Page 1645 of 2672
1 1.643 1.644 1.645 1.646 1.647 2.672

Profesores, ¿una herramienta obsoleta?

España / 8 de octubre de 2017 / Autor: Ainhoa Kaiero Claver / Fuente: El Salto

Los alumnos están perdiendo la capacidad de escucha. Ya no atienden. El intentar que asimilen algún tipo de conocimiento constituye cada vez más una ardua batalla. A ellos, por su parte, parece divertirles tu impotencia, tu enfado, tu voz quebradiza, tus “gallos”; les deleita el reducirte a la condición de un patético payaso.

Resulta obvio que el profesorado se está quedando obsoleto, y la sociedad, por tanto, insiste en la necesidad de renovar su función y de reprogramar el aprendizaje como un circo de actividades.

Puesto que los niños vienen al instituto a pasar el rato, y demandan, en calidad de nuevos consumidores, un cabaret cargado de efectos especiales, los profesores hemos ahora de entretenerlos mediante distracciones que desarrollen, sin apenas esfuerzo alguno, cuatro destrezas rudimentarias. Y mientras la educación se re-contextualiza así, cara a la galería, en un parque de atracciones (heredero de esas exposiciones y ferias que desde el siglo XIX convertían los progresos científicos y técnicos en un espectáculo de masas), en la trastienda, el profesorado se encuentra cada vez más ajustado a un mecanismo productivo de fábrica.

«Recuerdo que hace tiempo una inspectora calificó de “evolución del oficio” este paso de la docencia, a la tarea de vigilante-guarda de menores, animador, ‘coach’, supervisor y burócrata»

La administración exige del profesor una labor de operario y supervisor, constantemente ocupado en aplicar recetas pedagógicas, recabar datos y generar informes, dentro de un proceso educativo altamente burocratizado cuyo sentido tiende por momentos a desvanecerse. Muchos profesores nos vemos cada año “literalmente” engullidos, al igual que Charlot, por un engranaje ininteligible de ítems y consignas, de criterios de evaluación y estándares de aprendizaje, a la hora de elaborar una programación.

Recuerdo que hace tiempo una inspectora calificó de “evolución del oficio” este paso de la docencia, a la tarea de vigilante-guarda de menores, animador, coach, supervisor y burócrata. Sin embargo, el sentimiento de muchos profesores es que con esta nueva diversificación de tareas, su profesionalidad ha sido, si no destruida, al menos considerablemente mermada. Que en la sociedad actual sus conocimientos, su experiencia y su criterio profesional apenas ya se tienen en cuenta. Y viendo la enseñanza relegada a la obsolescencia por las nuevas técnicas de aprendizaje, se preguntan: ¿qué demonios ha pasado?

EDUCACIÓN DE MERCADO

Lo que se esconde, tras toda esta mistificación de la tecnología, la innovación y demás charlatanería en boga, es una apropiación del proceso educativo por parte de los agentes económicos. Lejos de los discursos humanistas e ilustrados, de esos grandes ideales de la formación del individuo y de un ciudadano instruido y responsable, en nuestro sistema actual impera el criterio “pragmático” de poner el aprendizaje al servicio de las necesidades socio-económicas, es decir, de las necesidades del mercado.

Hemos, por tanto, de preparar a las nuevas generaciones para una realidad económica cada vez más basada en el intercambio de servicios, de bienes inmateriales y, como ya adelantara Lyotard hace tres décadas, en una conversión del conocimiento en información mercantilizable.

La mal llamada “sociedad del conocimiento” no es, en este sentido, más que una industrialización del saber en aras a su posible explotación y rentabilidad capitalista. Si a lo largo del siglo XVIII los nuevos modos de producción de la industria absorbieron, desmantelaron y reconstruyeron la actividad artesanal de los gremios, parece que le ha tocado el turno a todas esas actividades profesionales “no productivas” (como las clasificara Adam Smith) que articulan el sector servicios. Gracias al desarrollo de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación), todos estos conocimientos están siendo adaptados a una cadena de procedimientos computerizados, permitiendo así su posterior manipulación por parte de los nuevos obreros, consagrados a un trabajo más “intelectual” que manual, del siglo XXI.

De ahí la intervención operada por los agentes económicos en el sistema de enseñanza donde se transmiten estas áreas del saber vinculadas a las profesiones “liberales”. La transformación de la naturaleza del conocimiento, requería igualmente una alteración de las instituciones tradicionales y de los métodos “artesanales” encargados de su reproducción y mantenimiento, principalmente la reforma radical de una Universidad asociada aún a modos arcaicos y gremiales, y en segundo lugar, del resto de cuerpos aparejados al proceso de enseñanza (primaria y secundaria).

La reconversión industrial de estas instituciones debía desmantelar la “vieja” enseñanza de un saber sustantivo, demasiado teórico, académico y rígido para los usos de nuestra sociedad informatizada, e implantar un “nuevo” sistema de aprendizaje más moderno orientado hacia un saber procedimental, eminentemente práctico, flexible y dinámico, cuyo modelo inspirador, por cierto, provenía del ámbito de la cibernética.

Decía Walter Benjamin que con la llegada de la difusión de la información, comenzaba el declive del arte de narrar, y con él, de la comunicabilidad de la experiencia. En el ámbito del conocimiento, la incursión de las TIC está igualmente ocasionando una pérdida de los saberes sustantivos y de sus modos de transmisión “artesanales”.

Al igual que una narración, un área de saber contiene la sedimentación paulatina de un conjunto de experiencias, transferidas y reelaboradas por diferentes “manos” (y “mentes”) a lo largo de la historia. En las disciplinas, los contenidos (si por éstos entendemos los “conceptos”, “ideas”, “temas”, “datos” o “teorías” de una rama de conocimiento) y los procedimientos (“metodologías”, “técnicas”, “lógicas”, etc.) se dan entrelazados, sin que puedan llegar a desconectarse arbitrariamente, del mismo modo en que lo narrado y la narración siempre se manifiestan de manera conjunta e indisociable.

Cuando pienso en mi materia que es la “Música”, por ejemplo, la entiendo como una constelación de conceptos, lógicas, técnicas y teorías sobre la experiencia sonora, interrelacionadas. Así como un narrador transmite tanto unos acontecimientos, como la vivencia y comprensión que él mismo hace de estos hechos relatados, también yo, al comunicar a mis alumnos ciertas fórmulas y conceptos, los reavivo desde mi propia sensibilidad y entendimiento. Y a su vez, un alumno que recoge mis explicaciones ha de realizar un ejercicio activo de interpretación, comprensión y asimilación de estas enseñanzas.

Al contrario de lo que las teorías pedagógicas al uso pretenden hacernos creer, la escucha o la lectura concentrada, la toma de notas y apuntes, la imitación y repetición de un procedimiento (todas ellas metodologías asociadas a una periclitadas “clases magistrales”), no son operaciones de recepción pasivas, sino ejercicios de una percepción creativa donde el alumno asimila generando sus propias conexiones. De manera que, en esta comunicación inter-subjetiva de generación en generación, el saber no sólo se transmite sino que también se expande y se reelabora dando lugar a nuevas perspectivas. Las materias albergan, por tanto, un saber teórico-práctico ligado a una experiencia de sentido infinitamente renovable.

La informatización, como ya señalara Lyotard, exterioriza el conocimiento respecto al “sabiente”, lo desliga de su experiencia, y lo fija en una serie de parámetros y ordenamientos formales que facilitan una manipulación abstracta.

«Las aulas se transforman en escenario de una hiperactividad compulsiva, en la que continuamente hay que dar “cosas que hacer” y mantener a los alumnos a toda costa entretenidos»

Los principios pedagógicos inspirados en el aprendizaje de la máquina, la cibernética, rechazan así por completo la transmisión “artesanal” de los saberes: aniquilan el componente corporal y aprehensivo (como percepción) del conocimiento; niegan la experiencia interna del sentido, y la sustituyen por un manejo externo de signos que proyectan significados; refutan el papel del saber como actividad que nos permite comprender, habitar y orientarnos en el mundo, y lo asocian con una mera utilidad instrumental, insensible y alienante; invalidan, por último, la comunicación inter-subjetiva entre generaciones, anulando el rol del profesor y condenando a la obsolescencia el ejercicio docente.

Las nuevas directrices pedagógicas implantadas en los ámbitos de primaria y secundaria ahondan en esta línea, al promocionar la adquisición de unas destrezas genéricas, las denominadas Competencias Clave, en detrimento de las disciplinas usuales. A fin de desarrollar estas Competencias en el alumnado, se conmina al profesor a planificar en su materia una serie de acciones (recogidas en los Criterios de Evaluación) asociadas a unos contenidos cada vez más sucintos y esquematizados.

A lo largo de este proceso, la enseñanza del profesor, en su labor tradicional de transmitir saberes, se ve sustituida por un protagonismo del niño que “construye” su propio aprendizaje. Se requiere de los niños no tanto una actitud reflexiva y observadora, como dinámica y participativa; los alumnos no deben ya escuchar, percibir o comprender, sino emprender, disponer y actuar.

De esta manera, las aulas se transforman en escenario de una hiperactividad compulsiva, en la que continuamente hay que dar “cosas que hacer” y mantener a los alumnos a toda costa atareados y entretenidos. Los institutos rebosan de niños que hacen murales, que montan exposiciones, que realizan maquetas, que efectúan experimentos y producen vídeos, niños que fabrican hasta su propio saber y emulan a todos esos DJ del conocimiento (principalmente bloggers y youtubers), que tanto admiran, colgando sus propias producciones en internet. Y con ello, lo que se observa es una manipulación cada vez más pobre y externa de informaciones, un corta-pega que pone de manifiesto la ausencia de una comprensión, asimilación y reelaboración profunda de los conocimientos, la incapacidad de generar síntesis, interpretaciones, de desarrollar algún tipo de razonamiento.

Los Criterios de Evaluación pro-ce-di-mentalizan así el conocimiento en una cadena sucesiva de operaciones, fragmentándolo, desarticulándolo y despojándolo finalmente de toda substancia.

A través de estas actividades propuestas, consistentes principalmente en una aplicación y manipulación de signos a partir de determinadas consignas o instrucciones de juego, los Estándares de Aprendizaje miden la adquisición o no de determinadas habilidades programadas: la capacidad del alumno de “procesar” y manejar información, de codificar y descodificar significados… Valga como ejemplo el siguiente estándar perteneciente a mi materia: “Reconoce los parámetros del sonido y los elementos básicos del lenguaje musical, utilizando un lenguaje técnico apropiado”. Este enunciado parece más digno de un lenguaje de programación, destinado a un robot o a un sistema cibernético, que del aprendizaje de un ser humano.

De ahí que este adiestramiento procedimental se preste a un entrenamiento directo del alumno (o “usuario”) con la máquina, es decir, con determinadas aplicaciones y programas informáticos creados para favorecer el auto-aprendizaje.

¿PARA QUÉ SIRVEN LOS DOCENTES?

Claro que, si el alumno puede ya instruirse directamente con sus tablets, fomentando el negocio lucrativo de la industria informática, ¿para qué siguen contratando a profesores? ¿Cuál es el rol que nos reservan? Se diría que el de un “personal training” (aunque resulte un tanto complicado con 30 alumnos en el aula), o el de un “monitor” que anime el entrenamiento grupal y personalizado (siempre atentos a la diversidad) de sus pupilos.

Por descontado que, tratándose de menores, deberá realizar una labor de vigilante y guarda de los mismos en todas aquellas horas que los padres que trabajan, y no pueden hacerse cargo de ellos, nos los confíen. Siendo además adolescentes en una edad crítica, ciertas nociones de psicología, siempre serán bienvenidas. Aunque, principalmente, su cometido consistirá en ser un supervisor del correcto funcionamiento del proceso de enseñanza, recogiendo semanalmente la evolución en las Competencias de cada usuario.

«El régimen actual no se orienta a formar futuros profesionales dotados de un amplio conocimiento en un área de saber concreto, sino a operarios, precarios y camaleónicos»

Ello implica que, en lugar de malgastar el tiempo tratando de explicar inútilmente la materia, el profesor ha de dedicar buena parte de la hora en anotar (preferentemente en una moderna aplicación de su tablet) si cada uno de sus 30 alumnos asistieron o no a clase, si trajeron o no los materiales, si realizaron o no la tarea de casa, si participaron o no en alguna de las actividades realizadas en clase, si demostraron o no haber adquirido las destrezas programadas, si son capaces o no de aprender de sus errores (tal como lo hace un programa cibernético avanzado), si se comportaron o no adecuadamente, si en su mal comportamiento manifestaron o no actitudes ofensivas, etc.

Un profesor eficiente de hoy en día debe registrarlo absolutamente todo, dado que su opinión y criterio profesional han sido invalidados y ya no cuentan ni para inspección (los jefes), ni para alumnos y padres (los clientes). De modo que lo que estas nuevas asignaciones conllevan, es una proletarización del docente cuya autoridad profesional ha sido aniquilada. Y, tal como señala Renán Vega Cantor, esta proletarización se efectúa además tanto a un nivel técnico, puesto que la labor del profesor es la de un simple operario sometido a un aparato de producción técnico y administrado, como ideológico, ya que los fines sociales de este proceso han sido intervenidos y se escapan igualmente a su control.

Dicha proletarización se ve además reforzada por la condición precaria de un extenso cuerpo de interinos, cuya inestabilidad laboral en los centros coarta sus posibilidades de intervención en los proyectos de enseñanza.

¿Cuál sería entonces el propósito del proceso educativo a día de hoy? ¿Formar a nuestros alumnos como personas? Obviamente, no. ¿Contribuir al desarrollo de su formación profesional? En realidad, tampoco. El régimen actual no se orienta a formar futuros profesionales dotados de un amplio conocimiento en un área de saber concreto, sino a operarios, precarios y camaleónicos, dotados de unas habilidades genéricas que les capaciten para reprogramarse continuamente en función de las necesidades del mercado.

En este sentido, el sistema competencial que nos ocupa está diseñado para desarrollar en el individuo tanto unas destrezas básicas (competencias científicas, digitales y lingüísticas principalmente), como determinadas conductas y actitudes (competencias sociales, de emprendeduría, de aprender a aprender).

La ingeniería neoliberal planifica (y perdonen la contradicción del término) el proceso educativo a fin de que sirva a su modelo ideal de sociedad: aquella en la que los individuos operan dentro de un régimen libre de intercambio, adaptándose de manera flexible a las demandas y ofertas que surjan en este contexto, con capacidad de emprender cambios en su ocupación si los precios del mercado (salarios bajos en un determinado oficio, por ejemplo) así lo sugieren, con capacidad para adquirir incansablemente nuevas habilidades.

Los mercados globales, cada vez más dinámicos e inestables, precisan de esta clase de agente camaleón, más que de profesionales con una formación sólida y delimitada, cuyo exceso de cualificación dificultaba su re-ocupación (engrosando así las listas del paro) e imponía, además, ciertos reconocimientos salariales (los empleadores han conseguido, en este sentido, desarticular las regulaciones de los gremios “liberales”).

Esta nueva orientación acaba, por tanto, con lo que antaño se denominaba “el ascensor social”, es decir, la posibilidad de una mejora de condiciones para los hijos de la clase obrera que accedían mediante la escuela pública y gratuita a una formación. Y con ello se extingue también esa cultura del esfuerzo, unida al aprovechamiento en los estudios, necesaria a la consecución de una rama profesional.

«Nuestro mundo demanda, más que nunca, el desarrollo de nuevas capacidades simbólicas que nos permitan pensarlo, aprehenderlo y habitarlo»

En lugar de ello, fabricamos una masa ingente de individuos escasamente cualificados, consumidores asiduos de formaciones y cursillos que les permitan ir tirando, improvisando sobre la marcha, en las diversas y cambiantes ocupaciones que se les puedan ofertar (los jóvenes precarios conocemos ya esta realidad de primera mano).

Individuos con una reducida preparación tanto a escala profesional, como humana, dado que el utilitarismo high-tech imperante, que incluso ha calado profundamente en las nuevas generaciones (a nuestros alumnos les han hecho creer que todo conocimiento es válido siempre y cuando se someta a los imperativos de utilidad inmediata y de novedad), no les permite nutrirse de una verdadera cultura que les facilite el comprender y desenvolverse en nuestro hábitat.

De ahí que este des-enraizamiento de los jóvenes, huérfanos de una identidad y de una tradición, los convierta en subjetividades frágiles y volátiles, fácilmente manipulables por cualquier tipo de discurso que los seduzca, ya sean los prototipos de los modos de vida capitalistas, ya sean otras doctrinas más “peligrosas” que canalicen los sueños rotos y el malestar de aquellos excluidos de este paraíso neoliberal.

Nuestro mundo no precisa de nuevos y sofisticados mecanismos que intensifiquen su instrumentalización. Demanda, por el contrario, más que nunca, el desarrollo de nuevas capacidades simbólicas que nos permitan pensarlo, aprehenderlo y habitarlo. Por eso es tan necesario reclamar y restituir la dignidad profesional del profesorado y de todos aquellos transmisores de la cultura y del saber.

Fuente del Artículo:

https://elsaltodiario.com/educacion/educacion-entretenimiento-profesorado-proletario

Comparte este contenido:

En Rojo y Negro – Educación Virtual

Colombia / 8 de octubre de 2017 / Autor: Universidad Pontificia Bolivariana – UPB / Fuente: Youtube

Publicado el 6 oct. 2017
En las últimas décadas las nuevas tecnologías nos han permitido descubrir nuevos estilos de vida, la virtualidad ha simplificado muchas acciones, entre estas están la comunicación, las compras y la educación. En Colombia la educación virtual busca posicionarse de manera positiva y masiva, dejar a un lado todos los tabúes que se tienen como por ejemplo, que la educación virtual no es de calidad. Actualmente en el país de 288 universidades públicas y privadas que existen, solo 50 de ellas ofrecen programas 100% virtuales y un 80% de la personas que participan de estos programa son mayores de 25 años, mientras que en Europa o países como Estados Unidos, la educación virtual toma cada vez más fuerza.
Gloria Figueroa – Directora Programa UPB Virtual.
Néstor David Restrepo – Secretario de Educación de Antioquia.
Elkin Echeverri – Gerente Prospectiva y Planeación Ruta N.

Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=ddOOlYZbUmQ
Comparte este contenido:

¿Qué tan derecho es el derecho a la educación en México?

México / 8 de octubre de 2017 / Autor: Raquel Ahuja Sánchez / Fuente: Revista Digital Universitaria

 

La educación como un derecho humano

La reforma al artículo 3° constitucional, que se llevó a cabo en 2013, introdujo el reconocimiento de la educación de calidad como un derecho humano que, como tal, debe cumplir con los cuatro principios de los derechos humanos: universalidadindivisibilidadinterdependencia y progresividad. Si bien este artículo no tiene la intención de profundizar en aspectos jurídicos, consideramos importante recordar brevemente su significado.

La universalidad se refiere a que, al ser inherentes al ser humano, los derechos deben garantizarse para todos, sin distinciones de ningún tipo (credo, etnia, ideología, género, etcétera), ya que todas las personas son iguales en dignidad y derechos; la indivisibilidad alude a que no pueden protegerse unos derechos y otros no, pues los derechos humanos son todos derechos, no pueden priorizarse o jerarquizarse; la interdependencia refiere a la relación que existe entre los derechos humanos, por lo que de afectarse uno, se impacta sobre otros derechos (en el caso de la educación, el cual se considera un derecho clave o habilitante (Latapí, 2009), su incumplimiento afecta el acceso a otros derechos como al trabajo, la alimentación, la salud y la vivienda); por último, la progresividad significa que cada vez deben ofrecerse más y mejores condiciones para el ejercicio de los derechos, y en ningún caso debe haber regresividad o reversibilidad.1

Visto así, el derecho a la educación es para todas las personas, independientemente de su contexto o condición, y con su cumplimiento deben protegerse también otros derechos. Como en cualquier derecho humano, es el Estado el responsable de promover, respetar, proteger y garantizar su cumplimiento, esto es, diseñar las políticas públicas y acciones para hacerlos efectivos.

¿Pero qué significa el derecho a la educación? El derecho a la educación no significa solamente el derecho a ir a la escuela –que es la institución del Estado mediante la cual se ofrece educación a la población– ya que si así fuera bastaría con que se dispusieran escuelas suficientes para todos. El derecho a la educación significa tanto el acceso a la escuela como su permanencia en ella y, sobre todo, el derecho a aprender y adquirir las competencias necesarias para que se alcancen las finalidades sociales de la educación. Esto implica que la educación debe tener ciertas características.

La primera relatora especial de las Naciones Unidas para el derecho a la educación, Katarina Tomasevski (2004), definió cuatro dimensiones del derecho a la educación, las cuales se conocen como el esquema de las 4 A: asequibilidadaccesibilidadaceptabilidad y adaptabilidad. La asequibilidad se refiere a la disponibilidad de servicios educativos, que es el nivel más básico para garantizar el derecho a la educación; la accesibilidad significa el acceso efectivo a las escuelas, es decir, que no haya barreras de ningún tipo que impidan que alguien llegue y transite por la escuela; la aceptabilidad cualifica los servicios educativos, al señalar que éstos deben cumplir con determinados estándares de calidad (como maestros con formación adecuada, materiales educativos pertinentes, escuelas con infraestructura suficiente y que brinde seguridad a los estudiantes, etcétera); y, por último, la adaptabilidad, significa que los servicios educativos deben adaptarse a las características de la población y no al revés, es decir, tomar las medidas necesarias para atender con pertinencia a estudiantes migrantes, indígenas, a quienes no hablan la lengua de instrucción, a quienes presentan alguna discapacidad, etcétera.

Breve panorama del derecho a la educación en México

En México, la educación se ofrece en los siguientes tipos y niveles educativos.

Esquema 1. Estructura del Sistema Educativo Nacional


Fuente: INEE (2017a).

El sistema educativo mexicano es uno de los más grandes del mundo, con más de 30 millones de estudiantes, 1.5 millones de docentes y poco más de 240 mil escuelas o planteles en la educación obligatoria, esto es, en los tipos básico y medio superior2 (INEE, 2017a). Con estas cifras es posible ver que hemos avanzado en asequibilidad y accesibilidad de la educación obligatoria, sobre todo en educación básica. Las cifras más recientes disponibles (agosto de 2017), advierten que las tasas de matriculación3 a nivel nacional son superiores al 80% para los niños y niñas de 3 a 5 años, de 6 a 11 y de 12 a 14, y de 65% para los de 15 a 17 años; en estos grupos de edad el porcentaje de estudiantes que tiene un avance regular4 es superior a 92% (INEE, 2016a). Aunque los datos son alentadores, como es sabido, la menor cobertura educativa se tiene en las poblaciones en situación de vulnerabilidad social: migrantes, indígenas y personas con discapacidad.5

Donde, sin duda, tenemos los mayores retos –y que es en lo que se pretende enfocar lo que resta de este artículo–, es en la aceptabilidad y la adaptabilidad de la educación, es decir, en la forma como operan y funcionan las escuelas.

Condiciones escolares de las escuelas primarias6

Cuando hablamos de condiciones escolares probablemente pensamos en equipamiento como computadoras, pizarrones electrónicos, materiales multimedia y espacios escolares “de primera”: laboratorios equipados, biblioteca con acervos diversos, auditorios, canchas para practicar múltiples deportes; esto es porque consideramos que otras condiciones básicas “están dadas”. Pero probablemente sorprenda a muchos saber que la mitad de las escuelas primarias del país tienen menos de seis maestros, es decir, no hay maestros para atender en grupos separados a estudiantes de un mismo grado, es más, una de cada ocho escuelas primarias generales o indígenas del país sólo tienen un docente, que es el maestro de todos los estudiantes de los seis grados y además el director de la escuela –este último dato no considera las escuelas de modalidad comunitaria, que son en su gran mayoría unitarias– (INEE, 2016a).7

Otros datos que reflejan las condiciones en que operan las escuelas primarias en México son los siguientes: el 45% de las escuelas tiene los servicios básicos de agua, luz y drenaje; al 13.7% de escuelas les faltan aulas para atender a todos los grupos; el 18.7% no tiene tazas sanitarias para uso exclusivo de estudiantes. A uno de cada cuatro grupos de los últimos tres grados de primaria, les falta pizarrón en su salón de clases o el que tienen no funciona adecuadamente; poco más de un tercio de escuelas cuentan con libreros o estantes adecuados para guardar y exponer los materiales de la biblioteca escolar; en menos de una de cada cuatro escuelas hay acceso a internet para todos los miembros de la comunidad escolar; sólo uno de cada tres docentes que imparten la asignatura de lengua indígena, cuentan con el libro para el maestro de esa asignatura, y sólo en uno de cada cuatro grupos de estudiantes de 4°, 5° y 6° grado que cursaban esta asignatura los estudiantes recibieron el libro de texto (INEE, 2016c, 2016d y 2016e).8

Lo anterior ocurre porque no se han distribuido de la misma manera los recursos, porque contrario a un principio de equidad que llevaría a que el Estado ofreciera los mejores recursos a las poblaciones más desfavorecidas, ha tendido a concentrar las mejores condiciones en las zonas urbanas, donde en efecto hay más estudiantes, pero también es donde los niños y niñas tienen más oportunidades extraescolares para aprender. En cambio, en el campo, en las localidades pequeñas y dispersas y en las comunidades indígenas, es donde hay las mayores carencias educativas, incluso en algunas regiones no hay ni siquiera escuelas, por lo que los niños tienen que caminar diariamente a otras localidades para poder estudiar. Mostremos tres gráficas para apreciar estas diferencias.

Gráfica 1. Porcentaje de grupos de 4°, 5° y 6° de primaria donde todos los estudiantes tienen mueble en buenas o regulares condiciones para sentarse y escribir: nacional y por tipo de escuela


Fuente: INEE (2016c).
Informante: Docente/LEC.

 

 

Gráfica 2. Porcentaje de grupos de 4°, 5° y 6° de primaria según la proporción de estudiantes que cuenta con un juego completo de libros de texto: nacional y por tipo de escuela

Fuente: INEE (2016c).
Informante: Docente/LEC.

 

 

Gráfica 3. Porcentaje de escuelas que reportaron estudiantes con discapacidad o necesidades educativas especiales y escuelas donde se informó que se cuenta con apoyo de personal especializado* para su atención: nacional y por tipo de escuela**

Fuente: INEE (2016c).
Informante: Director.
*Psicólogo, terapeuta de lenguaje, especialista en discapacidad, asesor pedagógico, apoyo de USAER.
**Se excluyen de la gráfica las escuelas comunitarias.

 

Las gráficas anteriores permiten notar que las mayores carencias de condiciones escolares están en las escuelas comunitarias, indígenas y generales multigrado, y que las brechas entre los distintos tipos de servicio son amplias, lo que muestra la manera tan desigual con que opera la educación en nuestro país.

Con la finalidad de orientar políticas educativas que aseguren un “piso mínimo común” de oportunidades educativas para todos los estudiantes del país, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) diseñó la Evaluación de condiciones básicas para la enseñanza y el aprendizaje (ECEA), la cual utiliza como referente un marco básico de condiciones sobre cómo y con qué deben funcionar mínimamente todas las escuelas en México, con base principalmente en lo que la misma normatividad y la política educativa establecen. Este marco básico está conformado por siete ámbitos y 21 dimensiones (ver tabla 1).

Tabla 1. Ámbitos y dimensiones que incluye la ECEA


Una descripción muy sucinta de lo que evalúa la ECEA se puede encontrar en: http://www.inee.edu.mx/images/stories/2015/ecea2015/ECEA21201.pdf.

Los cuatro primeros ámbitos se refieren a recursos que, en el caso de las escuelas públicas del país, el Estado provee, es decir, corresponde a la autoridad educativa la responsabilidad de asegurar su cumplimiento. Los últimos tres ámbitos son procesos cuya responsabilidad principal recae en las propias comunidades escolares, aunque se reconoce que existe una interrelación entre ellos (por ejemplo, si la escuela no cuenta con espacios físicos para el trabajo colaborativo entre docentes, que es una condición de infraestructura, se afectará el trabajo colegiado, que alude a una condición de organización escolar). Al referirse a condiciones básicas o mínimas, el marco básico de la ECEA es indivisible, lo que significa que debe asegurarse el cumplimiento de todas y no sólo de algunas de las condiciones.

Reflexiones finales

El derecho a la educación es más que el acceso y disponibilidad de servicios educativos; incluye la calidad de las condiciones y servicios con que se ofrecen. Ir a la escuela es necesario, pero no suficiente para el ejercicio pleno de este derecho, que implica en última instancia el derecho a aprender cosas relevantes para la vida.

En general en México, las escuelas en los contextos más pobres son las que tienen condiciones más precarias y ofrecen menor bienestar y oportunidades de aprendizaje a sus estudiantes; a estas escuelas no sólo no se les provee de mayores apoyos para subsanar las desventajas sociales, sino que ni siquiera se les da lo mismo que a otras ubicadas en contextos más favorables. Esto muestra la inequidad y la desigualdad en la oferta educativa.

Las escuelas deben ofrecer igualdad de oportunidades para todos los estudiantes, cuando menos deben asegurar condiciones básicas para funcionar. Las condiciones básicas son “irreductibles”, y por tanto necesarias para la enseñanza y el aprendizaje; por ello deben atenderse en conjunto y para todas las escuelas. De lo contrario el derecho a la educación seguirá siendo un privilegio de algunos y no un derecho de todos.

 

1 Existe múltiple literatura sobre este tema, en la bibliografía se incluyen dos referencias con acceso digital tanto para una lectura ligera sobre el tema (texto de la CNDH) como para una más especializada (Vázquez y Serrano, s/f).

2 En 2012 se declaró obligatoria la educación media superior en el país.

3 La tasa de matriculación es un indicador que se refiere al porcentaje de niños, niñas y adolescentes de cada grupo de edad que está matriculado en la escuela, independientemente del nivel educativo y grado.

4 El avance regular es un indicador que considera los niños, niñas y adolescentes matriculados en el grado escolar ideal de acuerdo a su edad o en uno inferior o uno superior.

5 Muestra de ello es que, en tanto a nivel nacional, la escolaridad de la población de 15 años y más es de 9.4 años, para ese mismo grupo de edad en la población jornalera agrícola migrante es de 4.5, para la población hablante de una lengua indígena de 5.7 y para las personas con discapacidad de 5.1 (INEE, 2016b2017b y 2017c).

6 El nivel educativo de primaria es el que tiene el mayor número de escuelas, docentes y estudiantes del sistema educativo mexicano.

7 Esto no necesariamente es así por insuficiencia de docentes, pero sí porque se anteponen criterios de eficiencia (número de estudiantes por docente) a los pedagógicos y de justicia social.

8 Para las poblaciones indígenas es un derecho humano recibir educación en su propia lengua.

Bibliografía

Meet the Dolls. Camry (2017). Naturally Perfect Dolls. Recuperado de <https://www.naturallyperfectdolls.com/pages/camryn>.

Comisión Nacional de Derechos Humanos (2016). Los principios de universalidad, interdependencia, indivisibilidad y progresividad de los derechos humanos. México: autor. Disponible en: <http://www.cndh.org.mx/sites/all/doc/cartillas/2015-2016/34-Principios-universalidad.pdf>.

INEE (2016a). Panorama Educativo de México 2015. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Educación básica y media superior. México: INEE. Disponible en: <http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/B/114/P1B114.pdf>.

INEE (2016b). Directrices para mejorar la atención educativa de niñas, niños y adolescentes de familias de jornaleros agrícolas migrantes. México: INEE. Disponible en: <http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/F/103/P1F103.pdf>.

INEE (2016c). Reporte general de resultados de la Evaluación de Condiciones Básicas para la Enseñanza y el Aprendizaje (ECEA) 2014 / Primaria. México: INEE. Disponible en: <http://www.inee.edu.mx/images/stories/2016/ecea/resultadosECEA-2014actualizacion.pdf>.

INEE (2016d). Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014. México: INEE. Disponible en: <http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/D/244/P1D244.pdf>.

INEE (2016e). La Educación Obligatoria en México. Informe 2016. Capítulo 2: Condiciones escolares para la enseñanza y el aprendizaje en la educación primaria. México: INEE. Disponible en: <http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/I/241/P1I241.pdf>.

INEE (2016f). Evaluación de Condiciones Básicas para la Enseñanza y el Aprendizaje desde la perspectiva de los derechos humanos. Documento conceptual y metodológico. México: INEE. Disponible en: <http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/E/201/P1E201.pdf>.

INEE (2017a). Principales cifras. Educación básica y media superior. Inicio del ciclo escolar 2015-2016. México: INEE. Disponible en: <http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P2/M/108/P2M108.pdf>.

INEE (2017b). La educación obligatoria en México. Informe 2017. Capítulo 3: Oportunidades educativas de niñas, niños y adolescentes con discapacidad. México: INEE. Disponible en: <http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/I/242/P1I242.pdf>.

INEE (2017c). Breve panorama educativo de la población indígena. Día Internacional de los Pueblos Indígenas. México: INEE. Disponible en: <http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P3/B/107/P3B107.pdf>.

Latapí, P. (2009). El derecho a la educación: su alcance, exigibilidad y relevancia para la política educativa. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 14(40). Disponible en: <http://www.comie.org.mx/v1/revista/portal.php?idm=es&sec=SC03&&sub=SBB&criterio=ART40012>.

Tomasevski, K. (2004). Indicadores del derecho a la educación. Revista IIDH, 40. Disponible en: <https://revistas-colaboracion.juridicas.unam.mx/index.php/rev-instituto-interamericano-dh/article/view/8220/7368>.

Vázquez, L. D. y Serrano, S. (s/f). Los principios de universalidad, interdependencia, indivisibilidad y progresividad. Apuntes para su aplicación práctica. Disponible en: <https://archivos.juridicas.unam.mx/www/bjv/libros/7/3033/7.pdf>.

Fuente del Artículo: 

http://www.revista.unam.mx/vol.18/num7/art52/index.html#sdfootnote0sym

Comparte este contenido:

Series: La educación en el ojo del huracán

Argentina / 8 de octubre de 2017  / Autor: Juan Pablo Russo / Fuente: Escribiendocine

Entre la diversidad temática que rige los contenidos del cine y las series se encuentran las “High School” o de colegios, género que nació a mediados de la década del 50 y cuyo abordaje fue mutando a lo largo del tiempo. Los éxitos televisivos más recientes de este género corresponden sin duda a la edulcorada comedia musical Glee, que reunía en un coro a todos los losers de un secundario de Ohio, y 13 Reason Why, centrada a partir del suicidio de una adolescente víctima de bullying y cuyos padres responsabilizan a las autoridades del colegio que asistía.

Para el escritor y crítico literario español Jorge Carrión, autor del libro Teleshakespeare (Interzona), “desde que The Wire retratara con gran realismo los problemas de la educación pública de Baltimore, no hemos dejado de ver en las series esas instituciones, emblemáticas de los Estados Unidos, más de sus sombras que de sus luces, y por tanto interesantes para las series (que quieren retratar los EEUU y que siempre con más sombrías que luminosas)”. Pero para Carrión la educación pública es tan representativa como la privada. “Recordemos, entre los ejemplos recientes, la última temporada de The Killing, la segunda temporada de American Crime y The OA que si no me equivoco, también es privado”, sostiene.

Pero más allá de la hegemonía estadounidense, series de diferentes latitudes supieron captar el interés masivo de la audiencia, La comedia negra danesa Rita, la española Merlí y el drama policial australiano The Principal (todas disponibles en Netflix) son tres ejemplos de cómo la educación pública supo meterse en la TV y darle una vuelta de tuerca al género.

Rita da un giro total a lo visto en las “High School” exponiendo los diferentes problemas que enfrenta en la actualidad la educación pública danesa, que aunque trabajada en un tono de comedia en ocasiones transita por numerosas situaciones dramáticas hiperrealistas.

Mientas Rita representa el alejado, pulcro, aunque también contradictorio, modelo de los países nórdicos, The Principal se sumerge en el suroeste de Sydney, para mostrar situaciones un poco más cercanas a la educación tercermundista. La serie, de cuatro episodios, narra la historia de un director de escuela obsesionado en cambiar la vida de sus alumnos, todos varones, habitantes de un barrio multiétnico dominado por pandillas de narcotraficantes de poca monta.

Pero es el dramaturgo Héctor Lozano quien propone en Merlí una acida mirada sobre la relación entre alumnos y profesores pero sin que los tópicos -que los hay- sean el motor de las tramas y de los personajes. Lo atractivo de Merlí es, por un lado, su protagonista Merlí Bergeron, un profesor de filosofía que basa sus clases en situaciones reales que transitan los alumnos; pero por otro, la óptica desde la que se mira a los adolescentes. Mostrándolos como seres pensantes, capaces de resolver conflictos y alejados de toda estigmatización.

Las tres propuestas, además de construir “héroes”, se mueven en la búsqueda de un proceso educativo más justo, que incluya a pesar de las circunstancias y la realidad social de cada individuo. La educación es un derecho y los tres protagonistas harán lo imposible para que se cumpla.

En Argentina hubo algunas experiencias en este sentido como Entre horas, de la cineasta Daniela Goggirealizada para la TDA, pero es el género documental el que más retrató la educación pública a partir de series como Motivados por la historia (TV Pública), un docu-reality en el que un profesor de historia y cuatro jóvenes se proponen revivir el mítico cruce de la epopeya libertadora del General José de San Martín en 1817, o Queremos saber (Encuentro), que indaga en los cambios que ocurren durante la adolescencia. Ambas series se forjan a través de contenidos educativos y no sobre las problemáticas.

Ante la ausencia de series es el cine nacional quien se ha propuesto incursionar sobre estos vínculos como la reciente El corral (2017), de Sebastián Caulier, que se inmiscuye en el interior de un colegio de Formosa en pleno años 90 para desarrollar una historia de acoso y sus consecuencias.

Para Caulier este es un universo rico tanto para series como para el cine porque en los colegios públicos siempre hubo una diversidad de clases sociales, con todo lo que eso conlleva. “Por los pasillos de los principales colegios públicos se cruzaban hijos de empresarios o políticos poderosos con hijos de familias muy humildes. Es muy común que en los recreos convivieran, por ejemplo, el hijo de un conocido dueño de supermercados con el hijo de un repositor que trabajaba para uno de los locales del padre de aquél. En esos cruces de relaciones de poder en el mismo colegio se fundía el germen que da vida a una historia”.

Fuente del Artículo:

http://www.escribiendocine.com/articulo/0014005-series-la-educacion-en-el-ojo-del-huracan/

Comparte este contenido:

¿Qué entienden hoy las élites políticas por Educación? Necesitamos otra educación – FISyP

Argentina / 8 de octubre de 2017  / Autor: FISyP Producciones Audiovisuales / Fuente: Youtube

Publicado el 5 oct. 2017
¿Qué entienden hoy las élites políticas por Educación? Muchos gobiernos y tecnócratas entienden a la educación como una herramienta para generar desarrollo económico, lo hacen para incrementar el “capital” humano a favor de las grandes empresas y capitales trasnacionales. Buscan una educación orientada hacia las necesidades del mercado .
www.fisyp.org.ar

Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=-4pMnbF7iYw
Comparte este contenido:

La hambruna en Sudán del Sur: La paz y la educación

Sudán del Sur / 8 de octubre de 2017 / Autor: Caritas Internationalis / Fuente: Youtube

Publicado el 5 oct. 2017
Se previene la hambruna en zonas localizadas de Sudán del Sur, pero sigue habiendo una inseguridad alimentaria sin precedentes. La paz y la educación están estrechamente conectadas, dice el Padre David a los niños. “La educación es nuestra esperanza para el futuro y queremos decirle a nuestra generación joven que debemos olvidar el pasado y perdonarnos unos a otros”.

Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=CsF6PTmXDeU
Comparte este contenido:
Page 1645 of 2672
1 1.643 1.644 1.645 1.646 1.647 2.672