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Los animales como compañía, no como pertenencia

Por: Ignacio Mantilla

En días pasados, caminando cerca de mi casa, observé accidentalmente cómo un hombre de mediana edad que hacía deporte en bicicleta junto a su perro le propinaba fuertes puntapiés para obligarlo a continuar corriendo a su lado. No resistí ante la escena y le reclamé por el maltrato que le estaba dando al animal. Su respuesta fue: “No sea sapo”.

Hubiera querido filmar el incidente y buscar una sanción social en las redes, pero no tuve suficiente tiempo ni destreza para hacerlo. Tampoco encontré a un agente de policía para que interviniera. Lamenté también no estar en ese momento junto a Gauss, mi fiel, entrañable e inseparable perro compañero de caminatas: inquieto, alegre, ágil, de la raza border collie, que seguramente se habría solidarizado con el desdichado animalito, objeto de tal maltrato, como lo hace incluso con Gastón y Salomé, los gatos con los que tiene que compartir a diario en casa.

Ese hecho me ha motivado a reflexionar sobre la relación que hemos construido con los animales y la naturaleza en general, y que hoy más que nunca, de manera urgente, debe expresarse abiertamente, no sólo desde nuestras posturas académicas y científicas, sino como ciudadanos, ya que los seres humanos y los animales compartimos y habitamos el único hogar al que todos pertenecemos, el planeta Tierra.

Desde tiempos remotos los humanos hemos forjado una estrecha relación con los animales. Abundan ejemplos de personajes famosos, de dirigentes, de políticos, de intelectuales y pensadores que han combinado su importante trabajo con la atención a sus mascotas. Federico II de Prusia, el Grande, incluso pidió y logró que las tumbas de sus perros estuvieran junto a la suya en los jardines del Palacio de Sanssouci en Potsdam.

Entre los escritores son famosos especialmente los gatos, que con su comportamiento, que algunos califican de egoísta y desinteresado, han logrado seducir a quienes viven en el mundo de las letras. Podemos traer a la memoria los gatos Sansi y Monsi, de la escritora mexicana Elena Poniatowska, bautizados en honor a su gran amigo Carlos Monsiváis; Beppo, el gato al que Jorge Luis Borges le dedicó un par de páginas; Teodoro W. Adorno, no el filósofo integrante de la Escuela de Fráncfort, sino el gato que acompañó en su proceso creativo al escritor argentino Julio Cortázar. Y así podríamos seguir una larga lista de cientos de escritores, filósofos e intelectuales que han construido entrañables relaciones con los gatos, entre ellos Michel Foucault, Ernest Hemingway, Truman Capote y Ray Bradbury.

Los perros, en general, han sido recomendados para mejorar la calidad de vida de personas que padecen alzhéimer y otras enfermedades neurodegenerativas. La compañía de los animales es recomendada también para lidiar con la depresión, los problemas de concentración y aprendizaje en los adultos y los niños. Existen, por supuesto, algunos tristemente célebres como Laika, el primer ser vivo que orbitó la Tierra y que lamentablemente murió en el espacio, en el marco de la carrera espacial durante la Guerra Fría.

También son famosos los experimentos con perros de Iván Pávlov en el campo de la fisiología, además de la preocupante aparición reciente de perros azules en Bombay (India) debido a la contaminación presente en los recursos hídricos de la zona.

Hacia el otro extremo se encuentran quienes les dedican cuidados que muchas veces rayan en lo absurdo: sesiones costosas de masajes, mascarillas, comida gourmet y vestimenta especializada para cada día, casi que “humanizándolos”, lo cual, como señala la profesora Myriam Acero Aguilar en un artículo publicado el pasado domingo en UN Periódico, puede generar problemas de conducta.

“Tratar a un perro como a un ser humano también es maltrato animal”, bien lo señalaba en una entrevista en la revista Semana el famoso entrenador de perros César Millán.

Pero volviendo a la motivación de este escrito, me pregunto si la ausencia de compasión es un problema de empatía. ¿Cómo se puede maltratar a un ser vivo, escuchar sus quejidos y seguir hiriéndolo? Hay algo claro y es que los animales no son nuestra propiedad, sino nuestros compañeros. Creo que estamos en mora de un debate sobre nuestras relaciones con los animales y con los demás seres vivos.

Dos historias:

1. Obama se llama un tierno y ya viejo perro que vive en la Universidad Nacional, en el primer piso donde está el acceso a la Rectoría. Me recibe todos los días a las 6:30 de la mañana moviendo la cola y esperando recibir su merecida galleta, que lo he acostumbrado a exigir, de las mismas que compro para Gauss. Es todo un personaje que se ha ganado el cariño y el respeto de todos, incluso de quienes en algunas ocasiones logran bloquear el edificio, pero no se atreven a impedir su paso.

2. Arpe se llamaba una alegre cacatúa que tuve en mi casa durante un tiempo. Con su compañera formó una pareja feliz y tuvieron muchos hijos. Un día Arpe amaneció triste y no me quiso recibir el pedazo de ponqué Ramo que le daba todos los días al desayuno. Mi preocupación por su salud aumentó con las horas y me vi obligado a buscar un veterinario especialista en aves para que lo examinara. Fue difícil encontrarlo, pero finalmente en la Universidad Nacional me orientaron para encontrar uno que me ayudara. Así, Arpe recibió los cuidados que necesitaba, pero lamentablemente murió una semana después y el joven veterinario compartió mi tristeza, a tal punto que no quiso cobrar las consultas a domicilio.

Fuente: http://www.elespectador.com/opinion/los-animales-como-compania-no-como-pertenencia-columna-709932

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Ministros y secretarios de educación deben tener formación en gestión educativa

Por: Ángel Pérez Martínez

Los gobiernos nacionales y territoriales no pueden seguir improvisando con quienes dirigen el sector educativo. Para empezar el Congreso Nacional está en mora de fijar mediante norma requisitos y condiciones para ser ministro o secretario de educación de entidad territorial certificada.

No se entiende cómo en Colombia, cualquier profesional sin formación específica o experiencia puede ser ministro o secretario de educación, en un sector que incide en la vida de la mayoría de los colombianos. De manera directa más del 50% de la población del país están vinculado con el sector educativo: estudiantes, padres de familia, docentes, funcionarios y proveedores de productos y servicios de las instituciones escolares.

26 años después de expedida la constitución del 91 y las leyes que en los años noventa reglamentaron su desarrollo (ley 30 de 1992 y ley 115 de 1994, entre otras), el país en el año 2017 enfrenta nuevos desafíos, que en ese momento no eran relevantes. Por ejemplo, en el caso de la educación, el país duplicó la matrícula y los recursos del sector.

Además, la educación pasó de tener un problema, el acceso, a por lo menos tres problemas: acceso, permanencia y calidad. Estos conforman un concepto más integral del derecho a la educación. Ya no se trata sólo de ofrecer o conseguir un cupo escolar, también es necesario considerar las políticas que respondan a cómo alcanzar que los estudiantes permanezcan hasta la educación superior (bienestar, felicidad del estudiante y valoración social de la educación) y la calidad de la educación.

Quien dirija el Ministerio de Educación Nacional, MEN, debe considerar que está al frente de una entidad que determina cómo gastar el 15.5% del presupuesto nacional y que las decisiones de política educativa tienen incidencia directa en la vida de la población en edad escolar (5 a 21 años) 14.581.926 de niños, adolescentes y jóvenes para el año 2016 (DANE) y de otros sectores de la población.

También, quien oriente el MEN ayuda a incidir de alguna forma en la matrícula, permanencia y calidad de la educación. En total en el año 2016 el país matriculó 12.442.052 estudiantes desde el preescolar hasta la educación superior. 10.047.618 estudiantes en educación preescolar, básica y media, de ellos 8.086.9871 en el sector oficial y 1.960.631 en el sector privado, el MEN tiene responsabilidad directa sobre el 80,5% del total de la matrícula en estos niveles educativos.  Así mismo, la matrícula para la educación superior fue de 2.394.434 estudiantes, 1.194.697 en instituciones de educación superior oficiales y 1.199.737 estudiantes en privadas.

El ministro y los secretarios de educación tienen la responsabilidad, con otros sectores (políticas multisectoriales), de pensar y actuar para vincular al sistema educativo a los más de 2 millones de niños y jóvenes (5 a 21 años) que no asisten a una institución educativa; no es una tarea fácil, allí están quienes habitan en el sector rural y los más pobres del sector urbano.

De otra parte, el Ministerio de Educación ha certificado 95 entidades territoriales (32 departamentos, 5 distritos y 58 municipios). Entidades que dirigen los secretarios de educación, quienes son responsables de administrar y operar la educación preescolar, básica y media. Ellos gastan 20.5 billones de pesos anuales que provienen del sistema general de participaciones, SGP, y más de 3 billones de recursos propios en el pago de nóminas y otros gastos que garantizan el funcionamiento del sistema educativo oficial.

Las entidades certificadas, a través de los secretarios de educación son responsables del funcionamiento de los colegios y de las plantas de personal (seleccionan, nombran, encargan, trasladan y retiran) y de la nómina de los 314.947 docentes oficiales, más los 26.858 administrativos de los colegios oficiales financiados con el SGP.

Otra responsabilidad de ministros y secretarios, quizás la más importante, es que ellos están obligados a tener, además de una gestión de excelencia, un liderazgo participativo y trasformador con quienes trabajan en el sector educativo, para lograrlo se requiere conocimiento y experiencia. Por ejemplo, un docente está muy poco dispuesto a escuchar a alguien que no conoce o improvisa un discurso sobre la educación, sin ningún criterio. Lo normal en Colombia es que los ministros y secretaros de educación tarden un año y más conociendo el sector, para luego empezar a tomar decisiones más o menos informadas.

He mencionado las grandísimas responsabilidades de ministros y secretarios de educación, sin proponer una sola función relacionada con los proyectos educativos institucionales, los planes de estudios, el currículo, los proyectos pedagógicos, la formación de docentes y las facultades de educación.

En el año 2015 estudiaban 186.765 estudiantes programas de educación y se graduaron de pregrado 36.174. En los últimos 5 años Bogotá, el MEN y otras secretarías de educación han financiado más de 10.000 maestrías en educación, esta tendencia se mantendrá en los próximos años, los docentes para ascender ahora requieren de maestría. Por lo anterior, ahora es posible proponer que los ministros y los secretarios de educación deberían tener, por ley, formación en educación a nivel de maestría y experiencia relacionado con el sector educativo, de por lo menos 5 años. Para no continuar con la improvisación en la gestión del sector educativo.

El próximo presidente de los colombianos debería reconocer que directivos, investigadores, docentes y el personal administrativo de la educación superior, media, básica y prescolar demandan un mínimo respeto de los gobiernos nacionales y territoriales en la designación de quienes dirijan el sector educativo, para hechos tan elementales como el simple dialogo entre actores, que hoy no existe. En educación no se conversa, se manda mediante normas o lineamientos y se pretende que todos obedezcan.

Fuente: http://www.dinero.com/opinion/columnistas/articulo/ministros-y-secretarios-de-educacion-por-angel-perez/249155

Imagen: http://gestioneducativaupaep.blogspot.com/

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¡Que viene el robot!

Por: Liliana Arroyo

Últimamente da la sensación de que al volver de vacaciones nos encontraremos un robot ocupando nuestra silla. Día tras día nos llegan mensajes alarmistas sobre la robotización y el futuro del trabajo. Si alguien se planteaba adelantar su operación retorno con tanto revuelo, que no se preocupe, porque todo lleva su tiempo. Humor aparte, es francamente normal que nos inquiete esta transformación, especialmente si nos presentan a los robots como una amenaza inminente, inevitable y directa. ¿Lo sorprendente del caso? Que el debate no es nuevo.

La sombra de la amenaza tecnológica sobre el mundo del trabajo es tan antigua como los ludistas ingleses quemando máquinas hiladoras en el siglo XIX. Y desde ahí las filias y fobias ante la innovación han prosperado en distintas versiones. Hace poco di con una portada de la revista ‘Time’ donde aparecía un robot empujando una carretilla cargada con una fábrica humeante, junto a titulares sobre nueva economía y tendencias de futuro del empleo. Precisamente las preocupaciones que tenemos hoy, pero con la estética de hace tres décadas.

Yuhal Novah Harari, reconocido historiador israelí, proclama que con el auge de la inteligencia artificial, la robotización y la automatización se forja una nueva capa social: la clase inútil.

Capacidad de aprender

Lo que diferencia los robots imaginados en los años 80 y los robots que nos imaginamos hoy es la revolución digital, y particularmente la inteligencia artificial. Es decir, que los nuevos robots poseen la capacidad de aprender. Yuhal Novah Harari, reconocido historiador israelí, proclama que con el auge de la inteligencia artificial, la robotización y la automatización se forja una nueva capa social: la clase inútil o inservible (en inglés, ‘useless class’). Si la clase obrera es propia de la primera revolución industrial –como efecto de la creación de fábricas y el desarrollo urbano–, la clase inservible vendría a ser la secuela de la cuarta. Es un escenario posible, pero no necesariamente el único.

Existen varios intentos de predecir y cuantificar la magnitud de la pérdida de puestos de trabajo. El más divertido es una calculadora publicada por el ‘Financial Times’ que analiza 800 tipos de tareas de cientos de profesiones y acaba determinando qué porcentaje de tu trabajo podrá hacer un robot. En resumen, las tareas más rutinarias, repetitivas y previsibles son las más susceptibles.

Con la calculadora descubrimos dos buenas noticias: una es que lo que se van a automatizar son tareas específicas y no profesiones al completo. La segunda es que la colonización de los robots no es un destino fatal ni es instantáneo. Hay que pensar en los costes de adoptar nuevas tecnologías (inversión económica, pero también inercias y resistencias del personal), también en la regulación y, especialmente, la aceptación social.

Ética y desarrollo tecnológico

Y es que la revolución tecnológica va absolutamente ligada a debates humanistas. Por mucho que parezcan debates alejados, estamos asistiendo a la convergencia entre ética y desarrollo tecnológico, justamente porque grandes capacidades conllevan grandes responsabilidades. Es más, la potencial robotización nos lleva a definir (y casi reivindicar) aquello que nos hace humanos. Intentar competir en productividad con los robots tiene poco sentido: pueden estar 24 horas haciendo lo mismo y con la misma intensidad, mientras nosotros trabajamos una tercera parte, dormimos, tenemos días mejores que otros y necesitamos vacaciones. No hay duda de que en la liga productiva triunfan las máquinas. En cambio, ganamos por goleada en la reacción no planificada, la creatividad, la sensibilidad, la curiosidad y todas las cualidades maravillosamente humanas.

La potencial robotización nos lleva a definir (y casi reivindicar) aquello que nos hace humanos

Quizá nos asuste pensar que todo lo mecanizable será mecanizado, pero ¿quién renunciaría hoy a electrodomésticos que limpian o cocinan solos, liberando nuestro tiempo para otras cosas? El reto no es que vengan los robots, sino que nos obliga a pensar en un mañana con jornadas de trabajo más cortas y donde la profesión tenga otro sentido. Debemos pensar en la empleabilidad más allá de la ocupación y en cómo diseñamos sociedades que palíen esa clase (in)servible. Robotizar tareas debe abrir paso a nuevas actividades y ocupaciones, además de domesticar la tecnología y, con ella a nuestro servicio, poder ser más humanos.

Reinvención urgente

Urge reinventar el sistema económico y asegurar las oportunidades para el desarrollo profesional y personal de todos. Así, en lugar de pensar en ese robot intruso que ansía nuestra silla aprovechemos la desconexión estival para empezar a imaginar ese trabajo al que nos encantaría volver, libres del síndrome posvacacional. Como dijo Alan Kay, la mejor forma de predecir el futuro es inventarlo.

Fuente: http://www.elperiodico.com/es/opinion/20170830/que-viene-el-robot-6254705

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Calidad educativa, la necesidad de una reforma sistémica

Por: Blanca Heredia

A la reforma educativa impulsada en México desde finales de 2012 pueden y deben criticársele muchas cosas, pero es difícil negarle su orientación, llamémosla ‘sistémica’. Básicamente lo que distingue a esta reforma no es el haber introducido tal o cual innovación particular, sino su intención declarada de promover cambios concatenados para reordenar la estructura general del sistema. Así conviene notarlo, para así analizarla, discutirla y evaluarla en sus propios términos.

Importa el tema, pues –a pesar de que lo llevan inscrito en el nombre– con frecuencia se olvida que los sistemas educativos son, en efecto, sistemas. Estructuras en las que la configuración de relaciones dentro de las cuales están organizadas las partes conforma un todo, cuya operación no puede reducirse a la simple suma de esas partes. En términos más técnicos: un sistema –especialmente aquellos, como el educativo, que son dinámicos y complejos– se caracteriza por desplegar ‘propiedades emergentes’. Propiedades y/o resultados que no son producto de la intención de los agentes individuales que los componen, sino de la operación conjunta de todos ellos.

Grupos de funcionarios, una o muchas maestras, una o varias directoras de escuela, pueden llevar a cabo acciones potencialmente útiles para mejorar los aprendizajes de sus alumnos y, sin embargo, conseguir resultados magros o, de plano, fracasar en el intento. Algo así ha venido ocurriendo desde hace algún tiempo no sólo en México, sino también en muchos sistemas escolares del mundo. Reformas y más reformas que, sin embargo, con muy pocas excepciones no consiguen mejorar la calidad educativa.

Como bien señala un texto brillante al respecto(1) de Lant Pritchett, profesor de la universidad de Harvard y actualmente director del proyecto RISE (Research on Improving Systems of Education), lo más intrigante de la gran mayoría de estos esfuerzos no es su limitado éxito general, sino el hecho de que lo que funciona en un lado no funciona en otro.

La investigación más rigurosa disponible muestra, de hecho, que prácticamente ninguna de las ‘mejores prácticas’ para elevar la calidad educativa –currículos siglo XXI, menos alumnos por profesor, descentralización, evaluación, transparencia– tiene resultados similares en distintos contextos. A veces la descentralización ayuda, otras no. En algunos casos, la evaluación docente logra detonar mejoras en los aprendizajes, pero en muchos otros no.

Y así, sucesivamente, para casi todas las recomendaciones de política educativa ‘basadas en evidencia’, por la sencilla razón de que dicha ‘evidencia’ varía –con frecuencia radicalmente– de un contexto (de un sistema) a otro.

Para explicar esta situación, Pritchett propone una hipótesis muy útil. Dado que los sistemas educativos son ‘sistemas’ y la mayoría de ellos se construyeron NO con el objetivo de proveer calidad educativa, sino de atender la demanda de espacios en las aulas, las reformas a favor de la calidad tienden a naufragar, pues chocan con la lógica y organización real de tales sistemas.

Un gobierno puede introducir cambios razonables y prima facieadecuados para mejorar lo que aprenden los alumnos. Si ello ocurre, sin embargo, en un sistema educativo cuya razón de ser, lógica profunda y coherencia interna se orienta centralmente a proveer acceso a las escuelas, lo más probable es que el intento fracase. Lo anterior sucederá, pues lo que privilegiarán los diversos actores que integran al sistema es atender el tema de acceso (admitir a la mayor cantidad de alumnos, disminuir la repetición, asegurar que todos pasen al siguiente grado/ciclo escolar) más allá de si aprenden o no los estudiantes alguna cosa en el proceso.

Privilegiarán todo esto, pues, en la práctica cotidiana de un sistema escolar articulado en torno a proveer y expandir cobertura, lo que cuenta y se cuenta, lo que se premia o se castiga es contribuir (o no) a ello.

En el caso de México, como en la mayoría de los sistemas educativos en países de ingresos medios y bajos, intentar, en serio, mejorar la calidad educativa involucra la necesidad de introducir no tal o cual cambio específico y discreto (reforma curricular, evaluación, nuevos métodos pedagógicos, etcétera), sino reorganizar la lógica del conjunto del sistema. Requiere, en suma, transitar de un sistema estructurado para ampliar cobertura a uno que permita reconciliar acceso con aprendizajes efectivos en los salones de clase.

Es por ello celebrable el que la reforma educativa en curso en México se haya planteado como intención –si no desde el principio, al menos sobre la marcha– de reordenar el sistema escolar en conjunto. Dicho esto, resulta indispensable señalar que, vista como cambio sistémico, la reforma presenta, al menos, dos faltantes mayúsculas.

La primera es que a la fecha no contamos con una definición oficial, consistente, clara y medible de ‘calidad educativa’ –centrada, obviamente, en los aprendizajes de los alumnos– que pudiera ser empleada para orientar, en los hechos, la conducta de los millones de agentes que conforman el sistema escolar.

La segunda es que en ninguna parte de las numerosas reglas y documentos vinculados a la reforma encuentro algún planteamiento (traducible en nuevas rutinas burocráticas o formas de contabilizar conductas deseables) con respecto a cómo piensan los reformadores reconciliar –en la práctica cotidiana de las escuelas, de los maestros y los alumnos– cobertura y calidad educativa.

Se trata de dos vacíos graves para una reforma que se pretende sistémica. Urgiría atenderlos.

(1) “Creating Education Systems Coherent for Learning Outcomes: Making the Transition from Schooling to Learning”, RISE, diciembre 2015.

Twitter: @BlancaHerediaR

Fuente: http://www.elfinanciero.com.mx/opinion/calidad-educativa-la-necesidad-de-una-reforma-sistemica.html

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Así influye el entorno físico de la escuela en el aprendizaje

Por: Ana Camarero

La arquitectura, el diseño del espacio, influyen en la adquisición del conocimiento y la convivencia.

El investigador Jonas Salk buscaba a mediados del siglo pasado una cura contra la poliomielitis, una enfermedad que provocaba la muerte o parálisis a quien la contraía. En su búsqueda por encontrar un remedio para esta enfermedad, Salk viajó desde Pittsburg (California) a Asís (Italia) para despejar su mente. Durante su estancia en esta localidad y después de disfrutar de unos días de la naturaleza, encontró una solución a su investigación sobre esta afección. Este hecho hizo que Salk estableciera una relación en cómo el entorno influye en las neuronas de las personas. Con esta idea, impulsó el diálogo entre arquitectos y estudiosos del cerebro para evaluar su experiencia y se asoció con Louis Kahn para construir el Instituto Salk, situado en San Diego, California, y que está considerado el primer referente de la neuroarquitectura.

En opinión de Anna Forés, pedagoga y miembro del grupo de investigación consolidado GR-EMA (entornos y materiales para el aprendizaje) del ICE de la Universidad de Barcelona, los espacios y los tiempos educativos siempre han preocupado a los responsables de la educación. Según Forés, “la arquitectura puede incidir en este ámbito en tres niveles”. En primer lugar, en la relación con el conocimiento: “Los aspectos físicos como la luz natural, la temperatura o el acceso al agua para hidratarse constantemente, son claves para el aprendizaje”. En segundo lugar, como elemento de convivencia: “Rediseñar los patios de las escuelas favorece espacios de convivencia, de repensar los espacios de ocio para reconocer a los compañeros/as y evitar así las violencias o los bullings”. Y por último, como contexto de aprendizaje dentro y fuera de la escuela: “Las denominadas arquitecturas invisibles, cuando la arquitectura desaparece y la educación se piensa más allá de la escuela”. Asimismo, Forés cita una frase que resume en qué medida los colegios que se han construido y se construyen modelan la forma de ser y pensar de aquellos que se forman en ellos: “El edificio, igual que la pedagogía que intenta albergar, se basa en la flexibilidad y la apertura, la comunicación, la interacción y las sinergias (Fairs, 2007). Si queremos ciudadanos abiertos, creativos, imaginativos, hagámoslo en espacios que propicien todos estos aprendizajes”.

Lucila Urda y Patricia Leal, ambas pertenecientes a Pez Arquitectos, señalan que “los centros educativos de hoy en día no están pensados para albergar alumnos diversos, ni tampoco están contemplados espacios funcionales”. Urda y Leal inciden en que las personas a lo largo de sus vidas necesitan disfrutar de momentos para la reflexión, la socialización o la experimentación y, para ello, buscan los entornos más propicios para cada uno de estos momentos. Lo mismo ocurre con el aprendizaje: “No aprendemos siempre de la misma manera y en el mismo entorno. Un edificio que permita situaciones distintas, que tenga espacios más íntimos, espacios intermedios y lugares grandes de encuentro abrirá posibilidades a los alumnos que podrían elegir qué espacio utilizar para cada ocasión dependiendo de la fase en que se encuentren”, explican Urda y Leal. Además, destacan que “un edificio heterogéneo y versátil fomenta la autonomía del alumnado, que aprende cuál es el entorno más adecuado para cada ocasión. Un espacio pensado para la enseñanza unidireccional, que no propicia el aprendizaje entre iguales y establece relaciones basadas en la jerarquía, no ayuda a que los alumnos piensen y decidan por iniciativa propia y, por tanto, desarrollen su creatividad. El diseño del espacio, por tanto, puede favorecer ciertas formas de conducta. Por eso resulta llamativo cómo muchos colegios siguen un esquema mucho más parecido a una cárcel que a una oficina, por ejemplo”.

Por su parte, la creadora del programa Educar para la Felicidad Responsable y Fundadora y directora de Happy Schools Institute, Nora Rodríguez, manifiesta que “los niños sufren de déficit de un espacio educador que les permita desarrollar el cerebro social. Existe una relación directa entre el espacio físico en el que los niños pequeños aprenden y la forma en que aprenden, cómo construyen su conocimiento y gestionan su conducta, pero también en la forma en que conectan con los demás, en cómo son sus relaciones y el modo en que pueden despertar el cerebro social. Hoy está siendo absolutamente necesario avanzar un paso más. Las aulas ya no pueden ser cerradas para separar a los niños por edades, porque lo mejor para el cerebro es aprender a partir de un currículum integrado, en espacios abiertos, y en relación constante con otros, mediante proyectos que pongan el acento en lo social”.

El libro “Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que se ama”, de Francisco Mora, doctor en Medicina por la Universidad de Granada y doctor en Neurociencia por la Universidad de Oxford (Inglaterra), apunta en relación al nexo entre arquitectura y educación que “aun siendo importante y fundamental su diseño arquitectónico, vayan más allá de sus paredes y se contemple la luz, la temperatura y el ruido que tanto influyen en el rendimiento mental, porque este se deteriora si las personas no se sienten a gusto donde están o hay estímulos en el entorno que los distraen o, en general, si las condiciones no son las adecuadas para la realización de una actividad mental determinada. Y, sin duda, esto es esencial en el caso del colegio”. En este sentido, Rodríguez revela que los estudios sobre la dimensiones físico-espaciales del aprendizaje y de la conducta por efecto de la luz o de los objetos, así como el aprendizaje por contexto, “han llevado, a partir del conocimiento del cerebro, a poner el foco no solo en el concepto de espacio personal, territorialidad, sino en cómo el espacio facilita la deconstrucción y construcción de los aprendizajes a partir de las últimas investigaciones neurocientíficas, especialmente en la primera infancia”.

Por todo ello, Forés reitera la necesidad de que la educación inicie cambios profundos con recursos, soporte y acompañamiento a los profesores porque, según sugiere, “la arquitectura, aunque tenga muchas posibilidades de mejorar el aprendizaje, por sí sola no producirá ninguna mejora educativa si no va respaldada de una apuesta integral del centro y por el compromiso institucional e implicación del profesorado”.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2017/06/20/mamas_papas/1497957748_451160.html

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Con la Reforma Educativa todos pierden, afirman especialistas

Por: Laura Poy Solano

Este sexenio se caracteriza porque todos pierden en materia educativa. Al final, el gobierno federal no logró lo que se proponía, pero también perdieron el magisterio nacional, los académicos y la sociedad, ya que hubo una regresión en el sector, afirmaron investigadores y especialistas.

Reunidos en el Encuentro Nacional por Niveles y Modalidades Educativas, convocado por la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), destacaron que tanto en la reforma como en el nuevo modelo educativo nos enfrentamos a una propuesta que no reconoce la resistencia magisterial a su implementación, y al menos en sus documentos rectores habla de un escenario educativo sin tensiones ni conflictos, que no corresponde con la realidad.

Hugo Casanova, investigador y profesor de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), destacó que la reforma que se pretende implementar, y que dejó hasta la última etapa del sexenio la presentación de algunos contenidos pedagógicos, deja fuera dos de los más grandes desafíos educativos en México: el analfabetismo, en el que se encuentran más de 5 millones de personas, y el rezago educativo, que afecta a 32 millones de mexicanos que no han concluido su educación básica.

En un análisis de los documentos rectores del nuevo modelo educativo, elaborados por la Secretaría de Educación Pública (SEP), detalló que no sólo se trata de textos con faltas ortográficas y de redacción, que al distribuirse a todos los maestros y padres de familia, se repetirán por millones, sino de instrucciones, propuestas y planes para quitar toda atribución al maestro de ser un verdadero formador, que además prácticamente no menciona el libro ni las bibliotecas.

Juan Manuel Rendón, profesor y ex director de la Benemérita Escuela Normal de Maestros, advirtió también que no sólo se busca la reducción de los aprendizajes que se pueden generar en el aula a un concepto de competencias, también se busca una esterilización del maestro como un líder social, un agente de cambio que debe tener entre sus competencias la aplicación crítica de los planes y programas de estudio, pero incluso esta atribución ha sido eliminada en el nuevo modelo educativo.

Destacó que el plan de modelo formativo dado a conocer por la SEP está diseñado claramente con una propuesta ideológica de ciudadanía del siglo XXI en el que los alumnos son clientes de los servicios educativos, y el fin último es tener ciudadanos que acepten y se adaptan a la permanente incertidumbre y explotación del sistema neoliberal.

Por su parte, Enrique Ávila, profesor e historiador, calificó la instrumentación de la reforma y el nuevo modelo educativo como la historia de una infamia, con la que se buscó destruir no sólo las conquistas laborales de los docentes, sino imponer conceptos, como el de calidad, que nada tienen que ver con la pedagogía. Se trata de una propuesta del mundo de los negocios y de la producción en serie.

La imposición de exámenes estandarizados para determinar el ingreso, promoción y permanencia de docentes, pero también para medir el aprendizaje alcanzando por los alumnos, ha tenido un fracaso estrepitoso, aunque sí ha presentado un enorme éxito económico para organismos como el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, sin que esto genere en las aulas ninguna mejora.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/con-la-reforma-educativa-todos-pierden-afirman-especialistas/

 

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Sin ciencia no hay paz

30 de agosto de 2017 / Fuente: http://pcnpost.com

Por: Cesar Augusto Viloria

Luego de 50 años de conflicto interno en Colombia, se llegó al momento histórico en que se firmó un acuerdo de paz entre el gobierno y el grupo rebelde más antiguo y se empezaron a implementar los distintos puntos de este acuerdo que han permitido la dejación de armas, el avance del desminado y otros logros más.

Sin embargo, es difícil que se alcance una verdadera paz estable y duradera si como nación dejamos de hacer inversiones que sean acordes al desarrollo del país. Y cuando hablo de desarrollo, me refiero a cualquier apellido que pueda tener este término. Desarrollo social, desarrollo económico, desarrollo digital, desarrollo comunitario y cualquier otro en el que podamos pensar.

Para eliminar cualquier contexto político (o politiquero) en la lectura de este artículo, quiero aclarar que no está encaminado a reclamar ningún incumplimiento en promesas en contraprestación a la implementación del acuerdo de paz. Aquí no se trata de reclamar que “votamos por el sí y ahora no nos están cumpliendo”. Se trata de alzar la voz y recordar que es inverosímil pensar que vamos a construir un nuevo país con paz, equidad y educación y al mismo tiempo se reduzca en un 42% el presupuesto asignado a actividades de ciencia y tecnología.

Para empezar y para no tratarnos tan mal, hago una primera comparación con América Latina, en donde sólo superamos a 4 países en inversión en Ciencia y Tecnología (proporcional al PIB), lejos de países como Brasil y México, de los cuales conocemos los resultados en cuestión de desarrollo.  Ahora, ¿qué tal si nos comparamos con países del “primer mundo”?  Colombia quiere entrar al OCDE, en donde los países invierten en promedio el 2.4% del PIB en I+D+i, pero lo quiere hacer invirtiendo poco más del 0.1%. ¿Seremos el hazme reír del grupo?

Aquí entra el interrogante: ¿los países son desarrollados por invertir en ciencia y tecnología o invierten en ciencia y tecnología porque son desarrollados?

Singapur, China y otros países, entendieron en su momento que para ser un país desarrollado, debían primero industrializarse. Y para esto, debían hacer una gran inversión en I+D+i. Así lo hicieron y hoy son países que se pueden considerar como desarrollados.

Para lograr una paz estable y duradera se necesita generar desarrollo se necesita hacer investigación. Para hacer investigación se necesita profesionales formados en alto nivel académico (maestría y doctorado). Según cifras del mismo Colciencias, para lograr la competitividad que tienen países como Chile y Brasil, se requiere formar unos 3.000 doctores al año, de los cuales solo están llegando unos escasos 400. ¿Saben cómo se financia la gran mayoría de la formación a estos niveles? Una parte con los programas de formación en maestrías y doctorados de Colciencias y otra a través de proyectos de investigación financiados por Colciencias. Es decir, casi siempre con el presupuesto que está quedando casi en la nada.

¿Lograremos en la comunidad científica que no se haga este recorte? Llevamos varias semanas moviendo el HT #CienciaSinRecorte en redes sociales, pero al parecer no ha sido suficiente para el gobierno. Los deportistas lograron lo suyo, pero yo me rehúso a pensar que tocaría hacer un video con un reconocido científico del país (de los muy pocos que hay) diciendo vulgaridades, a ver si así nos prestan atención.

Colombia es un país rico en recursos naturales. Muchos nos consideran como el mejor café del mundo, las mejores flores, tenemos buenas reservas de carbón y muchos recursos más. Tenemos un gran talento para innovar.

Pero nada de esto servirá de mucho si no hay una política de Estado clara y contundente para invertir en ciencia y tecnología, con el fin de potencializar al máximo los recursos que tenemos para ser de verdad un país industrializado, y luego desarrollado. Y si no se logra esto, el acuerdo de paz no será más que un papel firmado que terminó un conflicto, pero verdaderamente no se construirá la tan anhelada paz.

Fuente artículo: http://pcnpost.com/cesar-viloria-sin-ciencia-no-hay-paz/

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