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Ética y educación.

Jorge Rivera Pizarro

Por: Jorge Rivera Pizarro.

Asombra el casi diluvio de denuncias de acoso sexual en las diversas instancias de poder, en el país del norte. Es una forma de violencia contra las mujeres, de las varias que sufren 1 de cada 3, según reveló hace pocos días la Organización Mundial de la Salud. ¡Ni una más!, clama la población consciente en muchos países, frente a la ola de feminicidios. Estallan las redes sociales. Diversos organismos internacionales han levantado, también, la voz.

La más alta autoridad del Estado Plurinacional de Bolivia ha encomendado a la educación la tarea de comenzar desde temprano la prevención de la violencia contra las niñas y mujeres. Tarea de todos quienes tienen alguna función educativa en la sociedad. Es decir, todos.

No he podido dejar de recordar en estos días a Fernando Savater, quien recibió merecido homenaje en la Feria Internacional del Libro de Guadalajara, en los días pasados. Su “Ética para Amador” dice, ya en sus primeras líneas que la reflexión moral es parte esencial de cualquier educación digna de ese nombre. Y aquí estamos pensando en una cuestión básicamente de ética. De formar ciudadanos y ciudadanas que se inspiren en principios para regir su vida.

El fin de la educación no puede limitarse a estudiar y aprender con sentido utilitario: para tener un trabajo. Ese no es el fin. Es ser una persona, un ciudadano. Es aprender a vivir bien, el buen vivir. Pero es una tarea colectiva, de toda la sociedad. No es solo la escuela, son todas las instituciones que tienen que cambiar para alinearse con los principios. Es el mundo adulto que tiene que cambiar.

Un ejemplo simple. Cuando obro por capricho o por conveniencia, puedo exponerme a serios riesgos. En algunas ciudades el semáforo no está hecho para respetarse, sino para interpretarse. Yo creí que era algo propio de alguna ciudad en específico -pensaba que Cochabamba y bromeaba con los amigos- pero lo veo en muchas partes. Si me detengo en una bocacalle solamente porque hay un policía que me obliga a hacerlo, mi capacidad de decisión, de decir sí o no, paso o no paso, dependen de un factor externo. ¿Tiene que haber un policía que me obligue a cumplir la ley? ¿Necesitaremos tener un policía al lado de cada niña, de cada mujer? La ética, los principios, el enfoque de los derechos, es como llevar al policía dentro de ti. No necesitar que alguien te compela a cumplir la ley. O la palabra empeñada. O el compromiso adquirido. Los cumples porque llevas dentro de ti una fuera especial que te impulsa a decir: me paro en la esquina o cumplo mi palabra. No es fácil, generar esa fuerza dentro de uno. Savater le dice a Amador que la palabra clave en esto es: libertad

La visión de la ética no es, pues, la de una materia en la escuela. Las quejas actuales y la ola de denuncias de acoso sexual desde la gran industria cinematográfica hasta la esquina por donde pasan las estudiantes, no se solucionan solo pidiéndole a la escuela que eduque en la ética, en el respeto a la mujer. La ola de feminicidios, de violencia y maltrato a la mujer es fruto de una cadena interminable de hechos que tienen en su raíz la incapacidad de obrar -personal, familiar, social, políticamente- con base en principios. Es la sociedad la que educa y modela, tanto o más que la escuela. Necesitamos una sociedad que se construya sobre principios. El saber vivir, que dice Savater. Para un buen vivir. Ética.

Fuente: http://www.lostiempos.com/actualidad/opinion/20171213/columna/etica-educacion

Imagen: http://www.lavozdepinto.com/wp-content/uploads/2014/12/Etica9.png

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La constancia y el saber educativo del profesor Juan López Vega.

Antonio Estupiñan Sanchez

Por: Antonio Estupiñan Sanchez.

En el amplio mundo de la enseñanza y la educación en sus diferentes facetas para la responsabilidad con los niños y los jóvenes tienen como factor primordial al maestro y al profesor que lo ejerce dando su tendida mano de cara a la formación del alumnado que germina desde sus raíces hasta la adolescencia y uno de estos profesores lo tenemos en la respetable persona de don Juan López Vega nacido en 1952 en el pueblo del Carrizal del término municipal de la Villa de Ingenio.

Por esos años de la Pos / Guerra donde la mayoría de los habitantes de esta isla de Gran Canaria sufrieron las consecuencias alimentarias con aquellas «cartillas de racionamientos» en pro de nuestra subsistencia donde la niñez y la juventud de Juan López Vega logró sobrellevarlo y salir adelante gracias al tesón y responsabilidad hogareña de sus padres Juan López Viera y María Vega López y su prole de tres hijos.

BUEN PROFESOR Y EXCELENTE PALMARÉS EDUCATIVO

Juan López Vega comenzó sus estudios en la escuela de Enseñanza Primaria del que fuera gran maestro don José Serrano Nieto allí fue uno de los alumnos más aventajados de su promoción educativa posteriormente siguió su andadura académica en el Instituto Laboral de Telde para luego pasar al Seminario Eclesiástico más tarde prosigue sus estudios en el C.O.U. del Instituto Pérez Galdós en Las Palmas de Gran Canaria para desde allí pasar a la Escuela del Magisterio donde en 1975 obtuvo el título de Diplomado Universitario en Ciencias Sociales, Geografía e Historia.

Juan López Vega es una gran persona respetada y querida en su pueblo natal del Carrizal tanto dentro como del espacioso ámbito del mundo social, cultural y educativo, su encomiable don personal y su constancia como buen consejero en el difícil mundo de la educación le ha hecho acreedor por su valoración y su sabiduría intelectual y diplomática donde muchos alumnos suyos, profesores y múltiples vecinos de su pueblo natal del Carrizal, Ingenio y demás municipios de la Comarca del Sureste que han tenido el honor de conocerlo y escucharlo personalmente.

En 1975 Juan López Vega comenzó sus andaduras educativas en el colegio de E.G.B. «Claudio de la Torre» en Carrizal varios años más tarde en 1978 estuvo en el colegio nacional «García Escames» de Las Palmas un año más tarde (1979) estuvo en el colegio «Barrio Costa» en Las Majoreras y ese mismo año volvió nuevamente al «Claudio de la Torre» hasta el año 2000 para pasar posteriormente y culminar su trayectoria educativa en el Instituto del Carrizal hasta su jubilación en 2012 donde ejerció como vice / director (cuyas principales funciones consistía en el cargo de las actividades en general del centro educativo) cargo que ejerció también en el Claudio de la Torre así como de director de este colegio y del colegio Barrio Costa. Atrás queda 37 años de plena dedicación de sus deberes docentes lo que representa un excelente palmarés educativo (en dos etapas), la primera basada en el ayer de divulgación de la anterior enseñanza y su segunda etapa de las nuevas modalidades de hoy (siglo XXI) en la enseñanza moderna y de las nuevas tecnologías.

BUEN ESCRITOR, ORADOR Y PRESENTADOR

El profesor don Juan López Vega poseedor de una excelente virtud ha publicado cuatro libros de nombre «Aproximación a la historia socio religiosa del Carrizal», también un libro de poemas y fábulas «Amalgama» conjuntamente con la profesora Nila Hernández, otro de sus libros «Eco que ayer fueron voces» que versa sobre el curanderismo, superstición y creencias y por último «La sombra de la cucaña» que recorre los sacrificios del mundo de la aparcería en el sureste de Gran Canaria, también colaboró en el libro «Surcos y Ceretos» que habla del cultivo y empaquetado del tomate. Asimismo ha realizado canciones de carnaval para la murga de Carrizal «Los Legañosos», también ha contribuido en múltiples intervenciones y presentaciones públicas, conferencias divulgativas, diversos pregones incluidos obras de teatro costumbristas.

«La diferencia de la educación en el pasado siglo XX =nos dice Juan López Vega= y la transformación cultural / educativa en el nuevo siglo XXI tiene dos importantes facetas la de ayer que era la educación memorística y poco participativa por la sencilla razón de que los libros eran pocos, mientras hoy en la actualidad y de lleno en este siglo XXI existe una mayor amplitud de conocimientos y diversas maneras distinta de trabajar de el profesor y el alumno siendo las nuevas tecnologías fundamental en la problemática escolar y en el aprendizaje al alumno».

Don Juan López Vega en esta pequeña biografía que les dedico con respeto y admiración en el presente año de 2017 goza de una merecida jubilación en unión de su distinguida esposa doña Julia Rivero Méndez y la prole de dos hijos.

Fuente:  http://www.infonortedigital.com/portada/opiniones/item/62079-ingenio-la-constancia-y-el-saber-educativo-del-profesor-juan-lopez-vega

Imagen: http://www.infonortedigital.com/portada/images/noticias/Opiniones/Profesor_Juan_L%C3%B3pez_Vega_2017.jpg

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La mentira del franquismo y las lenguas.

Pedro Insua

Por: Pedro Insua.

La acción represora del franquismo sobre el uso de las lenguas regionales es una de las mentiras más flagrantes y reiteradas de las que se ha valido el nacionalismo fragmentario para tratar de blindar su acción legisladora autonómica y poder así, con esa excusa, hacer y deshacer a voluntad en su ámbito regional correspondiente (estatutos, leyes de normalización lingüística, etc.). Una (presunta) represión la franquista que buscaba, al parecer, la imposición de la lengua española (castellana) sobre el resto de lenguas peninsulares, suponiendo ello, naturalmente, un retroceso injusto para las lenguas vernáculas, propias de cada región, que acaban siendo conducidas finalmente a la anormalidad (reducidas, se dice, a un uso clandestino, con hablantes despreciados, multados, encarcelados, incluso fusilados, se llega a decir, por el simple hecho de hablar en una lengua regional).

Esta represión ha valido pues, así en Galicia, como en Cataluña, en el País Vasco, etc., para justificar una legislación en sentido contrario, contrario a esa fantástica represión, buscando ahora normalizar, es decir, compensar y reequilibrar el uso de ese idioma propio por los cauces que, se supone, llevaría en cada región si no fuera por esa imposición política centralizadora del castellano. La lengua castellana, al transformarse en español, de un modo artificioso, forzado, violento en fin, ha invadido ámbitos que no le correspondían, ya ocupados por otras lenguas, siendo necesario ahora, incluso perentorio, compensar ese desajuste y devolver cada lengua a su lugar naturalcorrespondiente.

Este es el espíritu de la ley, de las leyes autonómicas de normalización lingüística que buscan, con el repliegue y obstaculización (en el límite eliminación) del uso del español en determinadas regiones, levantar murallas lingüísticas que faciliten, con su babelización, la división de España (siendo como es la lengua española, por ser común, uno de los mayores factores de cohesión social entre los españoles).

Una muralla lingüística que actuaría, además, en cada región, en un doble sentido: de puertas para adentro promoviendo, sobre todo desde la administración, un uso exclusivo de la lengua regional; de puertas para afuera, de cara al resto de ciudadanos españoles (que no viven en dichas regiones), convirtiendo a la lengua regional en un requisito para poder entrar.

¿Cuál es la excusa, más inmediata, de este doble encapsulamiento y mutua exclusión (segregación), promovidos desde las administraciones autonómicas? Clarísimo: el franquismo represor.

Pues bien, varios botones de muestra vamos a aportar aquí (sacados de nuestra biblioteca personal) para demostrar la falsedad de esa supuesta prohibición franquista de las lenguas regionales, restringiéndonos, eso sí, al ámbito gallego por ser mejor conocido por nosotros (aunque sería extensivo a otras regiones).

En 1950, de la mano de Ramón Piñeiro, aparece la editorial Galaxia, con sede en Vigo, que solo publica obras en gallego. Entre otras -cuento con la primera edición- Da esencia da verdade, traducción de la obra Vom Wesen der Wahrheitde Heidegger al gallego, realizada por el propio Piñeiro y Celestino Fernández de la Vega tras superar la censura -una censura, atención, que concernía igualmente a los libros en gallego como a los publicados en español-. Ambos también se encargan de la versión en gallego del Cancioeiro da Poesía Céltiga, traducción del original de Julius Pokorny que, publicado en Santiago en 1952, recibirá el premio en el II Concurso de la Editorial de los Bibliófilos Gallegos del año 1951.

Por otro lado, en 1963, en conmemoración del centenario de la publicación de Cantares Galegos de Rosalía de Castro, se establece el Día de las Letras Gallegas, día 17 de mayo que se sigue celebrando desde entonces (aunque ahora ya como festivo en Galicia). Esta iniciativa procede de la RAG, la Real Academia (da lingua) Galega, que, tras un período semiclandestino durante los primeros años del franquismo, siguió reuniéndose a partir de 1943, y celebrando el ingreso de sus nuevos miembros (aquí tengo el Discurso de ingreso de, de nuevo, Ramón Piñeiro, titulado precisamente A linguaxe e as linguas, con la respuesta de García-Sabell, Editorial Galaxia, 1967).

Por supuesto el gallego literario, como vemos, no fue extirpado ni mucho menos de la sociedad gallega por el franquismo, pero es que ni siquiera se procuró. Sí se persiguió el galleguismo (Piñeiro, por ejemplo, sufrió cárcel), pero ello solo en los primeros años del período franquista, luego anduvo a sus anchas, por lo menos no en la clandestinidad, como reconoce en su autobiografía el propio Piñeiro hablando de aquellos tiempos: «A nosa significación e actuación ideolóxica e ben coñecida de todos, incluídas as autoridades» (Ramón Piñeiro,Da Miña Acordanza, Memorias. Editorial Galaxia, 2002, pág. 136).

Menos aún fue perseguido y censurado el uso oral del gallego, a riesgo de dejar a la población muda si así fuera, cuando en el rural gallego se hablaba, y aún se habla, habitualmente. Precisamente uno de los factores de extinción del gallego, a pesar de este intento por parte de las autoridades autonómicas de conservarlo a toda costa (incluso a costa, insistimos, de privar de derechos a los hispanohablantes), es la extinción del rural gallego (reserva espiritual del idioma gallego en toda su riqueza dialectal). Yo mismo, nacido en Vigo, he tenido familiares que han hablado toda su vida en gallego (durante la República, el franquismo, la Transición), y lo hablaban igualmente con las autoridades locales como con las fuerzas del orden (policías y guardia civiles, muchos de ellos también gallegohablantes).

En la enseñanza, el franquismo no tuvo una política distinta de los regímenes anteriores (en 1902 se prohibió del uso de las lenguas minoritarias en la escuela, prohibición que se prolonga en 1926 con Primo de Rivera), esto es, el monolingüismo en castellano, exceptuando que, al final del período de la dictadura, será un decreto firmado por el propio Franco (Decreto 1433/1975, de 30 de mayo) el que introduzca las lenguas regionales en la Educación general, en el contexto de la LGE del año 70 (asunto éste que ignora mucha gente). Así, se afirma en dicho Decreto:

«LA LEY General de Educación, al definir las áreas de actividad para la Educación Preescolar, en su artículo 14, y, para la Educación General Básica, en su artículo 17, incluye en ellas el cultivo, en su caso, de la lengua nativa como medio para lograr una efectiva incorporación de las peculiaridades regionales al patrimonio cultural español. La introducción de las lenguas nativas en la Educación Preescolar y en la General Básica se justifica, atendiendo, por una parte, a la necesidad de favorecer la integración escolar del alumno que ha recibido como materna una lengua distinta de la nacional, y por otra, al indudable interés que tiene su cultivo desde los primeros niveles educativos como medio para hacer posible el acceso del alumno a las manifestaciones culturales de tales lenguas».

Muchos podrían argüir que este Decreto, decisivo, es una concesión hecha por un régimen ya agonizante, impotente para detener los aires de libertad de una democracia anunciada. Decir, tan solo, que fue en septiembre de 1975, cuatro meses después de la firma de este Decreto favorable a las lenguas nativas, cuando ese mismo régimen, supuestamente agonizante, firmó las últimas sentencias de muerte. Sentencias que, finalmente, y a pesar de la ola de protestas dentro y fuera del país (manifestaciones en Estocolmo promovidas por Olof Palme, el Papa Pablo VI solicitando clemencia, etc.), se terminaron de ejecutar al alba, tal era la firmeza resolutiva del régimen.

Parece ser que en Francoland, pero en el Francoland de verdad (no en el que dicen que todavía vivimos), las lenguas vernáculas regionales no gozaron de una persecución tan intensa como se quiere ver desde las vigentes leyes de normalización lingüística. Es más, esa vida prohibida y clandestina nunca ha existido para dichas lenguas.

No hay pretexto histórico alguno, en definitiva, que justifique el segregacionismo lingüístico en contra del uso del español que, con el respaldo de la legislación autonómica, se está practicando actualmente, ahora sí, en algunas regiones de España.

Fuente: http://www.elmundo.es/opinion/2017/12/13/5a302271e2704e4f568b4626.html

Imagen: http://e00-elmundo.uecdn.es/assets/multimedia/imagenes/2017/12/12/15131039699122.jpg

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Reformas educativas: el turno de América Latina.

Carlos Ornelas

Aunque no hay un concepto homogéneo de Reforma Educativa, parece existir cierta conformidad en calificar cambios curriculares, incrementos en niveles escolares o modificaciones legales, como reformas de la educación. En cierta forma, cada quien entiende por reforma lo que le cuadre a sus propósitos de análisis o de mensaje político.

Por: Carlos Ornelas.

El Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe organizó un seminario, el jueves y el viernes de la semana pasada, en Pátzcuaro, Michoacán. El propósito fue debatir —y vaya que hubo debate— y “Aprender de las reformas: Educación en América Latina”. Se trataba de reunir a funcionarios e investigadores para confrontar posiciones y resultados.

El objetivo expreso fue: “Generar un espacio de análisis y reflexión en torno a los alcances y desafíos de la reciente Reforma Educativa en México, a la luz de otras experiencias consideradas exitosas en países de la región de América Latina y el Caribe”. El espacio se generó, pero no fue posible hacer comparaciones inmediatas entre la Reforma Educativa de México y las de otras latitudes del continente. Por lo regular, las exposiciones de los casos se enfocaron a exponer las particularidades.

Este punto no puede considerarse una debilidad. En realidad, es poco lo que sabemos y menos lo que discutimos de reformas educativas fuera de nuestra realidad. El desafío para los organizadores es ofrecer esa comparación y extraer las enseñanzas que se consideren pertinentes. El último de los objetivos promete esa oferta: “Realizar una publicación basada en las experiencias y actividades llevadas a cabo en el seminario”.

Los otros objetivos, analizar casos, identificar retos y hacer comparaciones se cumplieron en la medida que el tiempo lo permitió. Conocemos la tiranía que el reloj impone. Sin embargo, los expositores tuvieron oportunidad de presentar sus verdades e ilustrar sus movimientos de reforma o de continuidad en las políticas. Predominó la exhibición de los casos de éxito, aunque los ponentes no ocultaron las dificultades por las que atraviesan sus proyectos de cambio.

No obstante, no fue un desfile color de rosa. Hubo críticas, pero sin sobresaltos. Debates, pero siempre en tono de respeto. Incluso, una representante de la Sección 18 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, uno de los bastiones de las fuerzas disidentes dentro del magisterio, expuso el postulado de lo que persigue su movimiento de rechazo a la Reforma Educativa.

Vale la pena detenerse para comentar este asunto. El día anterior, un grupo de cinco maestros que se presentaron como representantes de la S-18 “advirtió” a los organizadores del seminario que deberían suspenderlo. Que hablar de la reforma era propaganda a favor del gobierno y que los estigmatizaba a ellos: que se les decía que eran revoltosos y violentos. Calificaciones que rechazaban.

El director del Crefal, Sergio Cárdenas, les explicó que no era un acto oficial, que los maestros del SNTE que ellos vieron sentados en el auditorio no respondieron a una invitación especial, que fue abierta y que ellos también podían acceder al auditorio. Incluso les ofreció un espacio cuando se discutiera el caso de México. Quedaron de consultarlo con su “estructura”.

La maestra de la S-18 que asistió explicó las razones de su movimiento. Calificó a la reforma como laboral y punitiva; dijo que no se criticaba a los políticos que heredan los puestos a sus hijos, pero sí a los maestros. Defendió la actividad sindical como actos de rebeldía. Lo hizo en tono mesurado y sin la perorata que caracteriza a los militantes. Aunque otros ponentes no coincidían con su postura, la felicitaron por la claridad en su exposición y el respeto a la concurrencia.

El seminario fue rico; en varias mesas se analizaron los casos de Perú y Cuba; Uruguay, Chile y República Dominicana; Ecuador y Brasil; México y Costa Rica; Argentina y Bolivia. Remató con una conferencia de Pak Tee Ng, uno de los líderes del Instituto Nacional de Educación de Singapur. Explicó muy bien las “paradojas” de su sistema de educación y proceso de reforma permanente.

No pienso que las reformas exitosas de un país puedan implantarse en otro; pero considero que sí es posible pedir prestadas nociones e ideas y adaptarlas a otras realidades. Discurro que es correcto ver la reforma mexicana a la luz de otras experiencias y dejar de pensar que somos el ombligo del mundo.

Fuente: http://www.excelsior.com.mx/opinion/carlos-ornelas/2017/12/13/1207498

Imagen: https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcTyPkRjMA8RjmGZe_e00okS7mPqFKIZJhZMF-WldGLro5v3E7nE

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Convenio para acercar la educación en valores a los escolares.

La Opnión de Murcia

El programa ´Educaixa´, que permitirá seguir acercando a los centros escolares toda la oferta y recursos educativos de la Obra Social de esta entidad durante el curso 2017/18.

Por: laopiniondemurcia.es

El Consejo de Gobierno ha dado el visto bueno a la renovación del convenio entre la Consejería de Educación, Juventud y Deportes y la Fundación La Caixa para el desarrollo del programa ´Educaixa´, que permitirá seguir acercando a los centros escolares toda la oferta y recursos educativos de la Obra Social de esta entidad durante el curso 2017/18.

´EduCaixa´ ofrece una amplia oferta de recursos online, actividades presenciales y proyectos, diseñadas específicamente para la comunidad educativa en todos los niveles de la enseñanza, con contenidos que responden a las áreas de actuación de la Fundación, ciencia, cultura y temas sociales.

Uno de los programas más emblemáticos es el que ofrece soporte dirigido a educadores que se plantean el teatro como práctica educativa para el desarrollo formativo, cultural y social de los jóvenes. La Consejería colabora en este programa con una aportación de 2.000 euros y facilita el uso de la Escuela Superior de Arte Dramático, que proporciona tres salas para la celebración de talleres. Además, está previsto organizar en la Escuela un encuentro donde participen la totalidad de los grupos  inscritos, en marzo de 2018.

La Fundación La Caixa cuenta con un amplio catálogo de actividades participativas dirigidas al ámbito escolar, como exposiciones itinerantes, programas de recursos, conciertos y formación, entre otras, a las que pueden acogerse los centros en el marco de este acuerdo.

El objetivo de estas propuestas es que los menores tengan la oportunidad de acceder a una educación basada en la reflexión social y los valores. Para ello, se proponen diversas actividades que complementan la educación formal, con recursos pedagógicos de temática social, cultural, científica o medioambiental.

Para el Gobierno regional constituye un objetivo prioritario el que, además de conocimientos, la educación sea capaz de proporcionar valores y actitudes responsables que incidan positivamente en el desarrollo personal y social de los más jóvenes. La Comunidad firmó por primera vez un convenio con la Fundación Bancaria ´La Caixa´ para poner en marcha este programa en 2012, y desde entonces se ha prorrogado anualmente.

Fuente: http://www.laopiniondemurcia.es/consejo-gobierno/2017/12/13/convenio-acercar-educacion-valores-escolares/882531.html

Imagen: http://fotos01.laopiniondemurcia.es/2017/12/13/328×206/educaixa-logo.jpg

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En desventaja.

Gestión

«Más de la mitad (55%) dijo que no existe un centro de educación básica en su centro poblado»

Por: Gestión.

Desde el 2013, el INEI publica un informe técnico trimestral sobre el estado de la niñez y la adolescencia en el país con indicadores de población, educación, salud, cobertura de programas sociales y actividad económica. Su objetivo es servir como instrumento de referencia para analistas y tomadores de decisión. El informe contiene datos reveladores sobre la asistencia al colegio y la primera conclusión es que, al igual que con la mejora de la calidad de la enseñanza y la infraestructura educativa, se está avanzando muy lentamente.

Desde el 2010, la tasa de asistencia de niños entre 6 y 11 años en educación primaria ha tenido fluctuaciones considerables: alcanzó su pico en julio-setiembre del 2010 (94.7%) y su nivel más bajo fue en octubre-diciembre del 2015 (88%) –la deserción es mayor en el periodo final del año escolar–. En el trimestre julio-setiembre de este año, el 92.5% fue a clases. La política educativa tendrá que incidir en elevar la asistencia y, sobre todo, reducir esa fluctuación en un nivel educativo que, lamentablemente, sigue siendo el último al que acceden muchos peruanos.

Es que la asistencia de adolescentes entre 12 y 16 años en educación secundaria es mucho menor: solo el 85.5% lo hace a nivel nacional, porcentaje que se reduce hasta 79.6% en el ámbito rural. Los jóvenes del campo ya están en desventaja cuando ingresan al mercado laboral, pero si dos de cada diez no han tenido educación secundaria, sus chances de obtener un empleo justo disminuyen todavía más. Aunque en este caso sí se observa una mejora sostenida, todavía queda mucho por hacer y hay que hacerlo más rápido.

¿Por qué no van al colegio? Más de la mitad (55%) dijo que no existe un centro de educación básica en su centro poblado –lo que significa que hay muchas tareas pendientes en términos de infraestructura educativa–, o porque no tiene edad suficiente. El segundo motivo más relevante (18.6% de las respuestas) es económico: los chicos dejan de lado sus estudios por falta de dinero o porque están trabajando.

En conclusión, existe una falta de acceso a la educación básica de un porcentaje todavía considerable de peruanos, sobre todo en secundaria. Este aspecto no parece estar recibiendo la atención que se merece en la reforma educativa que está en implementación. Esa quinta parte de adolescentes que no acude a clases –obligada a trabajar por las carencias del hogar o carente de un colegio cerca de donde vive– también merece ser tomada en cuenta. La reforma no estará completa si se les sigue ignorando.

Fuente: https://gestion.pe/opinion/editorial/editorial-desventaja-222638

Imagen: https://img.gestion.pe/files/article_content_ge_fotos/uploads/2017/12/13/5a3134ff7bdce.jpeg

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Democracia racial todavía es mito en América Latina

Fabiana Frayssinet

Por: Fabiana Frayssinet

En América Latina y el Caribe, unos 200 millones de personas se autoidentifican como descendientes de africanos, lo que representa más de un tercio de su  población. Sin embargo la “democracia racial” sigue siendo un mito. 

En países como Brasil, República Dominicana, Haití y otras islas del Caribe, la población afrodescendiente es mayoritaria. Según la Red de Mujeres Afrolatinoamericanas Afrocaribeñas y de la Diáspora, y si se suma la población indígena, asciende regionalmente a casi la mitad.

“Sin embargo existe un énfasis en hacernos parecer como minoría. No permitir acceso a condiciones de vida digna, solo se explica por el racismo que continúa siendo una ideología relevante”, destacó a IPS su coordinadora, la nicaragüense Dorotea Wilson.

«Existe un énfasis en hacernos parecer como minoría. No permitir acceso a condiciones de vida digna, solo se explica por el racismo que continúa siendo una ideología relevante”: Dorotea Wilson.

Según la lideresa de la red que articula a las organizaciones regionales de mujeres afrodescendientes, “aún hay países donde siendo la mayoría, la población negra o indígena no es partícipe de la vida económica ni política”.

De hecho, en algunos países ni aparecen en  censos o estadísticas. “Cuando no se reconocen los problemas y necesidades de un sector de la población, no se diseñan políticas públicas para mejorar su situación”, señaló Wilson desde la sede de la red en Managua.

Según la Comisión Económica de América Latina y el Caribe (Cepal), la población afrodescendiente de la región representa 30 por ciento de su población total de 625 millones de personas, mientras en los países caribeños sube a 70 por ciento.

Pese a eso, es la que más sufre por la discriminación y violación de sus derechos. La pobreza los afecta en 92 por ciento y las desigualdades se acentúan en las mujeres negras.

“La ausencia de políticas públicas que favorezcan la situación de las mujeres afrodescendientes ayuda a que los problemas que se relacionan con la incidencia de la pobreza en los grupos étnicos se agudicen”, remarcó Wilson, una de las luchadoras por los derechos de los afrodescendientes y de las mujeres más reconocidas de la región.

Problemas como la inseguridad sobre sus tierras; la deficiencia de servicios básicos de salud, educación, agua potable, alcantarillado, electricidad y caminos; la elevada tasa de enfermedades contagiosas e infecciosas; el escaso apoyo para programas de empleo productivo y la defensa de su patrimonio cultural, especificó.

Desde el 21 de marzo, Día Internacional de la Eliminación de la Discriminación Racial, y hasta el martes 27, en el mundo se celebra la semana de solidaridad con los pueblos que luchan contra el racismo y la discriminación racial.

Democracia racial todavía es mito en América Latina

La nicaragüense Dorotea Wilson, coordinadora general de la Red de Mujeres Afrolatinoamericanas, Afrocaribeñas y de la Diáspora. Crédito: Cortesía de la Red.

“Las Naciones Unidas, producto del debate y la presión de los movimientos afrodescendientes del mundo, aprobó la Declaración y el Programa de Acción de Durban, reconociendo así la situación de los afrodescendientes, la historia de la esclavitud, y contribuyó a que los Estados empiecen a identificar la situación y diseñar políticas públicas”, recordó Wilson.

Sin embargo “falta muchísimo por hacer”, dijo. “Es fundamental” que los Estados incluyan en los censos la variable étnico racial y de género, y en función de eso y otros aspectos diseñar e implementar políticas públicas contra la pobreza, y que la población afrodescendiente sea parte de la ciudadanía de nuestros países y del continente”, exhortó.

“La democracia racial fue denunciada como mito y transformada en los años 80 como principal blanco de los ataques del movimiento negro, como una ideología racista”, explicó a IPS la abogada y activista de derechos humanos Anhamona de Brito,  de Brasil, el país del mundo con la mayor población de origen africano fuera de Africa.

Sin embargo “falta muchísimo por hacer”, dijo. “Es fundamental” que los Estados incluyan en los censos la variable étnico racial y de género, y en función de eso y otros aspectos diseñar e implementar políticas públicas contra la pobreza, y que la población afrodescendiente sea parte de la ciudadanía de nuestros países y del continente”, exhortó.

“La democracia racial fue denunciada como mito y transformada en los años 80 como principal blanco de los ataques del movimiento negro, como una ideología racista”, explicó a IPS la abogada y activista de derechos humanos Anhamona de Brito,  de Brasil, el país del mundo con la mayor población de origen africano fuera de Africa.

Brito fue también superintendente de Derechos Humanos del estado de Bahia, y secretaria de Políticas afirmativas del gobierno federal, entre otros cargos.

“La perspectiva de la democracia racial sirvió para inculcar una falacia en el imaginario colectivo: el de que en Brasil los blancos tenían una débil o casi ninguna conciencia de raza, donde el mestizaje era desde el período colonial, diseminado y moralmente consentido, donde los mestizos – mientras estuvieran educados- serían regularmente incorporados a las elites”, afirmó De Brito.

Democracia racial todavía es mito en América Latina

La brasileña Midiã Santana, con su reconquistado pelo afro, como una reafirmación de su identidad de mujer negra. La periodista ha creado el sitio Lista Negra, dedicado a promover a jóvenes emprendedores afrodescendientes en su estado, Bahia, donde 80 por ciento de la población tiene origen africano. Crédito: Cortesía de Midiã Santana

En consecuencia, “donde el prejuicio racial nunca fuese suficientemente fuerte como para crear ‘una línea de color’”, añadió. 

“Sabemos hoy que esa mezcla entre jóvenes blancos, negros e indígenas se dio a través de violaciones de mujeres negras e indígenas de parte de los colonizadores”, acotó a IPS la periodista y escritora Rosiane Rodrigues, investigadora del brasileño Instituto de Estudios Comparados en Administración Institucional.

“Por lo tanto podemos pensar que el ‘emblanquecimiento’ y mestizaje del brasileño se da en primera instancia a partir de violaciones. Es necesario que recordemos eso. Descender de un estupro no es un dolor fácil para nadie”, agregó.

Según Rodrigues, el mito de la democracia racial fue fundamental para enmascarar las relaciones de desigualdad, discriminación y exterminio de negros e indígenas, presuponiendo que ese mestizaje se dio “espontáneamente en condiciones de igualdad”.

En 2016,  una comisión parlamentaria de investigación concluyó que cerca de 30.000  jóvenes de entre 15 y 29 años son asesinados anualmente en Brasil, 77 por ciento de ellos negros, lo que equivale a un joven afrodescendiente muerto cada 23 minutos.

“Brasil es un país de proporciones continentales y hablar de una única forma de racismo es peligroso”, destacó Rodrigues.

“El genocidio que Brasil ha promovido contra jóvenes negros es la punta del iceberg de sus relaciones raciales. Por cierto el más cruel”, aclaró. 

Pero la discriminación se expresa también formas más sutiles como contó Midiã Santana, periodista, con maestría en Cultura y Sociedad por la Universidad Federal de Bahia, y creadora del sitio Lista Negra, que busca divulgar el trabajo de emprendedores negros de su estado, Bahia, con casi 80 por ciento de  población negra.

“Yo tenía el pelo ondulado y abundante y en la adolescencia lo sometí a una técnica que se llama alisamiento definitivo. Sabía que tenía un cabello bonito pero quería ser parte de un grupo que la sociedad considera como el más aceptado”, dijo a IPS.

Hace tres años Santana decidió experimentar la llamada transición capilar, una técnica que en tres años revierte el alisado químico, y que en Brasil y otros países de América Latina  refleja una nueva conciencia y resistencia afro.

“A partir de mi proceso de transición capilar conseguí reconocerme como la mujer negra que soy. Comencé a identificarme más conmigo misma y como bonita, a partir de que mi cabello volvió a ser lo que era”, relató Santana.

“Esto me hizo entender que el racismo en Brasil también está en la estética y que el empoderamiento negro también se da a través de la belleza. Entendí que mi cabello también era una cuestión de afirmación y representatividad”, subrayó.

En Brasil se ha avanzado en el combate al racismo con medidas como su reconocimiento como un problema, la implementación de cuotas raciales, y la inclusión de contenidos  sobre la historia de África y de los pueblos indígenas en los currículos escolares.

No obstante para Rodrigues aunque muy importantes para enfrentar el racismo, “fueron muy tímidas”, después de 380 años de esclavitud.

Brito destacó también que las políticas para reducir la pobreza extrema y aumentar el empleo contribuyeron indirectamente a mejorar la situación de los negros.

Algo para la abogada inclusive más efectivo desde el punto de vista de la justicia social, que la base legal creada para penalizar prácticas racistas en Brasil porque todavía hay mucha resistencia de las instituciones para implementarlas de manera certera.

Pero Rodrigues lamentó que el gobierno conservador de Michel Temer “está terminando o inviabilizando varias de esas iniciativas y haciendo retroceder el avance conquistado en las últimas décadas por relaciones raciales más justas”.

Fuente: http://www.ipsnoticias.net/2017/03/democracia-racial-todavia-es-mito-en-america-latina/

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