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¿Qué es el Artilugio Educativo?

Benjamín Berlanga Gallardo

NUEVE IDEAS MÁS SOBRE EL ARTILUGIO EN LA PEDAGOGIA DEL SUJETO

BENJAMIN BERLANGA GALLARDO
UCIRED DICIEMBRE 2022

En la pedagogía del sujeto proponemos el artilugio educativo. Colocamos el artilugio en el marco de la educación como acontecimiento ético, en una pedagogía del “entre” o del encuentro y como modo de desplegar el amor pedagógico, un amor que es más que sentimiento, más que afecto, un amor que es parte constitutiva de lo humano, es decir, un modo de ser.

El artilugio es creación porque es respuesta situada, por eso siempre es novedad, siempre lo nuevo; respuesta a la presencia del otro. Decir que el artilugio es respuesta a la presencia del otro es una insistencia ante el riesgo de hacer del artilugio un recurso “chido”, una técnica “conmovedora”, cada vez una especie de “performance” que nos llena el corazón. El artilugio solo es artimaña o artificio cuando es respuesta a la presencia del otro, respuesta con el otro.

No colocamos el artilugio en un repositorio de artilugios para acceder a ellos, sino en un arco de posibilidades de la respuesta al otro. Decimos que el artilugio educativo en la pedagogía del sujeto tiene que ver con a) el trato con el otro (el cambio de la intervención en el otro, hacia la presencia que se trata con el otro) b) hacer el encuentro, para mantener el “entre” (los gestos, las señales, las palabras, los silencios, las disposiciones, que hacen a la caricia, al tacto, a la acogida y la hospitalidad de la “comunidad por venir”, siempre por darse; c) hacer el acontecimiento (como irrupción de subjetividades que se ponen a si misma en el darse cuenta: irrupción de sujetos); d) elaborar la experiencia (los modos narrativos de la reflexividad de si, que se abren a lo común en la conversación; e) testimoniar (como un “ex – ponerse”, presentarse, como un dar la escucha); f) resonar, resonar, resonar (como modo de recuperar la dignidad del saber de vida en el que nos va la vida, como un modo de dejarse tocar por lo que queda, lo que permanece de la palabra del otro) g)  prometer y comprometer (como un querer ser, querer hacer: como modo de encontrar lo que queremos hacer y lo que hemos de hacer: implicarse)[1]

 Volvamos al artilugio. Nueve nuevas ideas sobre el artilugio. El artilugio 1) es constitución del vínculo como amor pedagógico; 2) es del orden de lo (im)probable, de lo (im)posible; 3) es un “temple de ánimo” una actitud, un modo de ser”; 4) no es técnica, no es recurso; 5) es responsabilidad y solicitud, reciprocidad como acontecimiento ético; 6) es respuesta porque el otro es la pregunta; 7) constituye a los sujetos cada vez; 8) es verbo, no sustantivo; 9) es un dispositivo poético

UNO EL ARTILUGIO ES CONSTITUCION DEL VINCULO EDUCATIVO COMO AMOR PEDAGÓGICO

Uno de los esfuerzos centrales de la pedagogía del sujeto es apurar un tránsito en la construcción educativa desde los polos de la enseñanza y el aprendizaje, lugares de conformación de las pedagogías, hacia el “entre”, lugar del acontecimiento ético. El entre es lugar de amor pedagógico. El artilugio es un modo de provocarlo, de hacerlo.

Atrapado en la idea y la fuerza del “amor romántico” el amor en pedagogía es tratado como afecto y sentimiento; se presenta como pregunta sobre la obligación de amar en el acto educativo, también como prevención sobre el eros y como propuesta de control de los cuerpos. Es el amor como intensión de amar “sintiendo amor”

Hay modos de amor en la educación diferentes a este atrapamiento. No es un amor de “quiéreme más”, no es obligado amor de “debo amar”, ni el de “lo hago porque te quiero”: de este amor podemos llegar a decir que “tanto amor hiere” “tanto amor mata”. Lo que nos coloca en de “otro modo amor”, es el modo de presencia en “lo entre”, la constitución del Yo-Tú en el encuentro, el “como si” de este amor (im)posible.

 

El amor es acontecimiento en “lo entre”, en el encuentro. El entre es “mutualidad”, dice Buber: el Yo-que-efectúa-el-Tú y el Tú-que-efectúa-el Yo” como “génesis originaria que precede la constitución de toda subjetividad”: “lo entre” es “comunidad de seres igualmente primordiales con iguales derechos”, es relación como mutualidad, reciprocidad. El amor como acontecimiento de-en “lo entre”: amorosidad, acogida, hospitalidad, tacto, deferencia, caricia, transmisión, eros, fecundidad: Tú-Yo. El amor como posición, antes que afecto, antes que como sentimiento. El amor como lo que se da en lo entre, en el sentido de lo que viene a darse: constitución recíproca de Yo-Tú: compañeras, compañeros.[2]

La posibilidad del amor pedagógico es, entonces, de otra manera: artilugiar es colocarnos en lo entre como lugar del vínculo pedagógico. Artilugiar es “hablar-a” y no “hablar de”, no “hablar para”. Artilugiar es “hablar con” y no “hablar por”, no “hablar sobre …”. En el vínculo pedagógico del artilugio así, el amor no tiene origen en quien manifiesta una intención de amar, porque este amor está antes que la intención de amar sintiendo algo por el otro. No hay pregunta de “¿debo amar al otro, al educando?”: el amor se da:  se da en la posición de constitución recíproca de un Yo y un Tú, en la resistencia a someter al otro como objeto: eso es lo amoroso, el acontecimiento de amor: surge allí, no está antes. El amor “se da” en lo entre: no es amor del que va al otro con la intención de amarlo (“tanto amor mata”): el amor se da en lo entre: antes que afecto, que sentimiento, que manifestación, el amor es presencia, posición de los que se encuentran: siempre un yo y un tú, aún en la pluralidad. Y es amor entre extraños, entre extranjeros: florece como “lo entre”: es cuidado, y entonces solicitud y responsabilidad.

DOS. EL ARTILUGIO ES UN “TEMPLE DE ANIMO”, UNA ACTITUD Y UN MODO DE SER

El artilugio como amor pedagógico es lejano a cualquier reducción del amor a mero sentimiento, a mera emoción. El amor pedagógico del artilugio participa de los tres modos de amor que propone Heidegger como modulaciones del “ser ahí”, del “ser en el mundo”, del ser como “un ser que habita en”, que es “apertura”, “cuidado”.

El artilugio es, como acto de amor, una “tonalidad” afectiva, un modo de estar dispuesto al mundo, al otro. Heidegger señala que el amor es un modo de “encontrarse” del ser en el mundo como dispuesto, abierto a la revelación de la presencia del otro y a la afirmación de su ser:

(…) para Heidegger el desbordante anhelo de ‘proximidad’ que despierta el acontecimiento inaudito de la existencia del otro implica, al mismo tiempo, mantenerse en una ‘máxima distancia’(…) lejos de pretender asimilarlo o someterlo a si mismo (…) por el contrario pone al tu en el solo (…) en el solo de una revelación. De este modo, el sí mismo, al dirigirse al tú, solo aspira a afirmarlo y sostenerlo en su ser, irreductible e indomable; dicho de otro modo en el amor al otro solo se ‘quiere que sea’ aquello que en si mismo es…”[3]

Luego, el artilugio como acto de amor es una actitud respecto del mundo, uno de los modos en que puede tener lugar el “ser con” el otro, la otra, con lo otro. El amor así es una actitud en donde el otro queda “descubierto”,

y resulta como “‘un adelantarse’ al otro, pero no para arrancarle su libertad e iniciativa, sino justamente para devolvérsela, promoviendo su ser si-mismo más propio, esto es acompañándolo en la conquista de la propiedad o autenticidad que Heidegger entiende como la plena asunción de sí y proyección desde sí en el libre despliegue de su singularidad”[4]

Y finalmente desde este amor que es de otro modo tanto amor, el artilugio como modo de amor es, entonces, manifestación del carácter esencial del ser mismo, expresión de nuestro modo de ser humano: pura donación de presencia en un darse absolutamente gratuito.

He aquí la condición amorosa del artilugio, del artilugiar.

TRES. EL ARTILUGIO COMO VINCULO PEDAGÓGICO ES DEL ORDEN DE LO (IM) POSIBLE Y DEL COMO SI

En lo educativo el artilugio es siempre intento, siempre  anuncio de lo que puede ser pero nunca es realización absoluta, completa, porque el artilugio como vínculo pedagógico es del orden de lo (im)probable, de lo (im)posible El vínculo pedagógico es lo (im)probable, lo “(im)posible”. Lo entre, el encuentro, se presenta como (im)posible inmediatez, (im)posible reciprocidad e (im)posible común originación: el vínculo no puede completarse porque desaparecería el vínculo para ser fusión (anhelo imposible del amante): un nosotros que no es dualidad sino un UNO otra vez. El vínculo siempre es tensión dinámica de los vinculantes, siempre en el vínculo queda un resto, lo que preserva cada uno en presencia del otro y la imposibilidad de acceder al otro, lo inabarcable del otro. Por eso, apelar al vinculo pedagógico así, es convocar una “voluntad de ilusión” en su capacidad performativa: el “como si” la representación del vínculo fuera posible. Ir al acto educativo “como si” lo entre fuera posible: hacer lo educativo de otro modo: de otro modo amar como lo que viene dado en el encuentro.[5]

Colocar lo educativo en “lo entre”, “como si” allí se diera, como si el mismo entre en lo educativo se diera, nos coloca de otro modo en la construcción del acto educativo como amor: no es la pregunta de “¿qué tanto debo amar?”, es la pregunta por la “actitud” (Buber) que dirime mi comportamiento (mi modo de presentarme) para presentarme frente al otro, frente a lo otro:

“Yo, este ser humano que se comporta de tal y tal manera, soy quien ‘hace’ que algo sea un Tú o un Ello. Siempre según el cambio de mis actitudes, yo cambio lo que era un Ello en un Tú y lo que era un Tú en un ello. Tú y Ello son modalidades de presencia de los seres, pero modalidades que yo prescriba los seres. En otras palabras, depende de mi proyecto que entidades me confronten como un Tú o como un Ello[6]

CUATRO EL ARTILUGIO NO ES TÉCNICA, NO ES UN RECURSO, ES RESPUESTA A LA PRESENCIA DEL OTRO

El artilugio no es una técnica, no es un recurso para intervenir en el otro y hacerlo, transformarlo (educarlo). En el artilugio no hay olvido del otro. La técnica, el recurso, olvidan al otro como otro y lo tematizan para intervenirlo: no “procuran”, no son cuidado, no son “cura”, se fundan en el olvido de si y del otro (“se me olvidó que te olvidé a mí que nada se me olvida”, es luego el lamento sorprendido). Siguiendo a Buber decimos que la relación con el otro como técnica, como recurso, como procedimiento no constituye al otro como un “Tú” sino como un “Ello” en un fondo indistinguible de objetos con los que me relaciono.

El artilugio es respuesta a la presencia del otro. Tiene que ver con la responsabilidad y con la solicitud.

CINCO. EL ARTILUGIO ES ACONTECIMIENTO ÉTICO: RESPONSABILIDAD, SOLICITUD

La relación pedagógica cara a cara se abre al acontecimiento del encuentro en la relación de un yo con un tú, una relación que funda permanente lo humano y que es solicitud (ese lanzarse al encuentro del otro como gesto humano, deseo como exceso, como potencia de ser, no como carencia) y, al mismo tiempo, responsabilidad por el otro desde su presencia que irrumpe. Una relación que es entonces de donación y que se abre a la “espera”. Es la educación como “acontecimiento ético”.

El extrañamiento del otro en la relación pedagógica y la anulación en mayor o menor medida de ese otro como otro, está siempre presente como posibilidad, tanto como lo está, entonces, la posibilidad del encuentro, del entre como acontecimiento ético de solicitud y responsabilidad entre un yo y un tú. Si en el primer caso la relación deviene relación instrumental yo-eso (el otro extrañado como tú, enajenado en un plural, en una categoría, cuando no simplemente negado) y no se abre a la posibilidad de un nosotros, en el segundo caso, la relación pedagógica que nace desde el encuentro yo-tú, está abierta siempre a un tercero, lo requiere; luego, “nosotros”.

Podemos pensar en este marco la relación pedagógica en su potencia. El encuentro educativo como un “entre” de un Yo con un Tú deviene acontecimiento ético de responsabilidad, solicitud, reciprocidad y, al mismo tiempo, acontecimiento de aceptación plena de la vida misma como don: como lo que se da en el amor y la acogida. Y más allá, la relación pedagógica así, como encuentro del Yo-Tú, es siempre posibilidad de acceso al reconocimiento de la vida como milagro y asombro.

Es, a fin de cuentas, la constitución de los sujetos como sujetos éticos: sujeto capaz de un discernimiento ético que “…transforma la obstinación de perseverar en el ser a expensas de todo o de cualquiera, en una exigencia de bondad que se traduce en acción ética…en responsabilidad”[7] Discernimiento ético que es también solicitud, ese ir hacia el otro desde el deseo de otro, de lo otro. Y, además, el encuentro es constitución de sujetos éticos que ante el milagro del don que es la vida, hacen afirmación vital de la existencia y la celebran en el gesto de asombro, en la alegría del descubrimiento, en la profundidad del “darse cuenta”.

SEIS. EN EL ARTILUGIO EL OTRO ES LA PREGUNTA

Porque en el artilugio la respuesta no es respuesta una pregunta del otro. Sin preguntas el otro es la pregunta. Es su presencia la que me interroga: antes de cualquier pregunta, el otro es pregunta: interrogación muda, presencia que interroga: “Aquí estoy ¿Qué haz de hacer?”

Los objetos del mundo no interrogan. En mi relación en el mundo la presencia de un objeto se destaca en un fondo porque la destaco como parte de los objetos del mundo por necesidad, por uso, por deseo de posesión. Por el contrario, el otro es presentación en el “entre” y su rostro sí es pregunta exigente: “¿cómo respondes por mí?”.

La pregunta es siempre el otro. ¿Y cómo cabe en mí el otro extraño sin que se presente para mí como invasión, como amenaza, y sin que sea tampoco objeto, cosa que puedo manipular?  Siguiendo una interpretación de Heidegger, es en la tonalidad afectiva del amor, en la actitud de amor y en el despliegue de la presencia como don, lo que puede hacer posible la respuesta que preserva al otro, porque “…solo el pathos del amor permite experimentar al otro como regalo, como irrupción no calculable ni planificable…”[8] Por eso, ante la pregunta que es la presencia del otro, ninguna respuesta alcanza. El otro, como otro, es irreductible a una respuesta. La interrogación que es el otro, no tiene respuesta en los órdenes de la resolución, de la explicación, de la claridad, porque es interrogación que se resuelve en los modos de presencia, en la actitud, en el temple de ánimo. Sin embargo, ninguna respuesta alcanza, siempre estamos en falta, siempre en deuda con el otro en la relación pedagógica.

No hay un libro donde guardar los artilugios, carpetas para sistematizarlos, manuales para aprenderlos. Si acaso hay un “baúl de artilugios” como “cajón de sastre”[9] de la memoria que retiene retazos, recortes, pedazos, fragmentos, de la experiencia vivida que resisten la vuelta a lo mismo, como excedentes que la memoria retiene y que han de presentarse actualizados cada vez.

SIETE EL ARTILUGIO ES ACONTECIMENTAL. INSTITUYE A LOS SUJETOS CADA VEZ

En el artilugio nos ponemos sujetos: emergemos subjetividades que se ponen a sí mismas como sujetos. Es un salir de si en el “dar-se cuenta”. Contra la rutina, contra el tedio, contra el sí mismo ensimismado, contra la reificación, contra la ratificación de lo obvio, el artilugio nos pone en una zona incómoda: darnos cuenta.

El artilugio es un “detente” al “apagón pedagógico”, al desvalimiento del acontecimiento ético en la educación, al debilitamiento del vínculo pedagógico. Es resistencia, restituye la posibilidad de los sujetos pedagógicos como subjetividades que se ponen a sí mismas sujetos.

El artilugio es impulso de vida. No está del lado “moridor” de la educación porque tiene la condición de irrupción del orden y “el poder de transformar lo instituido”. Al hacerlo genera nuevas sensibilidades: los artilugios son práctica pedagógicas como acontecimientos que, parafraseando a Tranier al hacer referencia de prácticas de este tipo en contextos de crisis (la crisis Argentina del 2001) “… favorecen la producción de verdades que salen a la luz en lo peor de la crisis, como impulsos y pulsión de vida destinadas a recomponer y restituir al sujeto pedagógico…”[10]

El sujeto que emerge con el artilugio como subjetividad del dar-se cuenta, es sujeto que se presenta en el mundo y por ello sujeto capaz de configurar un futuro distinto: al mismo tiempo sujeto y sujetas erguidas que sujeto y sujetas inclindas inclinados, subjetividades inapropiables, inapropiadas, subjetividades inesperadas.

El artilugio es incomodo

OCHO EL ARTILUGIO ES VERBO NO ES SUSTANTIVO

El artilugio es verbo. Artilugiamos. Yo “artilugeo” tu “artilugeas” nosotros “artilugiamos”. El artilugio no es sustantivo, idea que hay que entender, que estudiar en sus orígenes, en sus modos. El artilugio no es un artefacto (aunque en ellos se puede cristalizar), no es un procedimiento (aunque para darse ocupe de “carta de navegación”, cuando la ocupe) Artilugiar es del orden del presentarse, del responder con la presencia, del tratarse con el otro, del hacer el encuentro. En el artilugio no solo hacemos, “nos hacemos”:

“Quien hace el artilugio es un “hacedor”, y por ello un artista, un creador: la respuesta es siempre novedad, es lo nuevo. La respuesta que el hacedor configura ante el otro, es su respuesta y por ello, por ser un responder, no es solo un crear y un hacer, sino en el acto mismo es un “hacer-se”, “un crear-se”, un “existir-se”. El hacedor no queda fuera de su obra, de su hacer, porque lo que hace es responder en la relación con el otro. He aquí una de las diferencias centrales con la didáctica. De la didáctica se dice que el educador “la aplica”, hace uso de ella para intervenir en la realidad y modificar algo en el otro; es un instrumento, una herramienta en el proceso de producción. En la pedagogía del sujeto, el artilugio es respuesta.”[11]

Por eso el artilugio no se puede “estudiar”, aprender, reconocer entre otros conceptos, otras ideas. El artilugio es acción: no se clasifica y se archiva, no se “compendia” y almacena, ni se guarda para un uso posterior. Hay la memoria del artilugiar, ese “cajón de sastre” que aloja fragmentos de memoria, aquello que no se desvanece en la vuelta a la rutina, el excedente que no ha logrado quedar atrapado en lo mismo, y que “regresa” como “revelación” un “darme me cuenta”.

NUEVE EL ARTILUGIO ES UN DISPOSITIVO POÉTICO

Más que del orden de lo contrahegemónico que aspira a poner una nueva hegemonía frente a la hegemonía dominante, el artilugio es del orden de lo “antihegemónico”: no aspira a nada: en lo educativo es manifestación siempre efímera de transgresión, profanación, subversión del orden educativo establecido: es lo (im)probable, lo (im)posible.

El artilugio en la educación es un “dispositivo poético anti hegemónico”

“¿Y cómo se crean los dispositivos poéticos anti hegemónicos? Profanando los dispositivos existentes (…) Los dispositivos poéticos serán siempre profanación de los dispositivos(…) la profanación puede ser entendida como una ‘desestabilización’ (…) la práctica artística participa en la profanación alterando momentáneamente las condiciones de enunciación, haciendo visible lo escondido, cometiendo actos de sabotaje selectivos, usurpando formatos, parasitando contextos, reorganizando hasta el absurdo elementos, invirtiendo el sentido de las líneas o los giros, deteniendo temporalmente el funcionamiento del mecanismo, manifestando el ser de lo presente privado de función, precarizando el aparato en la práctica de bricolaje, produciendo maquetas efímeras entendidas como objetos de observación o como experimentos de subjetivación alternativos.[12]

Sin embargo, para serlo, para ser “profanación” del orden educativo instituido, el artilugio habrá de ir más allá del entretenimiento, del bien pensar y del bien sentir, porque siempre está el riesgo de verse atrapada en lo mismo: en la ratificación alegre y “sentipensante” de lo mismo:

 La profanación se hará efectiva si estás tácticas consiguen superar el estadio del entretenimiento y alcanzan el de la experiencia y el discurso. De lo contrario, corren el riesgo de verse reducidas a ofertas de servicio social, proveedoras de descansos artificiales o sucedáneos de experiencia, por tanto subsidiarias de los procesos de subjetivación producidos por la acción colonizadora de los dispositivos a profanar [13]

BIBLIOGRAFÍA.

+ Benjamin Berlanga, Fragmentos acerca del artilugio en la pedagogía del sujeto En: https://enseanzadelafilosofia.wordpress.com/2016/10/30/articulo-fragmentos-acerca-del-artilugio-en-la-pedagogia-del-sujeto/

+ Adriana Menassé en “Vivir en su luz (el significado del Tú no humano desde la filosofía de Buber)”, ubica en esta tradición filosófica el pensamiento de Buber, Rosenzwig y Levinas, principalmente, Ver en https://revistas-filologicas.unam.mx/interpretatio/index.php/in/article/view/19/46

+ Vicente Montenegro Bralic, Representación e Ilusión. El “como si” en Kant Nietzche y Derrida En Revista Pléyade 7 / Volumen IV-1 enero Junio 2011

+  Michael Theunissen, El otro. Estudios sobre la ontología social contemporánea, Fondo de Cultura, 2013, Mexico

+ Adriana Menassé, “Apuntes sobre el mal y el endurecimiento del corazón”  https://revistas-filologicas.unam.mx/acta-poetica/index.php/ap/article/view/465

+ Dante Eugenio Klocker, La significación del fenómeno amoroso en el pensamiento de Martín Heidegger, en: https://revistas.unal.edu.co/index.php/idval/article/view/42402/html

+  Cajón de Sastre. Estudios Eidéticos, en: https://www.teseopress.com/estudios/chapter/40/

+ [1] José Tranier, “El ‘sujeto pedagógico’ en contextos de turbulencia social: algunas reflexiones en torno a modos de producción de subjetividad que se potencian y favorecen en las prácticas educativas en contextos de crisis” en: Eduardo Asalone, Lucas Misseri (comp) El giro subjetivista de la filosofía moderna, en: https://www.academia.edu/19228233/El_tiempo_como_forma_de_la_intuici%C3%B3n_Notas_sobre_la_elucidaci%C3%B3n_cr%C3%ADtica_heideggeriana

 

 

[1] Benjamin Berlanga, Fragmentos acerca del artilugio en la pedagogía del sujeto En: https://enseanzadelafilosofia.wordpress.com/2016/10/30/articulo-fragmentos-acerca-del-artilugio-en-la-pedagogia-del-sujeto/

 

[2] Adriana Menassé en “Vivir en su luz (el significado del Tú no humano desde la filosofía de Buber)”, ubica en esta tradición filosófica el pensamiento de Buber, Rosenzwig y Levinas, principalmente, Ver en https://revistas-filologicas.unam.mx/interpretatio/index.php/in/article/view/19/46

 

[3] Dante Eugenio Klocker, La significación del  fenómeno amoroso en el pensamiento de Martín Heidegger, en: https://revistas.unal.edu.co/index.php/idval/article/view/42402/html

 

[4] cit

[5] Vicente Montenegro Bralic, Representación e Ilusión. El “como si” en Kant Nietzche y Derrida En Revista Pléyade 7 / Volumen IV-1 enero Junio 2011

  1. Michael Theunissen, El otro. Estudios sobre la ontología social contemporánea, Fondo de Cultura, 2013, México

[7] Adriana Menassé, “Apuntes sobre el mal y el endurecimiento del corazón”  https://revistas-filologicas.unam.mx/acta-poetica/index.php/ap/article/view/465

 

[8] Dante Eugenio Klocker, La significación del  fenómeno amoroso en el pensamiento de Martín Heidegger,  cit

 

[9]   “La imagen de cajón de sastre alude a un rincón integrado por restos de insumos y retazos de telas, que todavía no han hallado un lugar nítido en el quehacer del artesano, pero que éste decide empero no desechar, en parte porque sospecha que alguna vez podrán serle útiles, y hasta eventualmente sacarlo de un apuro. Tomado de: Estudios Eidéticos, en: https://www.teseopress.com/estudios/chapter/40/

 

[10] José Tranier, “El ‘sujeto pedagógico’ en contextos de turbulencia social: algunas reflexiones en torno a modos de producción de subjetividad que se potencian y favorecen en las prácticas educativas en contextos de crisis” en: Eduardo Asalone, Lucas Misseri (comp) El giro subjetivista de la filosofía moderna, en: https://www.academia.edu/19228233/El_tiempo_como_forma_de_la_intuici%C3%B3n_Notas_sobre_la_elucidaci%C3%B3n_cr%C3%ADtica_heideggeriana

 

[11] Benjamin Berlanga, Fragmentos del artilugio, cit

[12] José A. Sanchez, Dispositivos poéticos: disidencia y cooperación. En: https://blog.uclm.es/joseasanchez/dispositivos-poeticos-disidencia-y-cooperacion-2016/

 

[13] Cit…

 

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“La pandemia tiene un impacto silencioso y devastador en la educación”

Karina Batthyany

Por:  Karina Batthyány

En base a la temática de las desigualdades, hay un instrumento muy valioso que es la publicación anual de la CEPAL sobre el Panorama Social de América Latina y el Caribe, que dio a conocer hace un par de semanas el correspondiente a 2022. Por supuesto, trae un análisis detallado y minucioso de las distintas dimensiones de la desigualdad, pero siempre pone el foco en un aspecto particular: en 2022 es la temática de la educación.

Voy a sintetizar algunos de los mensajes principales de dicho informe:

-Se comienza mostrando la crisis social prolongada que está enfrentando nuestra región latinoamericana y además se encuentra agudizada por un contexto de incertidumbre en el tercer año de pandemia: profundiza las desigualdades sociales y que tiene un impacto silencioso y devastador -palabras del informe- en la educación.

-Esta edición del Panorama Social de América Latina y el Caribe toma como tema central la educación y el lugar de la educación en el debate de las políticas para la recuperación de nuestra región.

-Si miramos desde 20215, se observaba en la región ya un deterioro claro en los niveles de bienestar; un deterioro además a partir de 2014 en lo que venía siendo la disminución de la brecha de la desigualdad y que a partir de 2015 deja de cerrarse y empieza a amplificarse nuevamente.

-Desde 2015, hay un estancamiento en los avances de los logros educativos y un alza de la pobreza también leve, pero año tras año cada vez hay una leve alza de este indicador. La pandemia del COVID-19 generó esa crisis de la que tanto hemos hablado: una crisis social significativa que continuó durante todo el 2022 por tercer año consecutivo.

-Estamos todos y todas esperando el fin de la pandemia, pero la región no ha logrado todavía avanzar hacia la recuperación luego de estos impactos sociales y recuperar por lo menos el nivel de 2019, es decir, el nivel anterior al inicio de la pandemia.

-Además, sumemos el impacto del escenario geopolítico inestable marcado, por ejemplo, por la guerra de Ucrania, pero también en estos procesos de búsqueda de desestabilización políticas de las democracias latinoamericanas. Entonces, sumemos ese impacto entre el escenario geopolítico y el escenario económico mundial que está marcado por la desaceleración del crecimiento económico, por la lenta generación de empleo, sobre todo de empleo calidad, y las presiones inflacionarias que está afectando a todo el mundo y a la región latinoamericana y caribeña también. Han implicado un aumento en el precio de los alimentos, en el precio de la energía y caídas importantes en la inversión en la economía regional.

-La CEPAL nos muestra que tras la expansión del 6.5 por ciento del producto bruto interno regional en 2021, este 2022 se estima que cierre a fin de año con un crecimiento económico del 3.2 por ciento (la mitad que el año anterior). Y se proyecta para el 2023 una nueva mitad, es decir, un crecimiento de apenas 1.5 por ciento para nuestra región. Si a esto le sumamos además la elevada inflación, sobre todo en el componente de los alimentos en las canastas de consumos de los hogares, evidentemente podemos ver el efecto sobre las personas y los hogares de menores ingresos, llamados los quintiles de menores ingresos que afectan a los sectores más vulnerables de la población en nuestra región.

-La CEPAL llama en su informe a consolidar las políticas sociales inclusivas para proteger y para garantizar el bienestar de la población y para permitir el ejercicio con plenitud de sus derechos.

-En particular, en el informe se detalla de manera muy interesante el incremento de la inseguridad alimentaria y nutricional, utilizando datos de la FAO (Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación) para mostrar el alza en el precio de los alimentos y cómo eso implica un crecimiento tanto a niveles de pobreza, pero particularmente en la situación de la población con hambre. Desde el último dato disponible de 2021, afecta a casi 57 millones de personas en la región.

-En los informes del panorama social, siempre aparecen las estadísticas detalladas de pobreza. Quiero destacar una en especial que es la pobreza de las personas menores de 18 años en nuestra región. El último dato disponible nos muestra que el 45.4 por ciento de las personas menores de 18 años están en condición de pobreza. A su vez, la pobreza extrema estaría afectando casi al 19 por ciento de las personas menores de 18 años.

En este contexto, es necesaria más que nunca la atención de las necesidades inmediatas de la población y el fortalecimiento de las capacidades humanas en el mediano plazo. Es allí que ingresa en el análisis de este informe del Panorama Social la dimensión educativa. El impacto también de la pandemia en el sector educativo que la CEPAL denomina “una crisis silenciosa” como consecuencia de la prolongada interrupción de la educación presencial en la región y las repercusiones que esto tiene en materia de pérdida de aprendizajes, que no fue parte de la respuesta inmediata de nuestros estados y nuestros países frente a la crisis y que esto no hace más que profundizar las desigualdades educativas preexistentes.

Justamente nuestra región es una de las que interrumpió las clases presenciales por períodos más prolongados a partir del 2020 en el inicio de la pandemia. Y eso implicó la discontinuidad de los estudios o un acceso de manera remota para algunos/as estudiantes, porque no todos/as pudieron conectarse o seguir los cursos de manera virtual. Es decir, ha generado brechas en el desarrollo de habilidades, la pérdida de oportunidades de aprendizaje y el riesgo del aumento en el abandono escolar. Esta situación también ha contribuido a debilitar la protección de otros derechos esenciales que se dan en el marco de la estructura educativa, más concretamente en el espacio del sistema educativo como es la protección frente a la violencia, la alimentación, la sociabilidad, entre otras.

Esta crisis junto con las privaciones críticas que enfrentan la infancia y la adolescencia y los riesgos de incremento de la inseguridad alimentaria pone en riesgo el desarrollo y el bienestar de toda una generación de niñas, niños, adolescentes y jóvenes, y produce un efecto que sin duda atenta también las oportunidades de desarrollo en la región. Este efecto se refiere a las consecuencias en las trayectorias educativas y laborales de las generaciones afectadas por el cierre prolongado de escuelas y de centros de estudios, que también están afectadas por los efectos económicos de la pandemia con disminución de los ingresos en los hogares, de protección social, con condiciones de bienestar socioemocional de las personas también afectada. Todo pone en cuestión las oportunidades de aprendizaje en el corto y mediano plazo. Sin dudas, exige acciones urgentes, es decir, no se trata de empezar a pensar qué podemos hacer, sino acciones hoy mismo por esta crisis “silenciosa” -como la llama la CEPAL- donde ha dejado en evidencia que los sistemas educativos de América Latina y el Caribe no estaban preparados para enfrentar estos cambios y esto no hizo más que agudizar las desigualdades educativas existentes antes de la pandemia.

Por supuesto que también se reconoce en el informe algunos de los esfuerzos que se hicieron en los países, para intentar dar cierta continuidad educativa desde los hogares de manera remota, pero con debilidades y desigualdades en las condiciones de infraestructura y de equipamiento y también de habilidades por parte del personal docente para transformar los métodos de enseñanza y mantener el vínculo educativo con toda la población estudiantil de la región.

Entonces, es imperativo que apostemos por la recuperación de esos procesos educativos y también por la transformación del sector educativo en sintonía con los procesos de cambios que estamos observando en otras dimensiones en el ámbito social, dimensión laboral y ambiental.

Se necesita mayor inversión en el sector educativo desde la primera infancia en adelante. Esta crisis silenciosa en la educación afecta a las nuevas generaciones y no hace más que profundizar las desigualdades. Sino colocamos el énfasis en la búsqueda de soluciones de alternativa de construcción de políticas para responder a esta urgencia, es un camino que ya sabemos a qué conduce y cómo afecta a mediano plazo a nuestra región.

Entonces, la educación es el tema central al que la CEPAL le dedica su estudio en este 2022. Tenemos que tomar de allí la información que se proporciona y también discutir algunas de las propuestas en materia de política educativa concretamente. Tema que está en la agenda de trabajo en todos los países de América Latina y también en la agenda de trabajo de CLACSO, porque estamos trabajando en el marco de nuestro programa Plataforma para el Diálogo Social, donde justamente la educación es uno de los temas en el marco de estas plataformas.

-Cuantas veces posterior a la pandemia escuchamos el decir por parte de sectores políticos “La vuelta a la normalidad”. En principio decir qué lejos de la situación de normalidad estamos si tenemos que usar esa palabra “normalidad”. Y, por otro lado, qué lejos también estamos de sociedades más igualitarias, de la posibilidad de plantear situaciones de acceso más común para un parte importante de las sociedades. Es brutal lo que cuentas en el panorama de las desigualdades… Claramente se ha profundizado las desigualdades en todos los ámbitos y lejos tendríamos que volver a esa supuesta normalidad antes de la pandemia…

Las cifras que planteo en términos de pobreza, de hambre y a su vez de bajo crecimiento económico de este año, y a su vez previsto para el próximo año, nos tiene que seguir alertando sobre la profundización de estas desigualdades en América Latina que es la región más desigual del planeta. Y si sigue por esta senda, no va a hacer más que profundizar esa lamentable etiqueta que tenemos. Por eso, es urgente la elaboración de políticas alternativas que coloquen estas preocupaciones en el centro y que construyan de una buena vez sistemas de bienestar y de protección social para todos y para todas, y especialmente para estas generaciones futuras que hoy son niños, niñas y adolescentes, que entre otras cosas también tienen comprometido su desarrollo educativo por los efectos de la pandemia.

https://www.clacso.org/la-pandemia-tiene-un-impacto-silencioso-y-devastador-en-la-educacion/

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Estados Unidos: La educación perfecta

Rebelion

La educación perfecta

Jorge Majfud

Ronald fue uno de los tantos veteranos de guerra que conocí, desde Vietnam hasta Afganistán. Algunos de ellos se convirtieron en militantes contra las guerras de los ricos; otros trataron de justificar la pérdida de una pierna o de una vida antes del suicidio.

Por alguna razón, la discusión sobre el golpe de Estado de 1976 en Argentina había derivado a la educación familiar. Ronald (su nombre era otro) levantó una mano y expuso su teoría de la educación de los hijos y el impacto en el destino de una sociedad y de una nación. Ese mito popular de “la familia es la base de la sociedad”.

Tenía 22 años. No tenía hijos, dijo, pero había sido educado por dos padres que nunca le habían dado un chancletazo, ni cuando él le había gritado a su padre el clásico “n’gger motherfucker” (traducción literal: “negro violador de tu madre”). En castellano no existe una ofensa tan obscena.

Sus padres ni siquiera le habían levantado la voz para corregirlo. Habían apelado al modelo clásico de psicología Disney, tratando de comprender su frustración. En su casa, todo se discutía de forma democrática.

―Pero una familia no es una democracia―observé.

―La mía sí. No todas las familias son iguales…

―Cierto. Tampoco todos los hijos ni todos los padres son iguales…

Por entonces, Ronald era muy joven; no tenía hijos, lo cual no lo inhabilitaba para opinar sobre cómo educar a un hijo. Pero sí para moralizar. En realidad, todos estamos inhabilitados para moralizar, sobre todo en asuntos que ignoramos tanto, como lo es la vida privada de nuestros vecinos.

―Mis padres ―cortó Ronald, con la fe de los convencidos― siempre estuvieron en contra de toda forma de violencia en la educación…

En este momento, se detuvo dos segundos y otro estudiante aprovechó para apoyar con más ejemplos personales a su compañero. Creo que alguien mencionó a la Madre Teresa, quien no había tenido hijos pero igual había sido madre. Una madre terrible, habría que agregar, como Santa Teresa unos siglos antes. Como algunos curas célibes, pero no abstemios, a quienes todos llaman padre mientras dan consejos matrimoniales y clases de educación sexual.

No recuerdo qué dijo la estudiante sobre sus padres en Nebraska, porque me quedé pensando en Ronald. El joven sufría de trastorno post traumático. El día que pasé la película Missing (sobre el golpe de Estado en Chile, con Jack Lemmon) salió del auditorio corriendo. Luego me dijo que por su condición no podía presenciar escenas violentas porque él mismo perdía el control y se ponía violento.

Yo conocía a Ronald bastante bien porque había estado muchas veces en mi oficina y muchas veces habíamos terminado hablando de su experiencia en Irak. Lo habían enviado a esa guerra justificada con mentiras, como casi todas, de donde volvió con ese trauma o trastorno que parecía no tener cura. Los jóvenes sobrevivientes de esa y otras guerras que conocí (algunos muertos en vida) creían saber de qué se trataba todo, aunque solían ocupar sus días disparando al enemigo, hasta agotarse, o cargando el cuerpo de algún compañero caído. Algunos pocos entendieron que, en realidad, como decía Mohamed Alí, habían ido al otro lado del mundo a matar y a morir por los poemas de siempre: Dios, la patria, la libertad, la democracia y la seguridad nacional. Los otros, lo último que querían escuchar era que habían sido apenas peones de un viejo ajedrez.

Ronald fue uno de los tantos veteranos de guerra que conocí, desde Vietnam hasta Afganistán. Algunos de ellos se convirtieron en militantes contra las guerras de los ricos; otros trataron de justificar la pérdida de una pierna o de una vida antes del suicidio. Miles de ellos (16.000) se suicidan cada año en Estados Unidos, pero los medios prefieren enfocarrse en noticias de verdad. Junto con sus psicólogos del gobierno, muchos de estos combatientes se convirtieron en distintos personajes de mis novelas, como Crisis y El mar estaba sereno. Creo que no había otra forma explorar el problema desde su interior.

Ahora, Ronald es pastor de una iglesia en Texas. Probablemente eso lo salvó del suicidio o los psicólogos del gobierno lograron controlar su estrés post traumático. Su prédica de la no violencia de Jesús no le impide, ni a él ni a sus feligreses, acumular armas de guerra en sus casas, sólo por las dudas, por si un día deben defender la libertad contra otros compatriotas que no están pensando igual. Como en los videos tóxicos y virales donde un pobre muchacho es acosado por los bullies y al final los revienta a todos con elegantes patadas, Roland le enseña a sus hijos las virtudes de la educación libre de todo tipo de violencia que le enseñaron sus padres. Hasta que sea necesario recurrir a la solución de siempre, siempre en defensa propia. ¿Tenemos derecho a defendernos, o no?

Los padres de Ronald lo habían educado con amor, sin violencia. Amor al diálogo, a las armas, pero solo para protección personal y para proteger la libertad. Amor a Jesús, pero no amor de Jesús. Una educación amablemente construida en la pulcra y orgullosa devoción en la iglesia los domingos, en las bucólicas cenas de thanksgiving en noviembre y en los videojuegos casi todos los días.

Videojuegos y educación en valores de la no violencia, como el que siguió jugando Ronald cuando lo enviaron a Irak. Sólo que, cada vez que apretaba un botón, los otros jugadores morían de verdad. Como decía el Andrew Jackson de los billetes de veinte dólares, cuando aseguraba que debió tomar las tierras de los salvajes para dárselas a “los amantes de la libertad” y el bueno de Winston Churchill, cuando recomendaba usar armas químicas, era un sacrificio necesario para suprimir a los salvajes que no entienden eso de la civilización y la no violencia.

Fuente de la Información: https://rebelion.org/la-educacion-perfecta/

 

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Brasil: ¿Vamos al encuentro de nuestra propia destrucción?

Leonardo Boff

¿Vamos al encuentro de nuestra propia destrucción?

Leonardo Boff

La historia del ser humano en la Tierra se resume en gran parte en un permanente conflicto contra el ambiente. Este proceso ha ido tan lejos que el ser humano ha llevado adelante una verdadera guerra contra la Tierra en todos sus frentes: en el suelo, en el subsuelo, en el aire y en el mar, siempre con la perspectiva de saquear y extraer más y más beneficios. En círculos científicos se dice que la acción humana sobre la tierra como un todo ha fundado una nueva era geológica: el antropoceno, que significa que los daños a la naturaleza no vienen de afuera, sino de la propia acción del ser humano, pensada y orquestada en su afán de extraer más y más beneficios para su vida. Tal hecho ha tenido como consecuencia el desequilibrio del planeta, que ha reaccionado enviándonos más calor, eventos extremos como inundaciones, huracanes y sequías, además de una gama creciente de virus, muchos de ellos letales, como el coronavirus.


       El hecho es que hemos perdido la perspectiva del Todo. Nos hemos quedado únicamente con la parte. Ha ocurrido una verdadera fragmentación y atomización de la realidad y de los respectivos saberes. Se sabe cada vez más sobre cada vez menos. Tal hecho tienen sus ventajas pero también sus límites. Las ventajas, especialmente en la medicina que ha conseguido identificar los diferentes tipos de enfermedades y cómo tratarlas. Pero hay que recordar que la realidad no está fragmentada. Por eso los saberes sobre ella tampoco pueden estar fragmentados.       

       Dicho figurativamente: la atención se ha concentrado en los árboles, considerados en sí mismos, perdiendo la visión global del bosque. Peor aún, se ha dejado de considerar las relaciones de interdependencia que todas las cosas guardan entre sí. Ellas no están lanzadas ahí al azar, una al lado de la otra, sin las necesarias conexiones entre ellas que les permiten solidariamente vivir, autoayudarse y juntas coevolucionar,

       Veamos los árboles: ellos tienen un lenguaje propio, distinto del nuestro, fundado en la emisión de sonidos. Los árboles hablan mediante olores que emiten y produciendo toxinas que envían a los otros árboles. Entre los iguales se establecen una relación de reciprocidad y colaboración. Con árboles distintos se entablan verdaderas batallas químicas en el afán de cada uno tener más acceso a la luz del sol o a nutrientes del suelo. Pero se hace siempre sin exceso, en una medida justa, de tal forma que el conjunto de árboles forman un rico y diverso bosque o selva.

       En el caso humano, hemos perdido este equilibrio y la justa medida: se ha erosionado aquella corriente que relaciona a todos con todos, llamada Matriz Relacional. No hemos tenido en cuenta la amplia red de relaciones e interconexiones que envuelven al propio universo y a todos los seres existentes. No existe nada fuera de la relación. Todo está relacionado con todo en todas las circunstancias. Esa es la realidad de todas las cosas existentes en el universo y en la Tierra, desde las galaxias más distantes a nuestra Luna, y hasta las hierbas silvestres. Ellas tienen su lugar y su función en el Todo. En una elegante formulación del Papa Francisco en su encíclica Laudato si: sobre el cuidado de la Casa Común (2015) se afirma: «Todo está relacionado y todos nosotros, los seres humanos caminamos juntos como hermanos y hermanas, en una maravillosa peregrinación que nos une con tierno cariño al hermano Sol, a la hermana Luna, al hermano río y a la hermana y Madre Tierra… el sol y la luna, el cedro y la florecilla, el águila y el gorrión no existen sino en dependencia unos de otros, para complementarse y servirse mutuamente» (n.92; 86).

       Si realmente todos estamos entrelazados, entonces debemos concluir que el modo de producción capitalista, individualista, que busca el mayor lucro posible a costa de la explotación de la fuerza de trabajo y de la inteligencia humana y especialmente de las riquezas naturales, sin darse cuenta de las relaciones existentes entre todas las realidades, contaminando el aire y envenenando los suelos con pesticidas, va a contracorriente de la lógica de la naturaleza y del propio universo que ligan y religan todo con todo, constituyendo el esplendoroso gran Todo.

       La Tierra nos creó un lugar amigable para vivir pero nosotros no nos estamos mostrando amigables con ella. Por el contrario, la agredimos sin parar hasta el punto de que ella no aguanta más y comienza a reaccionar como si fuera un contraataque. Este es el significado mayor de la irrupción de toda una gama de virus, especialmente del Covid-19. De cuidadores de la naturaleza (Génesis 2,15) nos hemos vuelto su Satán amenazador.

       Hasta la llegada de la modernidad entre los siglos XVII-XVIII, la humanidad se entendía normalmente como parte de la Madre Tierra y de un cosmos viviente y lleno de propósito. Se percibía ligada al Todo. Ahora la Madre Tierra ha sido transformada en un almacén de recursos y en un baúl lleno de bienes naturales a ser explotados.

       En esta comprensión que ha acabado por imponerse, las cosas y los seres humanos están desconectados entre sí, siguiendo cada cual un curso individual. La ausencia del sentimiento de pertenencia a un Todo mayor, el no hacer caso al tejido de relaciones que liga a todos los seres nos ha vuelto desenraizados y sumergidos en una profunda soledad. Estamos poseídos por el sentimiento de que estamos solos en el universo y perdidos, cosa que la visión integradora del mundo, que existía anteriormente, lo impedía. Hoy nos damos cuenta de que debemos establecer un lazo de afectividad con la naturaleza y con sus diversos seres vivos e inertes, pues tenemos el mismo código genético de base, por lo tanto somos hermanos y hermanas (árboles, animales, pero también las montañas, lagos y ríos). Si no ponemos corazón en nuestra relación –de ahí la razón cordial– difícilmente salvaremos la diversidad de la vida y la propia vitalidad de la Madre Tierra.

       ¿Por qué hemos hecho esta inversión de rumbo? No hay una única causa, sino un conjunto de ellas. Pero la más importante y perjudicial ha sido haber abandonado la llamada Matriz Relacional, es decir, la percepción del tejido de relaciones que entrelazan a todos los seres. Ella nos daba la sensación de ser parte de un Todo mayor, de que estábamos incluidos en la naturaleza como parte de ella y no simplemente como sus usuarios y con intereses meramente utilitaristas. Perdimos la capacidad de encantamiento por la grandeza de la creación, de reverencia ante el cielo estrellado y de respeto por todo tipo de vida.

       Si no cambiamos, podrá realizarse lo que el Papa Francisco advirtió en la encíclica Fratelli tutti: «estamos en el mismo barco: o nos salvamos todos o nadie se salva» (n.32). No estamos llamados a ser los agentes de nuestra propia destrucción sino a ser la mejor floración del proceso cosmogénico.

 

*Leonardo Boff ha escrito con el cosmólogo Mark Hathaway, El Tao de la liberación: explorando la ecología de transformación, Vozes 2010/ Orbis Books, Nueva York 2010, prefacio de F. Capra.

Traducción de MªJosé Gavito Milano

Fuente de la Información: https://www.atrio.org/2022/12/vamos-al-encuentro-de-nuestra-propia-destruccion/

 

 

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Educación y conocimiento: ¿Por qué pensamos lo que pensamos? ¿Qué es eso de la hegemonía cultural?

Rebelion

¿Por qué pensamos lo que pensamos? ¿Qué es eso de la hegemonía cultural?

 Jorge Aller García

Podriamos decir que el modo de ver y acercarse al mundo no es algo estrictamente individual y peculiar de cada persona, surge como resultado del proceso dialéctico entre la individualidad en desarrollo y de la socialización con la naturaleza y otros individuos. Es decir, es fruto de la historia, de lo que acontece. Las formas previamente construidas de entendimiento del mundo se instauran por medio de la cultura reinante, estas formas establecidas son premeditadas y funcionales al orden político-social vigente y llenas como no en la actualidad, de ideología capitalista. La hegemonía cultural actual reside en la cultura burguesa. Los cambios que afloran son fruto del enfrentamiento de clases, de proceso histórico y no surgen por si solos. Independientemente de los cambios que se produzcan, el objetivo final del capital sigue siendo la reproducción de valor.

Hay una de estas visiones socialmente establecidas que vamos a intentar exponer brevemente: pensar que la realidad social está mediada por una suma de individuos que se desarrollan de manera libre y que por lo tanto parten y viven de una manera igualitaria. Por lo tanto significaría que los individuos se deben a si mismos, y se construyen de una manera casi independiente de los condicionantes políticos, económicos, valores, culturales y procesos históricos que viven. Que cada persona tiene algo innato que le hace desarrollarse de una manera y no de otra. Hay es donde residiría el concepto de idealismo que es una de las bases del sistema capitalista para negar la conflictividad y el desarrollo histórico. No hay mayor trampa que responsabilizar y propiamente individualizar las conflictividades y la realidad en el conjunto social, abstracto y amorfo de “la gente” o de los ciudadanos. No hay mayor trampa que ocultar el origen sistémico de todo lo que acontece. Nada es casual, ni ajeno a los condicionantes materiales, culturales y políticos. Y por supuesto nada de lo que ocurre es natural; así la pobreza y desigualdad no es ni una casualidad, ni un mal menor, no se deben a la naturaleza de las personas que hace que algunas se sacrifiquen o trabajen duro para alcanzar una mejor posición o tampoco son una lacra eterna que siempre existirán y a la cual habrá que poner parches. Sino que es consecuencia de determinado sistema productivo que se basa en el reparto desigual de la riqueza social generada, en la acumulación en solo unas manos de capital y medios de producción y en otras dependientes y desposeidas de todo lo que tienen, quedándoles exclusivamente su capacidad de trabajar para las propietarias.

Por otro lado, esto tiene una vuelta bastante implantada en parte de los voceros del liberalismo y de la socialdemocracia, es pensar que los problemas y la realidad se transformaría desde voluntades o grados de consciencia concretos, desligándose del sistema en el que se desarrollan los individuos, que todo el mundo tendriamos una parte de responsabilidad. Un ejemplo es lo que vemos a diario en la propaganda de todo tipo para evitar la catástrofe medioambiental en la que nos encontramos y caminar hacia una supuesta transición ecológica. Según ese esquema solo bastaría con la toma de consciencia y responsabilidad individual del problema, una serie de pequeños retoques como reciclar, bajar el consumo de algunos productos y una serie de pequeñas medidas técnicas y reajustes en los procesos productivos por parte de empresas e instituciones. Si nos adentramos en el problema, podremos llegar a entender que es justo las bases del sistema capitalista y su desarrollo histórico el que produce semejante crisis y no una serie de malos hábitos, prácticas concretas o la idea exagerada, algo misántropa de decir que “el ser humano somos así” y que no hay remedio posible. Es la propia estructura, el funcionamiento del capitalismo y el modelo social que necesita para su incansable expansión y ganancia la que produce la crítica situación en la que nos encontramos. El capital bebe de dos fuentes de riqueza: la humana y la natural. Y no pondrá freno, porque su única garantía de supervivencia es la explotación constante sin una perspectiva de sostenibilidad y visión a medio plazo. Es un caballo debocado hacia el precipicio.

Así se expande esa idea como plaga de que los problemas de este mundo se resolverían por medio exclusivamente de la educación, sin entender que justo la educación es una estructura dominada por los valores y cosmovisión capitalista, aquella que perpetua el ideario afín de la estructura originaria. Viéndolo con otro ejemplo simple y cercano; el último anuncio del gobierno de España para luchar contra la adicción al juego. Ya que está subiendo enormemente entre los jóvenes y la población migrante. En el anuncio se llevan acabo una serie de acusaciones de que la culpa es del que se engancha, como del que bebe y coge el coche, que tiene que concienciarse de cuales son las nefastas consecuencias que tiene el juego, de saber decir que no. Lo curioso es que el anuncio o ninguna campaña de este tipo se adentra en ningún momento o pone encima de la mesa que procedencia de clase tienen los jóvenes adictos/as al juego, que motivos les llevan a la población migrante a apostar, bajo que condiciones económicas o educativas se desarrollan, que alternativas de ocio tienen a su alrededor, o cuales son los orígenes y beneficiarios de tal lacra para la clase trabajadora. Lo que se suele hacer es una abstracción demagógica, decir que cada joven puede o no engancharse, que cada joven tiene la capacidad de elección, que los orígenes de clase no importan, ni la precariedad existencial que sufren, ni esa falta de alternativas de ocio, ni el nihilismo reinante, ni que el bombardeo de propaganda aspiracional mediante youtubers y redes sociales en internet influye en el desenlace y desarrollo de la juventud. Ni siquiera se pone el foco, (a veces tan solo timidamente) en aplicar medidas concretas y drásticas que paralicen todos las aperturas de salas de juego, difusión de publicidad o existencia de portales de internet de este tipo. Es evidente porque las reformas son tenues e inoperantes, estas empresas forman parte de todo un entramado de capitales con grandes intereses e influencias para poder hacer valer su poder y los poderes políticos institucionales o no quieren o son incapaces de hacerles frente de manera real.

Es sobre estos valores de individualización del escenario social sobre los que se asienta uno de los pilares de la sociedad burguesa. Y es que el capitalismo no solo es una relación económica o sistema productivo, sino que se expande por todos los aspectos y esferas de la realidad, incluida la cultural. El nuevo poder que se implantó con el capital y su desarrollo en el siglo XX basado en el consumo, la uniformidad-individualización de los individuos y la coerción sigue expandiéndose para legitimar todos los cambios culturales necesarios para su desarrollo, y ello lo hace por medios económicos como por ejemplo: el control directo o indirecto de casi todo tipo de producción cultural, con el control por medio de subvenciones del arte revolucionario y transformador, del lenguaje con la apropiación de palabras e ideas liberadoras como libertad o solidaridad, con la mercantilización de la producción audiovisual y la difusión de valores capitalistas y reaccionarios, de potentes inversiones para el control y privatización de la educación con las actuales materias y herramientas de enseñanza implantadas en todo el sistema educativo y también con el dominio del campo del conocimiento e investigación.

Así la filosofía marxista, para explicar esta producción de valores en masa, habla de hegemonía cultural; como la dominación de la sociedad culturalmente diversa por la clase dominante, cuya cosmovisión, creencias, moral, percepciones, instituciones, valores o costumbres se convierten en la norma culturalmente aceptada, con prestigio y propiamente en la ideología dominante, valida y universal. Esta hegemonía cultural es la que justifica y legitima el orden político, social y económico como algo inevitable y natural. Y esto pasa igual en el capitalismo actual en Europa, en el mundo arabe, como en el siglo XV con la hegemonía cultural de la iglesia y la nobleza. Es decir en cada fase histórica la hegemonía cultural existe y se expande o no en base a la conflictividad entre clases sociales. Por ello, en la actualidad, con la derrota de los movimientos revolucionarios del siglo XX y en un momento de reconfiguración como el actual, el capitalismo gana y domina implacablemente. Se cuela en nuestros valores, pensamientos, juicios de valor y un largo etcétera. Se encuentra tanto en la esfera de la vida pública como en la privada y utiliza toda una serie de medios y herramientas sin precedentes. Una vertebración perfecta que no permite la ajenidad (el estar afuera de la misma). Podríamos decir que no es que formemos parte, sino que nosotras mismas somos el capitalismo. Somos cultura capitalista. De esta manera interpretarlo, analizarlo y estudiarlo no es una tarea cualquiera, sino la base para toda transformación social. La base para comprender su funcionamiento, poder disputar el campo social y poder iniciar profundos cambios que logren derribarlo. Comenzar ya mismo; conocer las experiencias revolucionarias del pasado y sus errores, ahondando en las raices socialistas de instituciones como el concejo abierto y su sistema comunal, renovar las formas de organización históricas del proletariado como redes de solidaridad y sindicatos, repensar los ateneos, medios de expresión, literatura y arte socialista. Todo ello, para formar hoy una nueva cultura revolucionaria adaptada a las circustancias, problemáticas y desarrollo histórico, que nos permita adentrarnos en las conflictividades para hacer crecer la visión de que el análisis de todo lo que acontece está mediado por los intereses particulares del capital. Trabajar en los espacios sociales oportunos para la construcción de una cultura revolucionaria socialista; colectiva, internacionalista, basada en la solidaridad, y comunalista de todos los aspectos de la vida para alcanzar el desarrollo libre de cada individuo. Una cultura que derribe el viejo mundo, un nuevo paradigma y cosmovisión en el que sostener la necesaria idea de que el mundo hay que transformarlo.

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Fuente de la Información: https://rebelion.org/porque-pensamos-lo-que-pensamos-que-es-eso-de-la-hegemonia-cultural/

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UNICEF solicita fondos de emergencia por valor de 10 300 millones de dólares para ayudar a los niños afectados por conflictos, catástrofes y crisis climáticas en todo el mundo

UNICEF

UNICEF solicita fondos de emergencia por valor de 10 300 millones de dólares para ayudar a los niños afectados por conflictos, catástrofes y crisis climáticas en todo el mundo

Los fondos apoyarán programas esenciales para más de 110 millones de niños en 155 países y territorios hasta 2023

GINEBRA/NUEVA YORK, diciembre de 2022 – UNICEF lanzó hoy un llamamiento de financiación de emergencia por valor de 10 300 millones de dólares para llegar a más de 173 millones de personas, incluidos 110 millones de niños, afectados por crisis humanitarias, los efectos duraderos de la pandemia de COVID-19 en todo el mundo y la creciente amenaza de eventos climáticos severos impactados por el clima.

“Hoy, hay más niños que necesitan asistencia humanitaria que en cualquier otro momento de la historia reciente”, dijo la Directora Ejecutiva de UNICEF, Catherine Russell. “En todo el mundo, se enfrentan a una combinación letal de crisis, desde conflictos y desplazamientos hasta brotes de enfermedades y tasas vertiginosas de desnutrición. Mientras tanto, el cambio climático está empeorando estas crisis y desencadenando otras nuevas. Es fundamental que tengamos el apoyo adecuado para llegar a los niños con una acción humanitaria decisiva y oportuna”.

Este año comenzó con un estimado de 274 millones de personas que necesitaban asistencia humanitaria y protección. A lo largo del año, estas necesidades crecieron considerablemente, en gran parte debido al conflicto, incluida la guerra en Ucrania; a la creciente inseguridad alimentaria; a las amenazas de hambruna provocadas por factores relacionados con el clima y otros; ya las devastadoras inundaciones en Pakistán. En todo el mundo, el resurgimiento de brotes de enfermedades como el cólera y el sarampión trae un peligro adicional para los niños en situaciones de emergencia.

Los efectos persistentes de la pandemia de COVID-19 y la perturbación e inestabilidad económica mundial, incluida la inflación y el aumento del costo de los alimentos y el combustible, han tenido un impacto devastador en las vidas y el bienestar de millones de los niños más vulnerables del mundo.

El cambio climático también está empeorando la escala y la intensidad de las emergencias. Los últimos 10 años fueron los más calurosos registrados y la cantidad de desastres relacionados con el clima se ha triplicado en los últimos 30 años. Hoy en día, más de 400 millones de niños viven en áreas de vulnerabilidad hídrica alta o extremadamente alta.

Al mismo tiempo, los niños cruzan las fronteras en cantidades récord, con sus familias, separados de ellas o solos. En total, casi 37 millones de niños en todo el mundo están desplazados debido a las crisis en cascada, un nivel de niños desplazados que no se veía desde la Segunda Guerra Mundial.

Como parte de su Acción Humanitaria para la Infancia, que establece el llamamiento de la agencia para 2023, UNICEF tiene previsto llegar a:

  • 8,2 millones de niños con tratamiento por desnutrición aguda severa.
  • 28 millones de niños con vacunas contra el sarampión.
  • 63,7 millones de personas con acceso a agua potable para consumo y necesidades domésticas.
  • 23,5 millones de niños, niñas, adolescentes y cuidadores con acceso a salud mental y apoyo psicosocial.
  • 16,2 millones de niñas, niños y mujeres con acceso a intervenciones de mitigación, prevención y/o respuesta al riesgo de violencia de género.
  • 32 millones de personas con canales seguros y accesibles para denunciar la explotación y abuso sexual por parte del personal que brinda atención a la población afectada.
  • 25,7 millones de niños con educación formal o no formal, incluido el aprendizaje temprano.

Los cinco principales llamamientos por requisitos de financiación para 2023 son para:

  • Afganistán 1.650 millones de dólares EE.UU.
  • Ucrania y Respuesta a los Refugiados US$1.058 mil millones
  • Crisis de refugiados sirios US$867 millones
  • República Democrática del Congo US$862 millones
  • Etiopía US$674 millones

“Los impactos devastadores del cambio climático son una amenaza siempre presente para los niños”, dijo Russell. “Por eso estamos priorizando la adaptación climática y la construcción de resiliencia como parte de nuestra respuesta humanitaria. Esto nos ayudará a llegar a los niños que viven las crisis actuales, al mismo tiempo que les ayuda a ellos y a sus comunidades a prepararse para las que vendrán”.

Poner a las organizaciones nacionales y locales en el centro de las operaciones humanitarias es una estrategia clave en la respuesta humanitaria de UNICEF. Los resultados clave en 2022 fueron posibles gracias a las alianzas de UNICEF, incluidos los equipos humanitarios en los países, las agencias de la ONU, la sociedad civil y las organizaciones no gubernamentales, los socorristas nacionales y locales y los socios de recursos. Los resultados notables incluyen:

  • 23,8 millones de niños vacunados contra el sarampión.
  • 2,6 millones de niños tratados por desnutrición aguda severa.
  • 28 millones de niños acceden a la educación formal o no formal, incluido el aprendizaje temprano.
  • 13 millones de niños, adolescentes y cuidadores que acceden a apoyo psicosocial y de salud mental basado en la comunidad.
  • 25,9 millones de personas accediendo a una cantidad suficiente de agua segura para beber y para sus necesidades domésticas.
  • 5,5 millones de personas con acceso a canales seguros para denunciar la explotación y el abuso sexual.
  • 4,2 millones de mujeres, niñas y niños que acceden a intervenciones de mitigación de riesgos, prevención y/o respuesta a la violencia de género (VBG) 

Con las necesidades humanitarias en un nivel sin precedentes, UNICEF hace un llamado a los aliados para que aumenten el apoyo a la respuesta humanitaria que salva vidas para los niños, maximizando la flexibilidad de esta financiación, prioricen las acciones anticipadas de adaptación al cambio climático y los esfuerzos de preparación, y adopten con urgencia enfoques de preparación sin arrepentimientos. y la respuesta, y garantizar una asistencia humanitaria equitativa y basada en principios.

Fuente de la Información: https://www.unicef.org/press-releases/unicef-appeals-us103-billion-emergency-funding-support-children-affected-conflict

 

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Colgué el delantal: La historia de una profesora que prefirió desertar

Pluma Invitada

Por: Josefina H.

“Quizás me pueden decir que mi problema es la falta de vocación. Y puede ser, pero creo que va mucho más allá de eso. Después de ocho años haciendo clases de historia en colegios, decidí salir y buscar otros proyectos. Aunque sigo haciendo preuniversitario y permanezco en contacto con alumnos que me desafían intelectualmente, no es lo mismo.

No es lo mismo, porque nadie que no haya estado parado frente a 30 adolescentes de 17 años puede entender lo que significa pararse ahí cada día e intentar remecerlos, hacerlos pensar, reflexionar, abrir sus mentes y almas al aprendizaje. Es un desafío que aprieta la guata, literal. Y que cuando ves resultados, te llena la vida de sentido. Pero me cansé.

Me cansé de una pega en que la mayoría del tiempo te sientes poco valorado. La gente cree que llegas temprano a la casa a descansar y estar con los tuyos, pero en realidad llegas a corregir y planificar encerrado en una pieza sin paga alguna. Porque el famoso “2 x 1″ es ridículo (1 hora de planificación por 2 de clase). Todos los profesores lo sabemos, pero nadie hace nada por cambiarlo. Se nos exige excelencia, pero ser excelentes significa trabajar la mitad del tiempo gratis.

Me cansé del ritmo agotador, de correr atrás de un timbre y estar siempre bien. Porque ser profesor implica eso, estar siempre bien. Ser profesor no admite errores y eso es agotador. Si trabajas en una empresa puedes estar un día más callado, más serio, más distraído. Pero cuando eres profe y estás frente a tu curso, tienes que ser pura pasión, pura vibra, pura paciencia y sabiduría. No puedes caer, no te puedes enojar, no puedes perder la paciencia. Estás en un pedestal, siempre eres ejemplo para alguien.

De más está mencionar el sueldo. Me cansé de una remuneración que no tiene expectativas de mejora en el tiempo, que ves estancada por mucho que te esfuerces.

Finalmente, me cansé de tener que “dar gracias” por las vacaciones de verano, cuando en realidad uno llega a diciembre, literalmente, arrastrándose. Creo que si no tuviéramos ese descanso, sería imposible tener la vitalidad y la fuerza necesaria para empujar el carro en marzo.

Creo que si mi pega fuera más valorada en el día a día no habría salido corriendo. Si los alumnos dieran las gracias más seguido, si te miraran a los ojos, si te perdonaran un mal día. Si los apoderados empatizaran más con nuestra labor y entendieran que además de exigir, es importante valorar el trabajo diario. Si los colegios le dieran prioridad a nuestro tiempo y nos pagaran lo que corresponde por planificar. Y que además respetaran ese tiempo sagrado, sin poner charlas y reuniones en ese horario que es clave para hacer clases de calidad.

Me da pena porque sé que hay muchos profes en las mismas condiciones que yo. Muchos podrán decir que son profesores amargados, yo creo que son profesores cansados. Cansados porque todos necesitamos que nuestro esfuerzo se valore, pero a los profesores se nos exige trabajar por vocación.

Yo no me cansé de hacer clases, de planificar, de corregir, de entablar un vínculo profundo con los alumnos. De hecho, lo extraño tanto. Uno sabe que ser profesor es el trabajo más importante del mundo. Y quizás “recaiga” y vuelva a la sala de clases. Porque cuando uno es profe, sabe cómo puede cambiar la vida de alguien. Hoy me juntaré con una ex alumna a tomar un café y me da pena pensar que hay más “Antonias” necesitando profesores que marquen sus vidas.

Pero por ahora, con pena, colgué el delantal”.

*Josefina H. tiene 31 años. Prefirió no poner su apellido, para que su texto no sea un problema para futuros trabajos.

Fuente de la información e imagen:  https://www.latercera.com

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