para que finalmente, los alumnos en el secundario lleguen con bases sólidas a la universidad», concluyó.

30 millones de palabras de diferencia

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos​ es un organismo de cooperación internacional, compuesto por 35 estados, cuyo objetivo es coordinar sus políticas económicas y sociales. En América latina lo integran Chile y México.

Según estudios científicos llevados adelante financiados por esta organización, a los tres años, los hijos de familias con más formación y recursos han escuchado 30 millones más de palabras que los que están creciendo en casas más pobres. Y concluye que el construir vocabulario antes de los tres años hace que se establezcan mejores conexiones neuronales.

«Las condiciones sociales adversas en un chico inserto en una familia sin recursos determinarán alteraciones en sus funciones cognitivas, dificultades en el desarrollo de los procesos de aprendizaje y una desventaja frente a otros en la escuela primaria», sostuvo Edith Vega, doctora en psicología de la Universidad de Buenos Aires y psicóloga pediatra de Fundación Hospitalaria.

La pobreza es persistente en la mayor parte de América Latina

La pobreza es persistente en la mayor parte de América Latina

«Hoy, las escuelas que están en barrios pobres, tratan de garantizar el alimento (desayuno, almuerzo y merienda), que muchas veces será o serán las únicas comidas que tenga. En ese aspecto, la escuela o los jardines maternales juegan un papel clave en generar la estimulación temprana y oportuna que necesitan», afirmó Vega.

La gran pregunta es cómo solucionar la brecha

Muchas políticas educativas se centran en dar facilidades a las familias pobres para que los chicos fueran a las guarderías a partir de los tres años. Pero cada vez resulta más notorio que la clave sucede antes de esa edad.
No sirve poner a los niños delante de pantallas. Si sólo escuchan charlas TED no van a adquirir más vocabulario ni tampoco si nos limitamos a charlar delante de ellos sobre la importancia de las ondas gravitacionales. Según los últimos estudios internacionales, lo que marca la diferencia es la manera y la frecuencia con la que se habla con ellos. De ahí que esto también esté relacionado con la lectura de cuentos en la que los mayores suelen hacer preguntas y hablar sobre el libro.

Los cambios educativos suceden en todo el mundo (iStock)

Los cambios educativos suceden en todo el mundo (iStock)

La doctora Anne Fernald inició el proyecto financiado por la Fundación Kellog, que se llama Talk to Me, Habla conmigo, centrado en casas de madres hispanas con pocos ingresos. En Chicago, la pediatra Dana Suskind escribió 30 millones de palabras, con la misma filosofía: enseñar a los padres que ellos son los primeros profesores de sus hijos y los más importantes.

«Numerosos estudios han mostrado hablar más con los niños, en entornos motivantes y de apoyo, promueve el desarrollo del potencial intelectual. Se ha mostrado que el nivel de involucramiento en estas interacciones con los niños puede tener un efecto positivo importante en el aprendizaje del lenguaje incluso en entornos desfavorecidos. Usar un lenguaje más rico puede ayudar a los niños a aprender más rápido, más allá del factor económico. Es clave usar intervenciones que tomes en cuenta el individuo y el contexto particular», afirmó Manes.

Y concluyó: «El cerebro cuenta con una extraordinaria plasticidad, que le permite cambiar y adaptarse a nuevas experiencias. Un factor maleable sobre el cual se puede intervenir es la estimulación lingüística que los niños reciben en la casa y otros entornos donde se desarrollan durante los primeros años de vida, período sensible para la adquisición del lenguaje».

Parece compleja la tarea de comenzar a estimular el lenguaje de los más pequeños, además apuntalar las políticas de Estado que lleven adelante una educación de avanzada. Pero también la tarea puede convertirse en sencilla acercando un libro a un chico y estimulando el preciado bien de la educación.

Fuente del Artículo:

https://www.infobae.com/educacion/2018/01/07/en-familias-pobres-los-chicos-de-2-anos-ya-tienen-seis-meses-de-retraso-en-su-lenguaje/

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Espacio Europeo de Educación Superior. Recuento de la primera década

Roberto Rodriguez

Uno de los vectores de innovación de mayor trascendencia en la educación superior ha provenido del llamado “Proceso de Bolonia” que dio lugar al Espacio Europeo de Educación Superior. A lo largo de la primera década del siglo, en convergencia con la consolidación de la Unión Europea, varios países e instituciones se comprometieron a impulsar la movilidad geográfica de estudiantes y académicos. Además, se construyeron acuerdos para hacer coincidir la reforma de normas, planes y programas con la denominada “Estrategia de Lisboa”, proyecto lanzado el año 2000 por la Unión Europea para impulsar la competitividad económica del área a través de la integración de conocimientos científicos y tecnológicos en la producción y los servicios.

El proceso inició formalmente en 1999, con un acuerdo suscrito por los ministros de educación de 29 países de la región (Declaración de Bolonia). Pero tiene antecedentes relevantes: En primer lugar, la Magna Carta Universitatum, firmada por los rectores de las universidades europeas presentes en Bolonia en la celebración del 900 aniversario de la universidad (septiembre de 1988); en segundo, la “Convención sobre Reconocimiento de Cualificaciones Concernientes a la Educación Superior en la Región Europea”, desarrollado por el Consejo de Europa y la UNESCO y adoptada por representantes nacionales en una reunión en Lisboa en abril de 1997; en tercero, la “Declaración de la Sorbona”, suscrita el 25 de mayo de 1998 por los ministros de educación de Francia, Alemania, Italia y Reino Unido, que señala la necesidad de desarrollar un espacio europeo de educación superior que se vincule y brinde soporte a los mercados económicos, comerciales y financieros de la Unión Europea; por último, las recomendaciones del Consejo de la Unión Europea del 24 de septiembre de 1998, enfocadas a sustentar prácticas de cooperación en favor de la calidad de la enseñanza superior, una de cuyas vertientes es la acreditación de programas.

La “Declaración de Bolonia” estableció objetivos generales y operativos: los primeros son tres y se resumen en los términos “competitividad internacional”, “movilidad” y “empleabilidad”; los operativos abarcan seis aspectos: adoptar un sistema transparente de grados comparables; adoptar un sistema esencialmente basado en dos ciclos principales (grado y posgrado); desarrollar el Sistema Europeo de Créditos (ECTS); promover la movilidad; promover la cooperación europea para el aseguramiento de la calidad académica; y promover la dimensión europea en el currículum universitario. En mayo de 2001, luego de varios seminarios y otras actividades preparatorias, se verificó en Praga la reunión ministerial de seguimiento de los acuerdos de Bolonia. Además, se adoptó la decisión de programar reuniones bianuales, de carácter ministerial, para monitorear los avances del proceso y construir decisiones de implementación. En el periodo entre dichas reuniones, diversos grupos de trabajo fueron encargados del diseño conceptual y metodológico de las acciones.

En la interministerial de Praga (2001) se añadieron tres países más al proceso, se revisaron los avances logrados hasta el momento, se ratificaron los objetivos iniciales y se añadieron tres nuevos propósitos: promover la educación continua; incentivar la participación de instituciones y organizaciones estudiantiles en el proceso, y promover el atractivo del área europea de educación superior. Algunas de las acciones en proceso que fueron revisadas en Praga corresponden a la comparación de los conceptos de acreditación, revisión de ejemplos de programas internacionales de aseguramiento de la calidad, y revisión de los sistemas de descriptores para grados y posgrados.

En Berlín (2003) se establecieron como prioridades los esquemas de garantía de calidad (evaluación y acreditación), la adaptación estructural y normativa de los estudios en el sistema de grado y posgrado, y la consolidación de los procedimientos de reconocimiento de títulos y periodos de estudio. En Bergen (2005) se enfatizó la importancia de interrelacionar los sistemas de educación superior y de investigación científica y tecnológica a través del impulso a la formación de doctorado (sistema de tres ciclos), así como fortalecer la dimensión social del Proceso de Bolonia, especialmente en los aspectos de cohesión social, vinculación productiva y empleabilidad. Además, se añadió como objetivo la proyección del EEES a otras zonas del mundo.

En la interministerial de Londres (2007), se señalaron los principales retos para consolidar las dinámicas de cambio. Sobre movilidad se indicó la existencia de limitaciones tanto financieras como normativas (principalmente los requisitos de visado) para ampliar la escala conseguida. También se enfatizó la importancia de mejorar la flexibilidad curricular para estimular la movilización de estudiantes en el espacio europeo. Sobre el sistema de tres ciclos se subrayó el reto de mejorar, por un lado, la descripción de competencias académicas y laborales de cada ciclo y programa y, por otro, hacer más fluida la progresión entre los ciclos eliminando las barreras que prevalecen. Sobre el tema de reconocimiento se hizo notar la urgencia de que todos los países participantes ratificaran la Convención del Consejo de Europa y la UNESCO sobre reconocimiento de calificaciones y competencias y adaptar sus normas y estructuras nacionales al efecto. Se insistió, asimismo, en apoyar la acción de las redes ENIC/NARIC que comunican a los centros nacionales de reconocimiento de estudios y títulos para facilitar la convergencia europea en ese aspecto.

La reunión de Lovaina (2009) y la sucesiva de Budapest (2010) fueron sesiones de balance de logros y de reconocimiento de algunas limitaciones y resistencias. También se convino asimilar, en una nueva fase del proceso, programada para la segunda década del siglo, los propósitos del EEES a la Estrategia Europa 2020, cuyo enfoque es el crecimiento inteligente, sostenible e integrador, el desarrollo de una pauta de crecimiento económico sostenible y la recuperación de los niveles de empleo de los países de la zona. De lo hecho en la segunda década nos ocuparemos la próxima semana.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/espacio-europeo-de-educacion-superior-recuento-de-la-primera-decada/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2013/08/ESTUDIANTES-UNIVER

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Guillermo del Toro, Francisco, Steve Jobs y la Reforma Educativa

Anel Guadalupe Montero Díaz

En el discurso que pronunció Guillermo del Toro al obtener dos premios Golden Globes, incluyendo la estatuilla al mejor director por la película La forma del agua, el creativo reveló una cosmovisión que parte de ser mexicano y de contar historias desde un equilibrio entre opuestos

“(…)Creo que cuando se suprime uno de los dos lados de la ecuación [la oscuridad o la luz], se convierte en un panfleto. Cuando tomas en cuenta la oscuridad para contar la luz, es la realidad

Por eso, las pelis de Del Toro son así, llenas de claroscuros, como las celebraciones mexicanas, en donde “el culto a la vida, si de verdad es profundo y total, es también culto a la muerte. Ambas son inseparables” afirmó Octavio Paz en El laberinto de la Soledad.

Entonces, los panfletos, las consignas y los dogmas sólo se hacen presentes cuando se cuenta una parte de la historia -la que sea- y se convierte en un mito tranquilizador para aquellos que olvidan un sabio refrán : “nada es verdad ni es mentira, todo depende del color del cristal con el que se mira”

Mientras reflexiono acerca del discurso -breve, pero aleccionador- de Guillermo del Toro y pienso en libros, ideas y personajes que han abordado el tema de cómo contar historias, recordé a un joven maestro que me brindó la posibilidad de conocer su trabajo como líder estudiantil primero y como docente hoy en uno de los Estados que han registrado mayor resistencia a la evaluación que establece la Reforma Educativa.

Y es que el protagonista de la historia que le voy a contar -como la gran mayoría de los Maestros mexicanos- no la ha tenido nada fácil.

Francisco es Licenciado en Educación Secundaria con Especialidad en Biología y su ingreso al servicio profesional docente -cumplirá un año de servicio el próximo 30 de enero-, se debió al examen que presentó en un contexto complicado, pues en Guerrero se llevó a cabo la desaparición forzada de los 43 normalistas de Ayotzinapa y todavía existe resistencia de algunos grupos en contra de la Reforma Educativa.

Él es egresado del CREN (Centro Regional de Educación Normal) de Iguala, Guerrero, inaugurado el 19 de septiembre de 1960 por el entonces Secretario de Educación Pública, Dr. Jaime Torres Bodet y el Gral. Raúl Caballero Aburto, gobernador del Estado en ese periodo.

Su ingreso a la Normal se dio en los tiempos en los que las plazas docentes se otorgaban de manera automática al concluir los estudios. Ese fue el caso de su papá y de muchos familiares y amigos cercanos de este joven maestro. Sin embargo, todo cambió a partir de diciembre de 2013 con la promulgación de la Reforma Educativa.

Como ninguna historia bien contada es “objetiva” e “imparcial”, porque la interpretación de su autor siempre estará ahí de manera implícita, mi franca opinión sobre  Francisco es que se trata de un líder nato, con la inteligencia necesaria para construir argumentos sólidos y con el valor -y los valores- necesarios para defenderlos.

Esa es la impresión que me dio cuando lo traté y conversé con él. A pesar de su juventud, Fran es un profesor atento que siempre tiene un detalle para con sus compañeros, por lo que no es casualidad que haya sido líder estudiantil y, a pesar de la resistencia, él mismo se haya convertido -sin buscarlo- en un ejemplo vivo de que la Reforma Educativa no es punitiva y que el sistema educativo ha empezado a consolidar la meritocracia como forma legítima de ingreso y promoción docente.

Historias como la de Fran, casi no se cuentan. O no se narran así.

Como él, miles de jóvenes en México han ingresado al campo educativo en escenarios complejos, en medio de luchas y resistencias cuya legitimidad es cuestionada debido al modus operandi que utilizan para demostrar su inconformidad: alumnos sin clases durante meses, paros y bloqueos que afectan a terceros y líderes que venden causas al mejor postor, por mencionar algunas acciones que distraen a la opinión pública de un debate necesario en el campo educativo, pues no toda la disidencia es representada por la CNTE ni todos los docentes que acatan la ley están conformes con la implementación de la Reforma en sus Estados.

Por eso, el panorama completo del asunto está lleno de claroscuros, pero se difunden historias sólo en tonos de blanco y negro.

Sin embargo, siguen en el aire todavía muchas preguntas que todavía no han sido respondidas con la precisión que demandan tanto los inconformes como los promotores de la Reforma Educativa ¿Cómo se evalúa para mejorar la calidad de la educación a ras de suelo? ¿Puede la Reforma Educativa por sí misma lograr superar la debacle educativa actual? Si, los procesos sociales son largos, pero ¿qué pasará con la Reforma Educativa si ésta depende de la política educativa del Presidente en turno?

Pienso en Steve Jobs y en el concepto connected dots, que analiza la realidad a través de datos y hechos que aparentemente no tienen relación entre sí, pero que en retrospectiva dan forma a acontecimientos trascendentales en la vida de las personas, las empresas y los países…pero siempre dependerá de la lectura que cada quien realice de las distintas formas de contar las historias que la conforman.

Por ejemplo, la Reforma Educativa no es la misma que fue promulgada en diciembre de 2013, porque  el INEE, la SEP, la sociedad civil organizada y algunos gobiernos de los estados, con la participación comprometida de maestros y padres de familia, han impulsado acciones concretas que se han materializado en

1.- Un nuevo modelo educativo

2.- La evaluación de desempeño que ahora toma en cuenta las condiciones del contexto en el que laboramos maestros, directivos y supervisores escolares y sobre todo,

3.-  En el enfoque con el que la mayoría de los profesionales de la educación hemos asumido la evaluación: como un reto que no nos define –porque ningún docente es idóneo por aprobar un examen-, pero si nos obliga a asumirnos como los profesionales de la educación que México necesita para superar la debacle educativa.

En retrospectiva, si conectamos lo anterior y el hecho -nada casual-, de que usted está leyendo este artículo y por ende considerando otras visiones y versiones de la implementación de la Reforma Educativa, entonces podremos decir que -efectivamente- esta iniciativa sexenal ha sido un gran mérito de la administración del Presidente Enrique Peña Nieto y lo afirmo en tiempos difíciles, pero con el mismo valor que utilicé para escribir decenas de artículos en contra de la implementación de la Reforma Educativa, con ese mismo énfasis no escatimo hoy el reconocimiento -necesario- cuando las cosas se hacen bien. Sea quien sea.

¿Usted qué opina, estimado lector?

Fuente del articulo: https://www.sdpnoticias.com/nacional/2018/01/13/guillermo-del-toro-francisco-steve-jobs-y-la-reforma-educativa

Fuente de la imagen: https://i2.sdpnoticias.com/sdpnoticias/2018/01/13/0929_guillermo-del-toro_620x350

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La educación digital llegó a los municipios de posconflicto

Semana Educación

En esta etapa de reconstrucción de país es necesario fortalecer la transición de las regiones hacia el posconflicto. Uno de los caminos para dar este gran paso es la transformación de la educación en las zonas más remotas del país, especialmente en donde el sistema educativo y la tecnología no han tenido un verdadero impacto.

Ante este gran reto, el trabajo que han empezado a adelantar el Ministerio Nacional de Educación y el Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, necesita del apoyo de las iniciativas en pro de la educación que están desarrollando las empresas del sector privado, las cuales resultan muy pertinentes para lograr cerrar la brecha educativa y tecnológica en las regiones del posconflicto.

Precisamente, la Fundación Telefónica viene adelantando un trabajo en este sentido, mediante la capacitación a docentes, padres de familia y estudiantes en competencias socioemocionales y ciudadanas en las principales ciudades en donde llegan los desplazados por la violencia. Así mismo, está formando a los docentes en los usos pedagógicos de la tecnología para sacarle el mayor provecho, incluso en las zonas donde existen los equipos, pero no la conectividad.

Estas iniciativas, que se apalancan en alianzas con el sector público, se ejecutan a través de cuatro proyectos. Uno de ellos es Aulas en Paz B-Learning, cuyo objetivo es promover la convivencia escolar pacífica a través del desarrollo de habilidades socioemocionales y de competencias ciudadanas en estudiantes de grados 2° y 5° de primaria, así como en sus padres de familia y docentes.

El proyecto se implementó el año pasado en 13 cabeceras municipales receptoras de población desplazada por la violencia. Entre estas, están las cuatro ciudades que acogen mayor cantidad de personas desplazadas: Bogotá, Medellín, Cali y Barranquilla. De acuerdo con Mónica Hernández, Directora de Fundación Telefónica Colombia “en 2017 beneficiamos a 36.678 niños, 2.497 docentes, 3.000 padres de familia y 70 Instituciones Educativas en el programa Aulas en Paz”.

Otra de las iniciativas con la cual buscan mejorar la educación digital en los municipios del posconflicto es el proyecto Aula Digital, que tiene como objetivo proveer acceso a una educación universal y de calidad a través de la tecnología y el empoderamiento de los docentes en la aplicación de metodologías innovadoras de enseñanza en el aula.  Según Hernández, “Aula Digital se implementó en 13 municipios priorizados para el posconflicto, beneficiando a 3.791 docentes y 87.193 estudiantes, vinculado a 505 instituciones educativas”.

Finalmente, en torno al mejoramiento de la calidad educativa, Aulas Fundación Telefónica es un proyecto que desde hace casi 10 años busca desarrollar las competencias del siglo XXI en los docentes, a través de cursos de TIC e Innovación en los niveles básico, medio y avanzado en las modalidades: presencial, blended y virtual.

“El año pasado reforzamos la formación de 3.697 docentes en 88 municipios posconflicto. Lo hicimos en regiones del Catatumbo, Leticia, Toribío y Mitú con nuestro proyecto Aulas Fundación Telefónica. Hace uno o dos años esto no lo habríamos pensado, por la presencia de la guerrilla u otros grupos armados o por la dispersión geográfica.”, expresa Hernández.

En total, en 2017 la Fundación Telefónica intervino con sus proyectos sociales y educativos en 565 municipios de la geografía nacional, destacando su impacto en 139 municipios posconflicto, en donde más se están necesitando los programas de educación y tecnología.

Fuente del articulo: http://www.semana.com/educacion/articulo/la-educacion-digital-llego-a-los-municipios-de-posconflicto/553270
Fuente de la imagen: https://static.iris.net.co/semana/upload/images/2018/1/11/55326
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