Lógica del Mercado en la Educación: Un Análisis Crítico

 Luis Bonilla-Molina

Para poder entender el ensamblaje de lo escolar, universitario y educativo al circuito de producción (plusvalía, rentismo, financiarización) y reproducción (social, cultural, simbólica) capitalista en el presente, asumimos la perspectiva de las pedagogías críticas. En este sentido, nos resulta útil el enfoque de capitalismo caníbal (Fraser,2023), que procura develar la morada oculta,en este caso de la enseñanza y el aprendizaje, así como del mundo del trabajo pedagógico. A continuación, intentaremos abordar algunas de las formas escolares y universitarias que adquiere la lógica del capital en la era neoliberal

Momentos de la lógica del capital en educación

Esta construcción de la lógica del capitalismo en educación ha tenido momentos complementarios. El primero, el largo periodo de pragmatismo educativo iniciado en la primera revolución industrial (1760) hasta el surgimiento de las propuestas de racionalización de la gestión educativa (1910). El segundo, con el fayolismo y el taylorismo (1910) hasta el surgimiento del fordismo (1929). El tercero, la llegada de la tercera revolución industrial y el ocaso del fordismo (1970). El cuarto, con el emerger de los modelos posfordistas (Gestión de la Calidad Total, Justo a Tiempo, Benchmarking, Quinta Disciplina y otros), hasta la generalización a escala mundial del neoliberalismo en la década de los noventa del siglo XX. El quinto momento (actual), de consolidación de la lógica del mercado en educación (1994-2024). Un sexto momento pareciera abrirse camino, desde los márgenes, a partir del surgimiento de la Inteligencia Artificial, el metaverso y todo lo virtual-digital, pero aún no se constituye como un momento hegemónico. La consolidación, en el presente, de la lógica del capital en educación se evidencia en varios elementos que intentaremos analizar.

Propiedad privada

El primer elemento, la hegemonía de la propiedad privada[2] (formal y paradigmática) como elemento constitutivo del discurso y la acción de las clases dominantes, mediante el rediseño de la arquitectura institucional de los procesos de gestión de la enseñanza y aprendizaje, especialmente sobre las fuentes de presupuesto educativo que puedan ser usadas para la generación, acumulación y concentración de la riqueza.

Nuestra perspectiva parte de considerar que los proyectos del capital para lo escolar y universitario, independientemente de sus contradicciones y particularidades, han venido abandonando, en distintos grados y medidas, la idea de lo público en educación -si es que algún día la tuvieron- fundamentalmente al identificar el potencial de los sistemas escolares y universidades para generar riqueza en un contexto de larga caída tendencial de la tasa de ganancia.

En ese sentido, los distintos sectores del capital en disputa, coinciden en los aspectos generales (plusvalía ideológica[3], alienación, lógica de mercado), pero como veremos más adelante, desarrollan sus propias iniciativas de privatización, mercantilización, ganancia, rentismo y financiarización que dan origen a particulares contradicciones inter capitalistas alrededor del “negocio educativo”.

Esto genera múltiples centros de presión económica sobre las agendas educativas nacionales y locales. Los niveles de alta gestión de los sistemas escolares y de formulación de políticas educativas, suelen resolver este “problema” diseñando propuestas de cambio que tienen puntos de encuentros y vínculos con los diferentes sectores del capital que se disputan el mercado educativo. Esto termina generando un comportamiento epiléptico y esquizoide de los sistemas escolares y universidades, que deben aprender a alinearse a múltiples centros económicos en permanente movimiento y, para colmo, enfrentados por los intereses de la ganancia.

Esta fractura teleológica crea un ambiente de anarquía producida por el propio capital, porque nadie le puede servir con eficiencia a varios amos.  Este caos es maquillado con el término de “crisis educativa” que esconde los verdaderos orígenes del problema. La muestra más evidente de esta realidad se expresa en lo institucional, mediante la instalación de una idea política fuerza que se usa para lograr “superar” la “crisis educativa”: la educación privada es mejor que la pública.

No se trata solo de privatizar la educación, que es un gran componente de la estrategia discursiva, sino de procurar que lo público copie el performance de lo privado, que haga suya la eficacia, eficiencia, rentabilidad, relevancia, impacto, innovación y pertinencia del mercado. Así logran que incluso, los sistemas escolares y universidades que forman parte de lo público, tributen a la lógica de acumulación del capital, abriendo sus procesos y dinámicas a las lógicas e intereses empresariales.

Se desarrolla un enorme esfuerzo de la gobernanza capitalista en educación, para producir ese alineamiento, mediante la aceptación de indicadores, metas, estándares de rendimiento y modelos de elaboración de los mecanismos de evaluación. Sin embargo, todo está diseñado para lograr que los mejores resultados los obtengan aquellas instituciones que favorecen la gestión privada sobre la pública.

A partir de ese momento, las buenas prácticas, los mejores resultados en las pruebas estandarizadas, las calificaciones y distinciones docentes sirven de marco de referencia para introducir los discursos y experiencias de competitividad y mejora continua (calidad/excelencia), que en realidad son narrativas para la adaptación incesante de los sistemas escolares y las universidades a la lógica del lucro, al encuadre con el mercado.

Lo que viene después es carpintería mediática, consistente en acostumbrarnos a los espectáculos de presentación de resultados de evaluaciones escolares y clasificaciones universitarias, en los cuales lo público suele salir perdiendo, construyendo un “sentido común educativo” sobre la supuesta superioridad, en procesos y resultados, de la gestión privada en lo escolar.

Cuando se construye hegemonía sobre las bondades de la propiedad privada, se abren las compuertas a los distintos modelos de privatización que analizaremos en otro artículo. Esta hegemonía en lo institucional, del marco referencial privado, se soporta sobre en el paradigma de lo público como ineficiente y lo privado como propicio para obtener mejores resultados educativos (Banco Mundial, 1991). Estaríamos ante la construcción de un habitus educativo bourdiano, centrado en reproducir la idea de la propiedad privada como referente para alcanzar calidad, eficacia, impacto, innovación, pertinencia y productividad escolar.

Este paradigma, auspiciado por los distintos sectores del capital en disputa, se va esparciendo progresivamente por el tejido social, mediante el uso del complejo industrial cultural mediático. No obstante, su aplicación suele generar resistencias de diversa índole (denuncias, oposiciones y conflictividad en las calles) tanto de trabajadores de la educación como estudiantes y comunidades organizadas. En muchos casos, estas resistencias logran frenar o disminuir los avances del paradigma de la propiedad privada en la educación, pero en estos casos, el metabolismo del capital genera mutaciones en sus formulaciones, incorporando elementos discursivos, simbólicos e imaginarios de quienes resisten, como formas renovadas para la construcción de “consensos” respecto a la implementación de lo privado. De allí la importancia de la perspectiva contingente y situacional de las resistencias anti sistémicas.

La idea ciudadana de lo público en educación, en gran medida despolitizada, entiende a los sistemas escolares y las universidades como instituciones aparentemente ajenas a las leyes del mercado. Esto obliga al capital a elaborar una ruta transicional, que se enmascara con dosis progresivas, permanentes y escalonadas de caos pedagógico en las políticas públicas del sector y la gestión, instalando en la sociedad la noción de crisis educativa, tanto en los primeros niveles de enseñanza como en lo universitario. En tanto, se presenta a la educación privada como exenta de esos males. El propósito, es convertir y consolidar a la educación privada como marco referencial de lo que hay que hacer para salir de la crisis que el propio sistema propició.

En esta transición forzada, cada componente del presupuesto público para la educación es valorado como un segmento de mercado a controlar. Ahí se rompen los consensos del gran capital y se desatan los demonios de las disputas inter burguesas sobre la agenda educativa, reconfigurándose de manera móvil la idea de valor de uso, procurando que el valor de cambio sea el mecanismo de ocultamiento de la ganancia. Lo que sirvió ayer en las aulas hoy es considerado obsoleto, lo válido en términos educativos en el presente está sometido a la tormenta de la aceleración de la innovación que hace aparecer lo nuevo con fecha de corta caducidad, los elementos centrales de la tradición pedagógica se bambolean según las correlaciones de fuerzas del capital en el sector educativo. Todo ello, para ingeniar variadas formas de transferir el presupuesto público de la educación al sector privado, con el manto de ganancia obtenida por servicios prestados.

Libre competencia en educación

El segundo elemento, el libre mercado laboral en educación. En este sentido, lo primordial es instalar la competencia como columna vertebral de los sistemas escolares y universidades. La competencia se vincula a la calidad, es decir mientras más cerca se está del podio del triunfo en la disputa por mayores puntuaciones en la enseñanza y el aprendizaje, los individuos, departamentos, escuelas facultades, escuelas y universidades tienen mayores o menores estándares de desempeño y resultados, que constituyen el campo difuso de la calidad educativa.

La competencia abarca toda la enseñanza y el aprendizaje, inicialmente mediante las estratificaciones de rendimiento (muy alto, alto, medio, bajo, muy bajo, pésimo) y luego mediante enrevesados sistemas de cumplimiento (cumplo y miento), así como la tributación a los resultados institucionales (producción intelectual, patentes y resultados de investigación, logro de financiamiento para proyectos de extensión, aportes a la solución de problemas del mercado y el consumo, etc.).

La competencia se inicia en los concursos de ingreso de trabajadores de la educación o selección de estudiantes, continúa a lo largo de la carrera profesional y del alumnado y, tiene como pináculo las condiciones en las cuales se egresa, ya sea por jubilación u obtención de título. La competencia se ha naturalizado en los sistemas escolares y las universidades, a tal punto que resulta difícil abrirles paso a propuestas de trabajo cooperativo, solidario, a la reconstrucción del tejido comunitario en los ambientes educativos.

La participación en la competencia se estimula mediante los sistemas de premio y castigo, que pueden ser simbólicos (jerarquías y categorías de clasificación), económicos (salarios diferenciados por clasificaciones) o morales (buen o mal docente, trabajador o estudiante según los estándares que alcance en las clasificaciones). Dinámicas como las becas de estudio, pasantías de trabajo, publicación de trabajos, internacionalización de la educación superior forman parte de los sistemas de premio y castigo que tributan a la lógica del mercado, a la par que justifican y construyen “sentido común” a los sistemas de estandarización, homologación y logro, que demanda el sistema capitalista para los sistemas escolares y las universidades.

Estamos conscientes que la competencia existirá mientras permanezca cualquier tipo de Estado, pero la experiencia de las resistencias escolares anticapitalistas ha enseñado que es posible construir nichos alternativos en lo social y educativo. Las caracolas zapatistas en las selvas mexicanas, la escuela campesina del Movimiento Sin Tierra en Brasil, las experiencias de las escuelas libertarias anarquistas, las iniciativas educativas cooperativas en distintos lugares, muestran un camino alternativo y evidencian que es posible resistir a la homogenización educativa del capitalismo dominante.

Es urgente derrotar la resignación desesperanzadora en educación que han evidenciado muchas de las gestiones del progresismo en Latinoamérica. Si bien, en estas experiencias gubernamentales se ha promovido de manera significativa la inclusión educativa, es decir que muchos más niños y jóvenes ingresen a escuelas y universidades, la construcción de otro sentido pedagógico ha quedado atrapado en los límites del modelo, paradigmas y prácticas escolares diseñadas por el capital. El progresismo, vaciado de agenda educativa anticapitalista, no solo ha sido incapaz de romper con los modelos de competencia, premio-castigo, sino que en algunos casos ha construido “otras” narrativas para justificarlo y reproducirlo.

La competencia escolar y universitaria son dinámicas que rompen la cultura pedagógica colaborativa y quiebran -de distintas maneras- la estabilidad laboral docente, mostrando la opresión del capital sobre los trabajadores de la educación. La bibliometría, rankings, resultados de pruebas estandarizadas, clasificaciones de planteles educativos conforme al rendimiento académico alcanzado, las pruebas estandarizadas, la acreditación e internacionalización, operan como catalizadores del espíritu de competencia, propio de la lógica del mercado educativo.

Valor Educativo

El tercer elemento, lo constituye la construcción de valor educativo. Calidad, pertinencia, eficacia, innovación e impacto son las categorías que construyen valor educativo, tanto en la cotidianidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje (valor de uso), como en su capacidad para generar ganancias (valor de cambio), en el tránsito de lo público a lo privado (mercado).

El carácter polisémico y difuso del término de calidad educativa lo convierte en un paraguas, en el cual caben distintas iniciativas y políticas educacionales que conducen a centrar la cuantificación del valor en el producto, en la mercancía educativa. Calidad y excelencia son sinónimos que se usan para introducir, consolidar o actualizar las políticas educativas neoliberales. La calidad puede ser de proceso y de producto, y se plantea la mejora incesante para acoplar las instituciones educativas a la lógica del capital.

La pertinencia educativa capitalista, se centra en la relación con el contexto y la utilidad -para el capital- del conocimiento, habilidades y saberes adquiridos. El contexto no aparece como vínculo comunidad-educación, sino como dinámicas de oferta y demanda para satisfacer necesidades que promueven modos de vida mediados por el consumo. La utilidad se orienta por el mercado laboral y la empleabilidad que reproduzcan y amplíen el metabolismo del capital.

La eficacia educativa se refiere a la capacidad de los sistemas escolares y universidades para cumplir los objetivos establecidos por los sectores económicos y empresariales dominantes, los cuales son legitimados con la denominación de actores educativos. El alcance de los efectos y productos esperados se convierte en un valor educativo.

La innovación educativa es la denominación síntesis que ha asumido el capital para convertir en valor educativo la actualización de lo que se enseña, respecto a los conocimientos científicos y saberes de última generación. A las clases dominantes no les interesa que los hijos de la clase trabajadora se apropien del conocimiento para su emancipación, sino que “el estar al día” permita una mejora incesante del modo de producción capitalista, elevando sus posibilidades de obtener mayores márgenes de plusvalía.  El conocimiento innovador pasa a ser una valía en permanente fluctuación, dependiendo de su vínculo con la producción material y simbólica.

El impacto educativo está relacionado a los efectos previstos y no planificados de los procesos de enseñanza y aprendizaje. El capital procura que este impacto tenga dimensiones laborales (mano de obra calificada, actualizada e integrada a la lógica de competencia, premio-castigo), de consumo (ganancia orientada hacia los modelos de consumo hegemónicos), sociales (integración y disminución de conflictividad), culturales (modo único de entenderse en el mundo), tecnológicas (prótesis que aumenten la productividad y nuevo régimen de verdad con la Inteligencia Artificial) y humanas (la vida como mercancía).

Mercado educativo

El cuarto elemento, la legitimación del mercado educativo. Esto se promueve por la vía de la externalización de los referentes de valor educativo. En el caso de la educación preescolar, primaria, secundaria y superior, lo que tiene valor (uso y cambio) viene determinado por las financieras globales (BlackRock, Morgan Stanley, JP Morgan y otras), el multilateralismo (Convenciones de UNESCO[4], UNICEF[5], otros), las pruebas estandarizadas aplicadas por el LLECE[6] y PISA[7], las orientaciones del IIPE[8], OIE[9], los rankings universitarios, las clasificaciones de publicaciones normalizadas y estandarizadas, los marcos de negociación laboral (OIT[10]-UNESCO) y las definiciones de la OMC[11], BM[12], FEM[13], OCDE[14], BID[15], CAF[16] y otros.

Además, la cotidianidad de lo educativo, marcado por la gestión, ejecución y control presupuestario se convierte en definitorio de lo académico. Es decir, en los sistemas escolares y las universidades lo académico termina adaptándose a lo presupuestario y, no al revés como debería ser.

El presupuesto desglosado en rubros o áreas termina siendo un marcador de insumos, productos y mercancías a adquirir. En la medida que se decide una u otra orientación política educativa, las prioridades pueden variar y eso impacta en los flujos de inversión y ganancias.  Así, por ejemplo, cuando se decide impulsar la acreditación universitaria, eso tiene unos costos de inscripción en el sistema, pago de aranceles, cubrir honorarios y viáticos de evaluadores, desarrollo de sistemas informáticos, adecuación institucional a los parámetros de evaluación. Igualmente, cuando se decide participar en las pruebas estandarizadas, los sistemas de ranking o los circuitos bibliométricos ello implica transferencia de recursos públicos al sector privado, porque todas estas agencias suelen estar inscritas en la institucionalidad supranacional privada.

Durante la pandemia del COVID-19 los Estados Nacionales y sus ministerios de educación impusieron un modelo de neo privatización sin precedentes, que implicó la transferencia de un volumen muy importante de recursos públicos, pero también de los ciudadanos a las cuentas de las grandes corporaciones tecnológicas. Se normalizó que fueran estudiantes, docentes y familias quienes cubrieran el costo de la transición de lo presencial a lo virtual, mediante el pago de internet, planes de datos, compra o actualización de equipos de conexión remota y acceso a plataformas. A la vuelta a clases presenciales, se modificaron reglamentos y normativas para permitir regularizar las clases híbridas y/o virtuales que continuaba abonando ganancias en el mercado educativo.

Las clasificaciones escolares y universitarias, fundamentadas en los indicadores de calidad, pertenencia, eficacia, innovación e impacto, establecieron criterios de plusvalor, mediante las evaluaciones estandarizadas (primaria y secundaria) y los rankings (universidad). Las buenas prácticas, productividad académica e internacionalización abrieron paso a novedosas formas de plusvalía ideológica, en la cual los propios docentes y estudiantes fueron convertidos en motores incesantes de las clasificaciones.

Trabajadores de la educación y estudiantes pasaron de ser parte del precariado (Standing, 2014) en sus condiciones materiales de labor y vida para realizar el oficio de pensar, enseñar, aprender, hacer trabajo comunitario e investigar, a un cognitariado (Berardi, 2021) alienado por el esfuerzo perpetuo de alimentar los sistemas de clasificación que dotan de plusvalor a las universidades.

Todo aquello que no tributa al sistema de clasificaciones educativas, se convierte en un excedente que produce costos y no ganancias. El conocimiento se convierte en una mercancía que se produce contra demanda, determinada ésta por las agendas nacionales de investigación que promueven los órganos nacionales de ciencia y tecnología, así como las llamadas líneas de investigación institucional, cada vez más determinadas por quienes están al frente de la gestión universitaria y escolar, que por parte de investigadores y docentes. El excedente se reorienta (“reinvierte”) para que tribute al sistema de clasificaciones.

En la carrera por asegurar que los sistemas escolares y las universidades tributen a la lógica del capital, se produce una expansión del valor monetizado en el sector. Cada vez más los Ministerios de Educación (Básica y Universitaria) y de Ciencia, destinan mayor presupuesto ordinario, auxilios financieros, incentivos para la investigación y creación de prototipos, becas para trabajo comunitario y otras formas, que tributen a las clasificaciones universitarias y las buenas prácticas escolares. La ampliación del valor monetizado se da por la vía de venta de servicios universitarios al sector privado y gobiernos, la comercialización de patentes, las asesorías técnicas, la realización de estudios de implantación, viabilidad y escalamiento. Muchas universidades humanistas, con vocación de carreras como educación, psicología, medicina, arquitectura y otras afines, están cada vez siendo más transformadas en instituciones que entran por distintas vías a los circuitos de monetización, especialmente mediante los llamados proyectos productivos.

Esto implica concentrar el trabajo asalariado en los procesos de creación de plusvalor y monetización del conocimiento, lo cual pasa por limitar y eliminar la vocación de vinculación de las universidades y escuelas con la transformación social radical, aquella que confronta el dominio de la burguesía sobre las clases subalternas. La extensión se convierte en formas de ahorro de inversión estatal por la vía de la promoción del trabajo voluntario (no remunerado) que permita reorientar parte del presupuesto público destinado a la agenda social hacia el llamado sector productivo. Las labores de docencia e investigación se “encapsulan” en las aulas y recintos institucionales, para garantizar que la energía de producción intelectual se oriente a los sistemas de clasificación endógenos, despolitizados y ajenos a las luchas entre clases sociales.

Incluso, se procura que las publicaciones de gremios y sindicatos docentes tributen a estos sistemas de clasificación, independientemente que en ellas se critique a estos modelos, la privatización o la mercantilización educativa.  Es decir, la captura del trabajo asalariado procura que nada de la energía laboral del cognitariado quede fuera de la lógica del capital en la educación.

Sin embargo, el tiempo libre se presenta como un problema para el desarrollo y consolidación de la lógica de mercado en la educación. En consecuencia, se traza una estrategia para producir la apropiación material del trabajo no remunerado (tiempo aparentemente libre) de los trabajadores de la educación y estudiantes. Esta apropiación ocurre por la vía de los incentivos materiales (sistemas de puntaje en las evaluaciones) a los morales (promoción de la idea del buen trabajador y estudiante, la vocación de servicio y el compromiso institucional). Una parte importante de la producción intelectual y material de los trabajadores de la educación y estudiantes, se hace en el tiempo no remunerado, garantizando con ello que la creación de valor (objetivo y subjetivo) no cese.

Esto convierte al sujeto educativo (docentes, estudiantes y personal que coadyuva al hecho educativo) en una prolongación de la lógica del mercado.  El sujeto deja de ser un sujeto colectivo, para individualizarse en un movimiento común de muchas mentes y cuerpos que tributan a una misma dinámica. El mercado se convierte en el nuevo sujeto teológico (Dios) al que todos se deben, desprovisto de su identidad popular (hegeliana), de clase (Marx) o de opresión biopolítica (Foucault), psicopolítica (Byung-Chul) o predictiva (Bonilla-Molina).

La ocupación y preocupación central de la academia y los sistemas escolares hoy, es tributar a los sistemas de clasificación. Así lo hemos visto en distintos países, en sectores docentes y estudiantiles, quienes no solo se oponen a las luchas reivindicativas huelgarias, porque ello resta energía productiva vinculada a las clasificaciones, sino que incluso se convierten en esquiroles de las aspiraciones de mejoras para ellos mismos y sus iguales, porque necesitan “producir” artículos, tesis, investigaciones que serán valoradas en los sistemas de recompensa. El sujeto pasa a ser parte del mercado.

Los sistemas de clasificación naturalizan la mercantilización de la vida escolar y universitaria.  Se construyen un “adentro” donde lo normal es formar parte de los sistemas de clasificación y el “afuera” oponerse a ello. En estos sistemas de estratificación el tema financiero juega un papel central. Dentro del “adentro”, cada vez toma más cuerpo la “obligación” de los académicos de procurar “captar” fondos externos, del sector privado, a ser usados en investigaciones o como parte de proyectos de servicio, desarrollo de patentes o cualquier otra modalidad. Muchas universidades han alcanzado el 50% o más de su presupuesto por esa vía, construyendo hegemonía a la mercantilización de la educación. Esto es acompañado por la desinversión estatal en el sostenimiento de la educación pública que crea las condiciones de posibilidad para que se consolide esta mercantilización.

Como parte de la ideología del mercado, la competencia va creando formas diversas e inusitadas de despojo mercantil en la educación. Los Grupos de Trabajo (GT), líneas de investigación (LI), Grupos de Tarea y otras formas asociativas de construcción de conocimiento académico, conformados por docente y estudiantes de distintas categorías y jerarquías en los escalones institucionales, tienden a reproducir la apropiación centralizada y diferenciada en su impacto, de los resultados de este trabajo. El reconocimiento del trabajo estudiantil en este campo es más simbólico, mientras que el del resto de los trabajadores de la educación es material. Igual sucede con la distribución institucional de los incentivos presupuestarios otorgados por los logros en las clasificaciones, que se suelen distribuir de manera inequitativa entre autoridades y la base universitaria. Esta apropiación y despojo sobre los productos finales (mercancías), se convierte en reproducción ampliada de la lógica del mercado.

Al despojo mercantil se le añade la apropiación por desposesión. David Harvey (2016) retoma la formulación marxista sobre las prácticas del capitalismo como sistema, en sus orígenes, que implicaba la expulsión de los propietarios proletarios de las tierras, la eliminación de variadas formas de propiedad para adaptarlas a la lógica del nuevo mercado, la absorción y reinterpretación de las culturas de las clases sociales subalternas, entre otras prácticas. La universidad clásica, que había tenido una función social de democratización del conocimiento científico, la cultura y las artes, es ahora despojada de esta función y realineada de manera progresiva a la lógica del mercado, mediante los sistemas de clasificación, competencia, premio-castigo. La universidad y las escuelas han sido despojadas en la era neoliberal de su función social básica, convirtiéndolas en fábricas de competencia, rentabilidad y metabolismo de consumo. Esta apropiación por desposesión no ha terminado, sino que se profundiza con la llamada transformación digital de la educación, la ola neoconservadora y las orientaciones multilaterales centradas en logros por etapas.

En los noventa se inició un proceso de expropiación y transferencia de las instituciones de enseñanza, aprendizaje y producción de ciencias, a los centros empresariales de concentración, acumulación y uso mercantil del conocimiento, dinámica que aún hoy no se ha detenido.  Los sistemas de clasificación, bibliometría y patentes permitieron ir focalizando y ampliando la captura de los “cerebros” y equipos de investigación que hacían vida en las universidades y centros de investigación, cuya producción era relevante para la mejora del modo de producción capitalista. De esta manera, evitaron -y evitan- la dispersión de esfuerzos y terminan vaciando a las instituciones de educación y ciencia, del talento que pueda ser usado para proyectos de emancipación. Además, reduce el impacto de la producción, actualización e innovación universitaria y de los centros de investigación públicos, lo cual termina justificando la desinversión de lo público en el sector y la necesidad de entrar en la carrera de la disputa por la inversión privada.

La lógica del mercado en la educación termina exacerbando las contradicciones sobre las finalidades de la educación, los sistemas escolares y las universidades. El proceso de mercantilización, ha instalado la idea que el único propósito de estudiar es trabajar, no aprender a vivir, convivir, aprender a aprender, compartir, construir sociedad y vida. A tal punto se ha consolidado esta desposesión simbólica y material, que la propia UNESCO, en su conferencia mundial de educación superior, celebrada en Barcelona, España, en 2022, convirtió el paradigma del derecho humano a la educación a lo largo de la vida, en el derecho a la educación para la empleabilidad.

Breve conclusión

Este proceso se construcción del mercado educativo no es nuevo, por el contrario, ha adquirido distintas formas en la medida que muta el modo de producción capitalista. Sin embargo, en las últimas décadas los sistemas de clasificación le imprimen rasgos muy particulares que desdibujan su misión histórica y le dan un sentido radicalmente distinto al que históricamente tuvieron los sistemas escolares y las universidades. Comprenderlo es fundamental para el diseño de estrategias de resistencia y la construcción de alternativa

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[1] Profesor invitado de la Universidad Federal de Sergipe, Brasil. Miembro electo del Comité Directivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) y Coordinador del GT CLACSO “Capitalismo digital, políticas educativas y pedagogías críticas” (2023-2025). Miembro del Secretariado del Congreso Mundial contra el Neoliberalismo Educativo (Río de Janeiro, Brasil, octubre 2024). Integrante de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), la Fundación Kairos y la Asociación Latinoamericana de Sociología (ALAS). Investigador del Centro Internacional de Investigación Otras Voces en Educación (CII-OVE). Investigador asociado al eje “trabajo docente” de la CRES+5 a realizarse en Brasilia, Brasil, abril 2024. Contactos: luisbonillamolina.62@gmail.com

[2] No entraremos aquí en el debate sobre los límites de lo público y lo privado, sino que a efectos pedagógicos (a riesgo de ser criticados de simplismo conceptual) entenderemos la gestión, financiamiento y control  gubernamental de la educación por parte de los gobiernos como lo público y, lo privado como lo que es gestionado por sectores con capital propio (con capital propio, subvencionado o no, concertado o no), que tienen un tratamiento diferenciado (algunas veces no declarado) de lo público en materia de control, supervisión y seguimiento.

[3] Ver Ludovico Silva en Plusvalía Ideológica (2017)

[4] Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Ciencia, Cultura y Comunicación

[5] Organización de las Naciones Unidas para la Infancia

[6] Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa, adscrito a la Oficina Regional de Educación de la UNESCO con sede en Santiago de Chile.

[7] Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes

[8][8] Instituto Internacional de Planeamiento Educativo. Sede principal en París, Francia, con sub sede en Buenos Aires Argentina.

[9] Oficina Internacional de Educación de la UNESCO con sede en Ginebra Suiza.

[10] Organización Internacional del Trabajo

[11] Organización Mundial de Comercio

[12] Banco Mundial

[13] Foro Económico Mundial o Foro de Davos

[14] Organización para la Cooperación Económica de Europa

[15] Banco Interamericano de Desarrollo

[16] Corporación Andina de Fomento

 

Fuente de la Información: https://luisbonillamolina.com/2024/10/06/logica-del-mercado-en-la-educacion-un-analisis-critico/