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Convenio para acercar la educación en valores a los escolares.

El programa ´Educaixa´, que permitirá seguir acercando a los centros escolares toda la oferta y recursos educativos de la Obra Social de esta entidad durante el curso 2017/18.

Por: laopiniondemurcia.es

El Consejo de Gobierno ha dado el visto bueno a la renovación del convenio entre la Consejería de Educación, Juventud y Deportes y la Fundación La Caixa para el desarrollo del programa ´Educaixa´, que permitirá seguir acercando a los centros escolares toda la oferta y recursos educativos de la Obra Social de esta entidad durante el curso 2017/18.

´EduCaixa´ ofrece una amplia oferta de recursos online, actividades presenciales y proyectos, diseñadas específicamente para la comunidad educativa en todos los niveles de la enseñanza, con contenidos que responden a las áreas de actuación de la Fundación, ciencia, cultura y temas sociales.

Uno de los programas más emblemáticos es el que ofrece soporte dirigido a educadores que se plantean el teatro como práctica educativa para el desarrollo formativo, cultural y social de los jóvenes. La Consejería colabora en este programa con una aportación de 2.000 euros y facilita el uso de la Escuela Superior de Arte Dramático, que proporciona tres salas para la celebración de talleres. Además, está previsto organizar en la Escuela un encuentro donde participen la totalidad de los grupos  inscritos, en marzo de 2018.

La Fundación La Caixa cuenta con un amplio catálogo de actividades participativas dirigidas al ámbito escolar, como exposiciones itinerantes, programas de recursos, conciertos y formación, entre otras, a las que pueden acogerse los centros en el marco de este acuerdo.

El objetivo de estas propuestas es que los menores tengan la oportunidad de acceder a una educación basada en la reflexión social y los valores. Para ello, se proponen diversas actividades que complementan la educación formal, con recursos pedagógicos de temática social, cultural, científica o medioambiental.

Para el Gobierno regional constituye un objetivo prioritario el que, además de conocimientos, la educación sea capaz de proporcionar valores y actitudes responsables que incidan positivamente en el desarrollo personal y social de los más jóvenes. La Comunidad firmó por primera vez un convenio con la Fundación Bancaria ´La Caixa´ para poner en marcha este programa en 2012, y desde entonces se ha prorrogado anualmente.

Fuente: http://www.laopiniondemurcia.es/consejo-gobierno/2017/12/13/convenio-acercar-educacion-valores-escolares/882531.html

Imagen: http://fotos01.laopiniondemurcia.es/2017/12/13/328×206/educaixa-logo.jpg

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En desventaja.

«Más de la mitad (55%) dijo que no existe un centro de educación básica en su centro poblado»

Por: Gestión.

Desde el 2013, el INEI publica un informe técnico trimestral sobre el estado de la niñez y la adolescencia en el país con indicadores de población, educación, salud, cobertura de programas sociales y actividad económica. Su objetivo es servir como instrumento de referencia para analistas y tomadores de decisión. El informe contiene datos reveladores sobre la asistencia al colegio y la primera conclusión es que, al igual que con la mejora de la calidad de la enseñanza y la infraestructura educativa, se está avanzando muy lentamente.

Desde el 2010, la tasa de asistencia de niños entre 6 y 11 años en educación primaria ha tenido fluctuaciones considerables: alcanzó su pico en julio-setiembre del 2010 (94.7%) y su nivel más bajo fue en octubre-diciembre del 2015 (88%) –la deserción es mayor en el periodo final del año escolar–. En el trimestre julio-setiembre de este año, el 92.5% fue a clases. La política educativa tendrá que incidir en elevar la asistencia y, sobre todo, reducir esa fluctuación en un nivel educativo que, lamentablemente, sigue siendo el último al que acceden muchos peruanos.

Es que la asistencia de adolescentes entre 12 y 16 años en educación secundaria es mucho menor: solo el 85.5% lo hace a nivel nacional, porcentaje que se reduce hasta 79.6% en el ámbito rural. Los jóvenes del campo ya están en desventaja cuando ingresan al mercado laboral, pero si dos de cada diez no han tenido educación secundaria, sus chances de obtener un empleo justo disminuyen todavía más. Aunque en este caso sí se observa una mejora sostenida, todavía queda mucho por hacer y hay que hacerlo más rápido.

¿Por qué no van al colegio? Más de la mitad (55%) dijo que no existe un centro de educación básica en su centro poblado –lo que significa que hay muchas tareas pendientes en términos de infraestructura educativa–, o porque no tiene edad suficiente. El segundo motivo más relevante (18.6% de las respuestas) es económico: los chicos dejan de lado sus estudios por falta de dinero o porque están trabajando.

En conclusión, existe una falta de acceso a la educación básica de un porcentaje todavía considerable de peruanos, sobre todo en secundaria. Este aspecto no parece estar recibiendo la atención que se merece en la reforma educativa que está en implementación. Esa quinta parte de adolescentes que no acude a clases –obligada a trabajar por las carencias del hogar o carente de un colegio cerca de donde vive– también merece ser tomada en cuenta. La reforma no estará completa si se les sigue ignorando.

Fuente: https://gestion.pe/opinion/editorial/editorial-desventaja-222638

Imagen: https://img.gestion.pe/files/article_content_ge_fotos/uploads/2017/12/13/5a3134ff7bdce.jpeg

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Democracia racial todavía es mito en América Latina

Por:

En América Latina y el Caribe, unos 200 millones de personas se autoidentifican como descendientes de africanos, lo que representa más de un tercio de su  población. Sin embargo la “democracia racial” sigue siendo un mito. 

En países como Brasil, República Dominicana, Haití y otras islas del Caribe, la población afrodescendiente es mayoritaria. Según la Red de Mujeres Afrolatinoamericanas Afrocaribeñas y de la Diáspora, y si se suma la población indígena, asciende regionalmente a casi la mitad.

“Sin embargo existe un énfasis en hacernos parecer como minoría. No permitir acceso a condiciones de vida digna, solo se explica por el racismo que continúa siendo una ideología relevante”, destacó a IPS su coordinadora, la nicaragüense Dorotea Wilson.

«Existe un énfasis en hacernos parecer como minoría. No permitir acceso a condiciones de vida digna, solo se explica por el racismo que continúa siendo una ideología relevante”: Dorotea Wilson.

Según la lideresa de la red que articula a las organizaciones regionales de mujeres afrodescendientes, “aún hay países donde siendo la mayoría, la población negra o indígena no es partícipe de la vida económica ni política”.

De hecho, en algunos países ni aparecen en  censos o estadísticas. “Cuando no se reconocen los problemas y necesidades de un sector de la población, no se diseñan políticas públicas para mejorar su situación”, señaló Wilson desde la sede de la red en Managua.

Según la Comisión Económica de América Latina y el Caribe (Cepal), la población afrodescendiente de la región representa 30 por ciento de su población total de 625 millones de personas, mientras en los países caribeños sube a 70 por ciento.

Pese a eso, es la que más sufre por la discriminación y violación de sus derechos. La pobreza los afecta en 92 por ciento y las desigualdades se acentúan en las mujeres negras.

“La ausencia de políticas públicas que favorezcan la situación de las mujeres afrodescendientes ayuda a que los problemas que se relacionan con la incidencia de la pobreza en los grupos étnicos se agudicen”, remarcó Wilson, una de las luchadoras por los derechos de los afrodescendientes y de las mujeres más reconocidas de la región.

Problemas como la inseguridad sobre sus tierras; la deficiencia de servicios básicos de salud, educación, agua potable, alcantarillado, electricidad y caminos; la elevada tasa de enfermedades contagiosas e infecciosas; el escaso apoyo para programas de empleo productivo y la defensa de su patrimonio cultural, especificó.

Desde el 21 de marzo, Día Internacional de la Eliminación de la Discriminación Racial, y hasta el martes 27, en el mundo se celebra la semana de solidaridad con los pueblos que luchan contra el racismo y la discriminación racial.

Democracia racial todavía es mito en América Latina

La nicaragüense Dorotea Wilson, coordinadora general de la Red de Mujeres Afrolatinoamericanas, Afrocaribeñas y de la Diáspora. Crédito: Cortesía de la Red.

“Las Naciones Unidas, producto del debate y la presión de los movimientos afrodescendientes del mundo, aprobó la Declaración y el Programa de Acción de Durban, reconociendo así la situación de los afrodescendientes, la historia de la esclavitud, y contribuyó a que los Estados empiecen a identificar la situación y diseñar políticas públicas”, recordó Wilson.

Sin embargo “falta muchísimo por hacer”, dijo. “Es fundamental” que los Estados incluyan en los censos la variable étnico racial y de género, y en función de eso y otros aspectos diseñar e implementar políticas públicas contra la pobreza, y que la población afrodescendiente sea parte de la ciudadanía de nuestros países y del continente”, exhortó.

“La democracia racial fue denunciada como mito y transformada en los años 80 como principal blanco de los ataques del movimiento negro, como una ideología racista”, explicó a IPS la abogada y activista de derechos humanos Anhamona de Brito,  de Brasil, el país del mundo con la mayor población de origen africano fuera de Africa.

Sin embargo “falta muchísimo por hacer”, dijo. “Es fundamental” que los Estados incluyan en los censos la variable étnico racial y de género, y en función de eso y otros aspectos diseñar e implementar políticas públicas contra la pobreza, y que la población afrodescendiente sea parte de la ciudadanía de nuestros países y del continente”, exhortó.

“La democracia racial fue denunciada como mito y transformada en los años 80 como principal blanco de los ataques del movimiento negro, como una ideología racista”, explicó a IPS la abogada y activista de derechos humanos Anhamona de Brito,  de Brasil, el país del mundo con la mayor población de origen africano fuera de Africa.

Brito fue también superintendente de Derechos Humanos del estado de Bahia, y secretaria de Políticas afirmativas del gobierno federal, entre otros cargos.

“La perspectiva de la democracia racial sirvió para inculcar una falacia en el imaginario colectivo: el de que en Brasil los blancos tenían una débil o casi ninguna conciencia de raza, donde el mestizaje era desde el período colonial, diseminado y moralmente consentido, donde los mestizos – mientras estuvieran educados- serían regularmente incorporados a las elites”, afirmó De Brito.

Democracia racial todavía es mito en América Latina

La brasileña Midiã Santana, con su reconquistado pelo afro, como una reafirmación de su identidad de mujer negra. La periodista ha creado el sitio Lista Negra, dedicado a promover a jóvenes emprendedores afrodescendientes en su estado, Bahia, donde 80 por ciento de la población tiene origen africano. Crédito: Cortesía de Midiã Santana

En consecuencia, “donde el prejuicio racial nunca fuese suficientemente fuerte como para crear ‘una línea de color’”, añadió. 

“Sabemos hoy que esa mezcla entre jóvenes blancos, negros e indígenas se dio a través de violaciones de mujeres negras e indígenas de parte de los colonizadores”, acotó a IPS la periodista y escritora Rosiane Rodrigues, investigadora del brasileño Instituto de Estudios Comparados en Administración Institucional.

“Por lo tanto podemos pensar que el ‘emblanquecimiento’ y mestizaje del brasileño se da en primera instancia a partir de violaciones. Es necesario que recordemos eso. Descender de un estupro no es un dolor fácil para nadie”, agregó.

Según Rodrigues, el mito de la democracia racial fue fundamental para enmascarar las relaciones de desigualdad, discriminación y exterminio de negros e indígenas, presuponiendo que ese mestizaje se dio “espontáneamente en condiciones de igualdad”.

En 2016,  una comisión parlamentaria de investigación concluyó que cerca de 30.000  jóvenes de entre 15 y 29 años son asesinados anualmente en Brasil, 77 por ciento de ellos negros, lo que equivale a un joven afrodescendiente muerto cada 23 minutos.

“Brasil es un país de proporciones continentales y hablar de una única forma de racismo es peligroso”, destacó Rodrigues.

“El genocidio que Brasil ha promovido contra jóvenes negros es la punta del iceberg de sus relaciones raciales. Por cierto el más cruel”, aclaró. 

Pero la discriminación se expresa también formas más sutiles como contó Midiã Santana, periodista, con maestría en Cultura y Sociedad por la Universidad Federal de Bahia, y creadora del sitio Lista Negra, que busca divulgar el trabajo de emprendedores negros de su estado, Bahia, con casi 80 por ciento de  población negra.

“Yo tenía el pelo ondulado y abundante y en la adolescencia lo sometí a una técnica que se llama alisamiento definitivo. Sabía que tenía un cabello bonito pero quería ser parte de un grupo que la sociedad considera como el más aceptado”, dijo a IPS.

Hace tres años Santana decidió experimentar la llamada transición capilar, una técnica que en tres años revierte el alisado químico, y que en Brasil y otros países de América Latina  refleja una nueva conciencia y resistencia afro.

“A partir de mi proceso de transición capilar conseguí reconocerme como la mujer negra que soy. Comencé a identificarme más conmigo misma y como bonita, a partir de que mi cabello volvió a ser lo que era”, relató Santana.

“Esto me hizo entender que el racismo en Brasil también está en la estética y que el empoderamiento negro también se da a través de la belleza. Entendí que mi cabello también era una cuestión de afirmación y representatividad”, subrayó.

En Brasil se ha avanzado en el combate al racismo con medidas como su reconocimiento como un problema, la implementación de cuotas raciales, y la inclusión de contenidos  sobre la historia de África y de los pueblos indígenas en los currículos escolares.

No obstante para Rodrigues aunque muy importantes para enfrentar el racismo, “fueron muy tímidas”, después de 380 años de esclavitud.

Brito destacó también que las políticas para reducir la pobreza extrema y aumentar el empleo contribuyeron indirectamente a mejorar la situación de los negros.

Algo para la abogada inclusive más efectivo desde el punto de vista de la justicia social, que la base legal creada para penalizar prácticas racistas en Brasil porque todavía hay mucha resistencia de las instituciones para implementarlas de manera certera.

Pero Rodrigues lamentó que el gobierno conservador de Michel Temer “está terminando o inviabilizando varias de esas iniciativas y haciendo retroceder el avance conquistado en las últimas décadas por relaciones raciales más justas”.

Fuente: http://www.ipsnoticias.net/2017/03/democracia-racial-todavia-es-mito-en-america-latina/

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Equidad en la educación para la población indígena: contradicciones y paradojas

Por: Rosa Guadalupe Mendoza Zuany

La noción de equidad aparece de forma recurrente junto con la de inclusión en los documentos de política de la Reforma Educativa, conformando como díada uno de los ejes del nuevo modelo educativo. El principio de equidad se plantea como orientado a que el “acceso y permanencia en el sistema educativo de los individuos que se encuentran en una situación de rezago o desventaja sean prioridad para las autoridades educativas de los distintos órdenes de gobierno…” (SEP, 2016, p. 65-66). En congruencia con lo anterior, el acceso y la permanencia de la población indígena en el sistema educativo –y desde luego la pertinencia de su educación– deberían ser prioridad para las autoridades educativas en México. Cabe destacar que, en consonancia con la apropiación que se ha hecho de las directrices de la UNESCO sobre educación inclusiva (UNESCO, 2009), a ese grupo poblacional se le ha colocado en el marco de la inclusión, cuyas razones sociales y educativas apuntan por ejemplo a la oportunidad de aprendizaje para todos en el marco de una modalidad general única, la tolerancia, la convivencia en la diversidad y el abatimiento de la marginación y la exclusión bajo los principios de la Educación para Todos (EPT); mientras que la razón económica alude al menor costo, de ahí la necesidad de enseñar a todos los niños juntos, en “una sola escuela para todos”, en comparación con el elevado costo de enseñarles en susbistemas diferenciados (como el indígena o como la educación especial). Por consiguiente, la razón económica de la inclusión –“el ahorro”– resulta claramente paradójica si se reflexiona sobre las implicaciones de dejar de apoyar con recursos especiales a poblaciones en desventaja mientras que al mismo tiempo predomina un discurso sobre la necesidad de atender prioritariamente y con equidad a los grupos vulnerables de la sociedad.

¿Qué significa equidad para quienes diseñan políticas y las implementan? ¿Qué implicaciones tiene para la población indígena que la equidad aparezca constantemente en conjunto con la inclusión? ¿Cómo se vincula la razón económica de la inclusión ‒ “una sola escuela para todos es menos costosa”– con el principio de equidad a la hora de diseñar e implementar políticas orientadas a la población en rezago y vulnerabilidad como la indígena? ¿Qué significa constituir “prioridad” para el gobierno? Equidad significaría dar más a quien menos ha tenido: más presupuesto asignado a sus asuntos prioritarios, más esfuerzos de articulación y coordinación de políticas, más beneficiarios de programas provenientes de dichos grupos “vulnerables”, más beneficios y más pertinentes, y en suma, mejor educación. Sin embargo, desde el punto de vista de quien esto escribe, la equidad se confunde, y no inocentemente, con igualdad. En este sentido, dicha población debe conformarse con tener presupuesto, acceso a programas como al de la Reforma Educativa (PRE) y al de las Escuelas de Tiempo Completo (PETC), por poner dos ejemplos de programas vigentes, así como algunos “beneficios” generalizados, aunque no sean pertinentes ni suficientes para revertir la histórica marginación que padece este grupo de la población. Resulta paradójico que, aún contando con evidencias de la necesidad de rediseñar y mejorar la implementación de los programas de apoyo a la gestión escolar en las escuelas indígenas en los resultados del proyecto “Fortalecimiento de la Autonomía de la Gestión Escolar. Plan Indígena 2014” (SEP y Banco Mundial, 2014), la SEP no haya observado medidas que atendieran las recomendaciones de dicho proyecto en la actual estrategia Escuela al Centro y los programas de apoyo a la gestión escolar –como PRE y PETC– que incluyen apoyos para la infraestructura, el equipamiento, recursos para la consecución de las rutas de mejora, alimentación de los alumnos, entre otros. Por ejemplo, no se han diseñado estrategias desde la federación para incentivar a las Autoridades Educativas Locales (AEL) para lograr que una mayor cantidad de escuelas indígenas cuenten con el apoyo de PETC; simultáneamente desde la Federación, a decir de funcionarios encargados de coordinar dicho programa, se aspira a beneficiar a todas las modalidades por igual sin enfatizar el apoyo de aquellas históricamente marginadas como la indígena y las telesecundarias. Dicha marginación se puede evidenciar a través del hecho de que nueve de cada 10 alumnos hablantes de lenguas indígenas asisten a escuelas en localidades de alta y muy alta marginalidad; se observa también en las carencias en infraestructura de sus escuelas, al no disponer de baños (un 24.7% de las primarias indígenas), no contar con mobiliario para los alumnos (un 20.1% de los preescolares indígenas) sólo por mencionar dos ejemplos (INEE-UNICEF, 2016).

A partir de estas políticas y decisiones gubernamentales al parecer nos enfrentamos a la continuación de la inequidad y a la marginación porque no se ve la manera de poder corregir, a mediano y a largo plazo, las desigualdades históricas. Los apoyos que se ofrecen no toman en cuenta su pertinencia, como en el caso de los programas orientados a la infraestructura y equipamiento, que no atienden las necesidades apremiantes de los centros escolares, o no responden a los contextos, la cultura, el clima, entre otros. O cuando se da menos, como en el caso del Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa (PIEE) –que fusionó siete programas presupuestarios en 2014– orientado a indígenas, migrantes y personas con discapacidad principalmente, y cuyo presupuesto no fue la suma del presupuesto individual con el que contaban dichos programas; lo cual en los hechos significa una reducción del presupuesto para estos grupos de la población. Ni qué decir de no asignar un presupuesto para el diseño de libros de texto en lenguas indígenas para todos los niveles, modalidades y lenguas (ver Catálogo de Libros de Texto Gratuitos de la CONALITEG), sin importar cuántos hablantes aún existan, ya que lo importante sería trabajar más vigorosamente para evitar la extinción de las lenguas minoritarias en función del número de hablantes.

Otros ejemplos que ilustran lo anterior son el Programa de la Reforma Educativa (PRE), las escuelas indígenas y el CONAFE. El PRE asigna recursos con base en los rangos de la matrícula en las escuelas, lo que claramente pone en desventaja a las escuelas indígenas cuya organización no es completa y su matrícula es baja; de ahí la insuficiencia de los apoyos para que mejoren sus condiciones de infraestructura, equipamiento, materiales y gestión escolar. Lo mismo sucede con los servicios de educación comunitaria del CONAFE que sólo pueden recibir un monto fijo como apoyo. Se observa que prevalece la idea de distribuir los apoyos a todos los niveles y modalidades, sin dotar de más apoyos a las escuelas donde asisten niños indígenas.

En ese mismo sentido, otro ejemplo lo constituye la estrategia Escuela al Centro, que parece haber sido diseñada ignorando la diversidad de escuelas en el sistema educativo y, particularmente, la marginación y las peculiaridades de las escuelas del subsistema indígena. Dichas escuelas, como ya se mencionó, en su mayoría no son de organización completa –49.9% de los preescolares indígenas son unitarios y 66.5% de las primarias indígenas son multigrado (INEE-UNICEF, 2016)–, lo que vuelve compleja su gestión escolar por la atención de grupos multigrado a partir de esquemas unidocentes o bidocentes, y por contar con un director que también está frente a grupo y que tiene sobre sí una enorme sobrecarga de trabajo administrativo en detrimento de la gestión académica; los directores, además, cumplen las funciones de mantenimiento de la escuela y a veces hasta de limpieza. Sin embargo, para las escuelas que tanto requieren de apoyo para la gestión escolar, no se observan figuras de apoyo administrativo que coadyuven a lograr una mínima normalidad escolar, porque esta nueva figura sólo puede operar en escuelas de organización completa.

Entonces, sería procedente preguntar lo siguiente: ¿Realmente se diseñan e implementan políticas y programas atendiendo al principio de equidad que logren revertir la marginación histórica de los pueblos indígenas en el ámbito educativo? ¿En qué medida el discurso de equidad es letra muerta si no hay un diseño e implementación de políticas educativas congruentes con dicho principio y con un respaldo presupuestario suficiente? Éstas y otras preguntas siguen pendientes y por lo mismo vale la pena seguir pidiendo una explicación a las autoridades correspondientes.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/equidad-en-la-educacion-para-la-poblacion-indigena-contradicciones-y-paradojas/

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El TDAH existe (y es un trastorno del cerebro)

Por: Redem

El mayor estudio realizado hasta el momento sobre el Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad confirma que no se trata de una patología del comportamiento sino de una alteración del cerebro.

El Transtorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es un foco de preocupación y debate en entornos sociales como el científico, el psicológico o el pedagógico. De preocupación por los efectos que tiene en niños, niñas y jóvenes a quienes se le ha diagnosticado. Para las familias, porque afrontan el día a día a su lado. Y, como no, para los docentes que deben encontrar la forma de potenciar su aprendizaje y gestionar su correcta inclusión en el aula. Las personas con este trastorno suelen manifestar síntomas como dificultad para mantener la atención, hiperactividad, desorganización, impulsividad e inestabilidad emocional. Suele asociarse también con un bajo rendimiento académico y con cierta dificultad para establecer relaciones personales.

Pero el TDAH es especialmente motivo de debate entre aquellos que niegan que sea un trastorno y llaman a no etiquetar a los alumnos, y los que defienden científicamente su existencia. Unos llaman a los afectados “alumnos movidos”; otros optan por administrarles cierta medicación para que puedan llevar un día a día más normalizado. Pues bien, una nueva investigación da luz al debate y expone que el cerebro de las personas con TDAH sufre un retraso en el proceso de maduración y alternación en su estructura. Su cerebro es más pequeño y madura menos y más tarde. Son las conclusiones de un estudio del Grupo de Trabajo Enigma TDAH publicado en la revista científica The Lancet y en el que ha participado, entre investigadores de once países distintos, el Vall d’Hebron Barcelona Campus Hospitalario.

El cerebro con TDAH

El estudio ha realizado resonancias magnéticas a más de 1.700 pacientes de entre 4 y 63 años diagnosticados con TDAH y más de 1.500 sin él para analizar las imágenes y buscar diferencias en la estructura del cerebro. Los resultados obtenidos muestran la existencia de estas diferencias en las zonas llamadas hipocampo y putamen. La primera determina la memoria y el sentido de la orientación espacial y, la segunda, el aprendizaje de actividades motoras y los movimientos. Además de las diferencias en estructuras del cerebro, los datos muestran también un retraso en la maduración del mismo. Se confirma, pues, que se trata de un trastorno del cerebro equiparable al que se produce en enfermedades mentales de otras tipologías, y no de un trastorno en el comportamiento.

Los datos obtenidos representan sin duda un paso enorme para comprender mejor el origen del TDAH y seguir avanzando en las investigaciones sobre su origen y causa. Por el momento, afectados, familias y docentes tienen un dato más para la comprensión de este fenómeno tan expandido, especialmente entre la población infantil y juvenil.

5% de la población infantil

El TDAH es uno de los trastornos más importantes en el ámbito de la psiquiatría infantil y juvenil, representando un 50% de los casos tratados en los centros. En España, entre un 2 y un 5% de la población infantil lo padece, según datos de la Federación Española de Asociaciones de Ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad (FEAADAH). La misma entidad denuncia que tiende a ser diagnosticado y tratado de forma insuficiente, pues se trata de una patología crónica que acostumbra a mostrarse antes de los 7 años y en la mayoría de casos continua durante la adolescencia y en la edad adulta.

Los resultados del reciente estudio permitirán, más allá de una mejor comprensión y diagnóstico del TDAH, tratar mejor a las personas afectadas y combatir el estigma social que sufren en tantas ocasiones.

Fuente: http://www.redem.org/el-tdah-existe-y-es-un-trastorno-del-cerebro/

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Libro: “La Innovación docente como misión del profesorado”

España /Autor: María Luisa Sein-Echaluze Lacleta y otros / Fuente: Universidad de Zaragoza

La innovación docente como misión del profesorado. Actas del IV Congreso Internacional sobre aprendizaje, innovación y competitividad. CINAIC 2017; 1ª edición

Sein-Echaluze Lacleta, María Luisa ; Fidalgo Blanco, Ángel ; García Peñalvo, Francisco José

2017
Zaragoza

Resumen: La misión de CINAIC se basa en contribuir a mejorar el proceso de formación y aprendizaje a través de la innovación educativa. Para ello, y desde el año 2011, los años impares se organiza un congreso internacional y los años pares se desarrollan actividades experimentales y abiertas con un fuerte contenido innovador. CINAIC también tiene el compromiso de ayudar a mejorar la calidad de la innovación educativa llevada a cabo con planteamientos científicos y, en la medida de sus posibilidades, contribuir a divulgar dichas experiencias para que se produzca un mayor impacto en la educación. CINAIC se ha consolidado como un punto de encuentro del profesorado que realiza innovación, como un foro de debate con una activa participación de los asistentes, como un centro de divulgación de las buenas prácticas y como un espacio de aprendizaje y experimentación. Junto a las innovaciones ya consolidadas, como presentaciones en formato PechaKucha, como actividades participativas y cooperativas, como seminarios y talleres sobre temáticas útiles (tendencias, indicadores y divulgación científica de la innovación educativa), se introduce una nueva actividad denominada Eco-Lab. Eco-Lab se basa en crear espacios abiertos de análisis y debate que giran en torno a cuestiones claves para el desarrollo de la innovación educativa. Los participantes se agrupan por perfiles para debatir, de forma independiente, sobre un tema propuesto y para, posteriormente, analizar conjuntamente los puntos de convergencia y divergencia entre los grupos. Desde los comités, organizador, científico y editorial les damos la bienvenida a esta nueva edición de CINAIC que tendrá lugar en Zaragoza del 4 al 6 de octubre de 2017.

Link para la descarga:
https://zaguan.unizar.es/record/62978/files/BOOK-2017-014.pdf
Fuente: 
https://zaguan.unizar.es/record/62978#
Fuente de la Imagen:
https://innovacioneducativa.wordpress.com/2017/10/11/libro-la-innovacion-docente-como-mision-del-profesorado/?utm_source=dlvr.it&utm_medium=twitter
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