Documentos

Page 1772 of 2740
1 … 1.770 1.771 1.772 1.773 1.774 … 2.740

Si ya no espera un futuro mejor, le robaron la esperanza.

Frei Betto

Por: Frei Betto

Si ya no avista perspectivas de futuro, desprecia a los políticos y la política, se retira a su esfera privada, es señal de que le robaron la esperanza. Si ya no soporta el noticiero, cree que la especie humana fue un proyecto fallido y que todas las liberaciones terminan en opresiones, sepa que le robaron la esperanza. Si destila odio en las redes digitales, desconfía de todos los que pronuncian discursos sobre la ética y la preservación del medio ambiente y solo confía en su cuenta bancaria, no le quepa duda, le robaron la esperanza.

Si ya no alberga sueños de un futuro mejor, no se inyecta utopía en vena y no asume su protagonismo como ciudadano, sino que prefiere aislarse en su redoma de cristal, es señal de que le robaron la esperanza. Los amigos de Job utilizaron todos los argumentos para que abandonara la esperanza. ¿Cómo se obstinaba en mantenerla si había perdido tierras, riquezas y familia? Job no introyectó la culpa, no arrojó sobre hombros ajenos los males que lo afligían, no abominó de los reveses que le ocurrían.

Reza el poema de Franz Wright, inspirado en la plegaria del poeta persa Rabi’a al-Adawiyya: “Dios, si proclamo mi amor por ti por miedo al infierno, incinérame en él; / si proclamo mi amor porque ansío el paraíso, ciérramelo ante la cara. / Pero si hablo contigo porque existes, deja / de ocultar de mí tu / infinita belleza”.

Fue en esa gratuidad de la fe, la esperanza y el amor que Job se sintió recompensado al contemplar la infinita belleza: “De oídas te había oído; mas ahora mis ojos te ven” (42, 5).

Como escribió Spinoza en su Tratado teológico-político: “Un pueblo libre se guía por la esperanza más que por el miedo; el que está oprimido se guía más por el miedo que por la esperanza. El uno ansía cultivar su vida. El otro, soportar al opresor. Al primero le llamo libre. Al segundo le llamo siervo”.

Usted, como yo, es víctima de promesas que se transformaron en espejismos y desembocaron en frustraciones. Ni aun así admito que me roben la esperanza. ¿El secreto? Sencillo. No me aferro al aquí y ahora. Miro las contradicciones del pasado, marcado por retrocesos y avances. ¿Cuántas batallas perdidas no terminaron en guerras victoriosas? ¿Y cuántos emperadores, señores de la vida y de la muerte, desde los césares hasta Atila el huno, desde Napoleón hasta Hitler, no acabaron deshonrados por la historia?

Encaro el futuro a largo plazo. Sé que no participaré de la cosecha, pero me empeño en morir semilla. No creo en discursos ni ato mi esperanza al paracaídas de algún ser superior que promete salvación a corto plazo. Exijo programas y proyectos, y juzgo a sus portadores según criterios rígidos. Trato de conocer su vida pasada, su compromiso con los movimientos sociales, su ética y sus valores. Sé que el futuro será lo que hagamos en el presente. No espero milagros. Me arremango la camisa, convencido de que “quien sabe hace ahora, no espera lo que acontezca”.

Me gusta el verbo esperanzar: desenrollar el hilo de Ariadna que nos conduce a todos hacia afuera del laberinto.

Como dice Mario Quintana en ‘Das utopias’: “Si las cosas son inalcanzables… ¡caramba! /No es motivo para no quererlas… / ¡Qué tristes los caminos, si no fuera / Por la mágica presencia de las estrellas!”. (O)

Esta noticia ha sido publicada originalmente por Diario EL TELÉGRAFO bajo la siguiente dirección: http://www.eltelegrafo.com.ec/noticias/columnistas/1/si-ya-no-espera-un-futuro-mejor-le-robaron-la-esperanza
Si va a hacer uso de la misma, por favor, cite nuestra fuente y coloque un enlace hacia la nota original. www.eltelegrafo.com.ec

Comparte este contenido:
Leer más »

Perú entre la huelga de maestros y la crisis del relato oficial

Nicolás Lynch

Por: Nicolás Lynch

Una poderosa huelga de maestros comienza a quebrar el consenso neoliberal en Perú. Las elites políticas intentan desconocer su potencial.

Por primera vez en varios años, un movimiento social provoca una grieta de proporciones en la hegemonía política y cultural que el neoliberalismo ha impuesto a la sociedad peruana. Desde hace más de dos meses se desarrolla una huelga de maestros de la educación pública en Perú. La huelga, que empezó en el sur con varias manifestaciones regionales, continúa hasta hoy en la mayor parte del territorio nacional. Desde el año 2003 no había una huelga de estas proporciones en el magisterio. La medida de fuerza cuenta con una adhesión de aproximadamente 250.000 maestros de un servicio público total de 340.000 docentes. Esto lo hace el movimiento social más grande y con más tradición de lucha que han debido enfrentar algunos de los gobiernos de derecha que se han sucedido en los últimos 15 años.

El movimiento huelguístico llega además en un momento de drástica reducción del auge económico de la década pasada por la caída de los precios de las materias primas en el mercado mundial, que señala un crecimiento del PIB que apenas superará el 2,5% este año, frente al 6% de los años anteriores. Por otra parte, encuentra a la derecha dividida, con el presidente Pedro Pablo Kuczynski en control del Ejecutivo y el partido de la familia Fujimori, Fuerza Popular, en control del Congreso y en pugna constante con el primero.

En este contexto, los maestros han procedido a derrotar varios aspectos del relato dominante difundido por la buena parte de la elite política y los principales medios de comunicación. Primero, la invisibilización de la huelga cuando sucedieron los primeros conatos en el sur. Segundo, que la huelga era un invento de Sendero Luminoso, cuando aquella llegó a la capital trayendo la voz de miles de maestros del interior. Tercero, que como sus dirigentes estaban ligados a grupos terroristas, no había con quién negociar, por más que ya existía un Comité Nacional de Lucha y sus dirigentes se paseaban por los medios de comunicación y el Congreso de la República. Y cuarto, que como no había dirigentes confiables, había que negociar por la vía de intermediarios, sin sentarse a la mesa con los verdaderos interlocutores. Estos sucesivos momentos señalan un desprecio por el otro –por parte de las autoridades y los medios— por ser pobre, provinciano y maestro, como pocas veces se ha visto en nuestra historia reciente.Todo ello tiene el corolario de un Poder Ejecutivo que ha dado por finalizada la huelga y miles de maestros que continúan movilizándose y acampando en el centro de Lima.

A contrapelo de este relato, el movimiento magisterial ha demostrado a lo largo de dos meses que es un movimiento real, constituido abrumadoramente por maestros de base, con una plataforma justa y que atiende a los problemas de fondo de la educación peruana. Un movimiento que, además, ha repercutido en casi todas las ciudades del Perú y ha despertado la simpatía y solidaridad de los estudiantes, padres de familia y sociedad en general porque ven reflejada su propia situación de carencia. Todas estas cuestiones le han dado legitimidad a la huelga entre la población. Sin embargo, a diferencia de otras grandes huelgas magisteriales de décadas pasadas, su dirección ha sido fragmentada, en buena medida espontánea y sin reconocimiento legal, lo que le ha quitado fuerza en la resolución del conflicto. Paradójicamente, la dirección nacional del sindicato más reconocido, el Sindicato Único de Trabajadores de la Educación del Perú (SUTEP), dice que no hay huelga. Este otrora sindicato radical, dirigido por el partido de izquierda Patria Roja, ha sido definitivamente rebasado por sus bases. Asimismo, esto ha permitido la influencia de sectores más radicales ligados a Sendero Luminoso que, a pesar de ser minoritarios, han dado pie para la satanización de la huelga por los poderes políticos y mediáticos.

El movimiento, con una diversidad de reclamos y amplias dimensiones, expresa el fracaso de una política educativa que se ha presentado en la última década como una «reforma de la educación», clave en la hegemonía neoliberal, que le permite pasar del asalto a los bolsillos al asalto a las mentes de los peruanos. Esta política fracasa en un punto fundamental: la necesaria relación que debe existir entre el salario del docente y la evaluación a la cual se lo somete. Desde la famosa frase del dúo Alan García-José Antonio Chang, el primero presidente de la República y el segundo su ministro de Educación en el quinquenio 2006-2011, «no habrá aumentos sin evaluación», se llega a la radicalización de esta política que se lleva a cabo en la gestión ministerial de Jaime Saavedra, tecnócrata de la filas del Banco Mundial, que abarca tres años (2013-2016) y alcanza dos gobiernos. La experiencia nos ha señalado que no se puede evaluar al maestro sin tomar en cuenta las condiciones materiales, el salario y las condiciones de trabajo en las que desenvuelve. Evaluar a quien no puede reproducir su fuerza de trabajo lleva a una explosión como la que hemos visto en las últimas semanas.

Esta es la «teoría del maestro barato» que llevó a Saavedra, en la práctica enviado del Ministerio de Economía y Finanzas en el Ministerio de Educación, a multiplicar varias veces el número de maestros contratados y adjudicar menos de la mitad de las plazas que tuvo a disposición para nombrados. En otras palabras, multiplicar a los contratados que cuestan menos y evitar a los nombrados que cuestan más. La teoría del maestro barato con una evaluación por encima de sus posibilidades tiene como objetivo tener asustado al magisterio para controlarlo políticamente. Esta es una cuestión clave en un gremio con gran capacidad de protesta como el de los maestros. Ahora bien, ¿por qué se produce esta huelga en junio-julio de este año? Por la amenaza de una evaluación de desempeño para el segundo semestre de 2017, que junto con la ausencia de aumentos a la vista, los maestros interpretan como un procedimiento masivo de despido de la carrera docente. Esto hace que la combinación de bajos sueldos y evaluaciones llegue a su punto de ebullición.

Empero, está también la negativa magisterial –casi de principio– a someterse a cualquier evaluación que tenga consecuencias, en caso de no aprobarla en tres oportunidades, en su salida de la carrera docente. Este es un debate tan antiguo como el inicio de las evaluaciones a principio del siglo XXI. Aquí chocan el interés corporativo del gremio interesado en la estabilidad laboral con el interés social interesado en la calidad de la educación. El mal tratamiento de esta contradicción puede llevar a una radicalización sin salida de los docentes y a su aislamiento del resto de la comunidad educativa y de la sociedad en general. Por ello, es de fundamental importancia un manejo adecuado de la cuestión, que incluya el aumento de las remuneraciones y las pensiones, las capacitaciones necesarias y, finalmente, la participación de los profesores en las evaluaciones.

Pero no solo se trata de salarios y evaluaciones. Los maestros señalan también la necesidad de revisar la Ley General de Educación de 2003 y la Ley de Carrera Pública Magisterial de 2012, así como de aumentar el porcentaje de la riqueza nacional que se dedica a educación en el presupuesto nacional. En este punto plantean una cifra quizá inviable, 10% del PIB, pero si erran en el número no lo hacen en el tema, ya que la meta de 6% se planteó en el Acuerdo Nacional hace 15 años y solo hemos llegado a 3,8% del PIB como presupuesto educativo en la actualidad. Aunque el poder lo niegue, existe una preocupación de estos maestros por la educación en su conjunto, solo que abordar el problema supone revisar leyes y presupuestos y la política educativa ya fracasada, a lo que tercamente se oponen las elites neoliberales, ya que es uno de los pilares de su hegemonía actual.

Todo esto se produce en un contexto de división del sindicato magisterial. Una división que no es nueva y tiene ciertamente como ingredientes la disputa de grupos como Sendero Luminoso y Puka Llacta con Patria Roja, tradicionalmente el partido de mayor influencia sindical en el magisterio. Hoy se observa que la dirección nacional, el Comité Ejecutivo Nacional del SUTEP, en manos de Patria Roja, ha sido largamente rebasado por sus bases, en una magnitud que no puede ser explicada solo por la disputa con los grupos radicales. Es indudable que el efecto de la política neoliberal en los maestros ha sido subestimada por la dirigencia nacional, y esa es la clave de su desplazamiento. No sabemos aún cuál será el futuro del sindicato magisterial, pero la solución corresponde solamente a los maestros y ojalá el resultado sea un sindicato nacional unitario y democrático.

Queda por ver cuál será el resultado de la huelga actual. Ante la fuerza del movimiento social y la falta de alternativas del gobierno de Kuczynski, este parece haber tomado la decisión de liquidar la huelga, es decir, de aparecer derrotándola más allá del acuerdo o el desacuerdo al que se llegue. Esta opción es clara cuando se descalifica a la dirigencia que conduce a la mayoría de las regiones a través del llamado Comité Nacional de Lucha. Primero se anuncia que no se negociará con ella y luego, ante la presión de la opinión pública, se decide hacerlo de manera vergonzante, mediante intermediarios, estableciendo una distancia entre maestros y funcionarios del sector que es resentida por los primeros. En este punto, con la ministra del sector educación Marilú Martens en el sexto piso del Ministerio de Educación y los dirigentes magisteriales en el primero, la negociación lógicamente fracasa. El espectáculo de una negociación que en realidad ha sido una no negociación ha indignado a los huelguistas y los ha llevado a continuar su lucha, recordando el desprecio de la elites de este Perú, en muchos sentidos todavía colonial, por las mayorías populares.

Los gestos hablan por sí solos. Ojalá que los próximas días deparen algo mejor.

*Fuente: http://nuso.org/articulo/peru-maestros-en-huelga-gobierno-en-silencio/

Comparte este contenido:
Leer más »

Por la lectura, desde la escuela

Manuel Valdivia Rodríguez

Por: Manuel Valdivia Rodríguez

En el presente artículo comparto una propuesta para la enseñanza y desarrollo de la lectura durante toda la educación básica de los estudiantes, sin limitarla a los primeros grados ni reducirla solo a las sesiones del área de Comunicación o Lenguaje. estoy convencido de que la lectura, especialmente la que se ejecuta con textos funcionales, solo puede ser cabalmente formada si se la integra a las actividades de aprendizaje de otras áreas del currículo y si colaboran los docentes especializados en otros campos.

 Pido disculpas a los lectores y suscriptores de este blog porque estuve alejado del mismo durante casi un año. Ya mejor de salud, estoy decidido a recuperar el tiempo, aprovechando la amable paciencia de quienes lo abren regularmente.

— oo —

En los últimos años,  en nuestro país ha cundido una razonable preocupación por la calidad de la lectura de los estudiantes de educación básica regular, que no alcanzan el grado de solvencia que esperamos. La consciencia de este problema se despertó cuando conocimos los resultados del Primer Estudio Regional Comparativo realizado por la UNESCO en 1997 con pruebas de lectura y matemática a aplicadas a alumnos de tercer y cuarto grados. Se recordará que esta evaluación nos fue tan mal que el gobierno del Presidente Fujimori se opuso a que  se publicaran los resultados del Perú, que recién fueron dados a conocer en el 2001, ya con otro gobierno.

Desde entonces, han sido puestas en marcha varias medidas: se difundió la idea de que las instituciones educativas tuvieran un Plan Lector y muchas en efecto lo tienen;  diversas organizaciones de la sociedad civil levantan campañas de promoción de la lectura; de parte del Ministerio de Educación se ha reforzado las acciones de capacitación y acompañamiento de los docentes; cada año se realiza una evaluación CENSAL, y muchos maestros, en número crecido, ponen empeño especial para que sus alumnos mejoren en lectura. Son esfuerzos plausibles, sin duda, pero lo que se está logrando no tiene la dimensión ni la profundidad que se quisiera. No podemos cejar, sin embargo; más bien parece ser necesario emprender otros pasos, algunos de los cuales, los de mayor potencia, corresponden a las instituciones educativas, que son los lugares “donde se juega el partido”.

ACCIÓN DE LA ESCUELA COMO CONJUNTO

Las instituciones educativas tienen un papel decisivo en la tarea. Lo que se pueda hacer desde fuera es más bien complementario de lo que se haga en ellas.  Pero al hablar de instituciones  nos estamos refiriendo a la totalidad de su plantel docente, a los maestros de todos los grados de la EBR. No se puede esperar mucho del trabajo de docentes aislados, por mucho empeño que quieran poner: la educación de la lectura –como en general la educación del lenguaje- es producto de un programa de intervención, duradero y bien coordinado, en el cual cada uno de los integrantes del cuerpo docente hace lo que debe hacer porque tiene claro lo que se espera de su labor. Para este efecto, para que cada uno cumpla con su responsabilidad, conviene asumir un plan explícito para la adquisición y desarrollo de las capacidades de lectura  de los niños y adolescentes[1], idealmente asumido como parte del Proyecto Educativo Institucional (PEI).

UNA TAREA DE LA EBR EN TODOS SUS CICLOS

Es preciso reconocer que los once grados de la EBR constituyen un trayecto demasiado largo para ser visto como una línea sin interrupciones desde el primer grado de primaria hasta el quinto de secundaria. En este largo camino se puede distinguir tramos en gran parte correspondientes a los niveles, ciclos y grados en que está organizada la EBR,  e indicar para cada tramo propósitos y deberes claramente definidos.

Tomando en cuenta solo la lectura funcional, aquella que se requiere para fortalecer los procesos de aprendizaje durante la vida escolar y cubrir las necesidades de la vida social y laboral ya fuera de la escuela (sin tocar por ahora la lectura de textos literarios, de similar importancia para el desarrollo de la persona) se puede levantar un cuadro de lo que se debiera conseguir en cada momento de la escolaridad. Un resumen de este cuadro es el siguiente: Es responsabilidad del Ciclo III de la EBR (1° Y 2°) conseguir que los niños aprendan a leer y que logren lo que podríamos llamar una lectura inicial que los deje a punto de proseguir en los ciclos IV y V (3° a 6°) con una lectura  intermedia, de manera que en los ciclos VI y VII (ya en la educación secundaria) se pueda apuntar a una lectura avanzada (Decir experta es por ahora excesivo; en todo caso esta es lo que se debería atender en la educación post secundaria o conseguida por el esfuerzo individual de quienes lo deseen).

EL TRABAJO EN EL CICLO III DE LA EBR 

Primer grado

El tercer ciclo de la EBR tiene dos grados. En el primero, los niños deben aprender a leer, en un nivel todavía básico pero suficiente para constituirse en el primer piso de un edificio cuya construcción durará varios años. Es enteramente posible que los niños de primer grado consigan una lectura inicial. Si se hace uso de una metodología que se oriente a la comprensión de textos todavía sencillos pero portadores de un contenido significativo para los niños, sin pasar por alto lo que se debe hacer con las palabras y unidades menores de la palabra, es posible sentar buenas bases para el desarrollo posterior de la lectura infantil. El castellano[2] es una lengua con una ortografía[3] bastante transparente, y esa característica allana mucho el camino hacia la lectura y la expresión escrita. Por lo general, la escritura en castellano refleja con bastante fidelidad las formas orales del habla (lo que no sucede en inglés o francés, lenguas cuya ortografía es tan opaca que crea problemas incluso a lectores de buen nivel)[4].

Es factible, en consecuencia, que al término del primer grado los niños consigan una lectura aceptablemente fluida sobre la base de un vocabulario visual bien asentado aunque mostrando todavía vacilaciones que pueden resolver aplicando habilidades de desciframiento (decodificación, predicción, atención al contexto, etc.) adquiridas de modo explícito en el trabajo de aula. Pero la lectura que se espera de los niños de primer grado va más allá de reconocer palabras, pues los alumnos deberán estar iniciados en habilidades para el procesamiento del texto y con una lectura oral bastante bien entonada, capaz de apoyar la comprensión y al mismo tiempo dar prueba de ella.

Segundo grado

Lo conseguido en el primer grado es, naturalmente, todavía feble,  y requerirá de un proceso de afianzamiento que ocupará todo el segundo grado. La lectura –junto con la escritura- deberá ser objeto de un trabajo específico, sistemático, desarrollado con actividades de reforzamiento con propósitos muy claros. No se debe creer que los niños ya aprendieron a leer y que con ello ya pueden enfrentar cualquier texto. Aquello de que “se aprende a leer leyendo” no es cierto. La escuela puede –y debe- hacer mucho más orgánicamente para que la lectura se desarrolle con solidez. En segundo grado es preciso enriquecer el vocabulario visual de los niños para que recurran menos a la decodificación. Las palabras que descifraban trabajosamente deben pasar a ser reconocidas globalmente, con lo cual avanzarán hacia una lectura fluida de la que depende mucho la comprensión. Ya sin tener que ocuparse de tareas de desciframiento, pues el reconocimiento de las palabras se ha hecho automático, el niño podrá concentrarse en lo que se dice. Existen procedimientos que ayudan en este paso, y que contribuyen conocimiento de significados, al reforzamiento de procesos de categorización y aun a la ortografía individual. En el segundo grado hay que trabajar con mayor ahínco en la formación de habilidades para el procesamiento del texto, principalmente la atención a las frases integrantes de la oración y a la lectura oral con una entonación funcional a la comprensión. El análisis textos, por muy sencillos que sean, iniciará a los niños en la mecánica de identificar  el tema y lo que se dice sobre él, estrategia esta que seguirá actuando a lo largo de su formación posterior como lectores. ¿Cómo hacer todo esto? Trabajando la lectura en forma sistemática, en sesiones específicas consideradas en la programación curricular. De ese modo, los niños culminarán el aprendizaje de la lectura inicial, y estarán listos para avanzar en los grados subsiguientes hacia un nivele más alto de lectura, pero esta vez de manera integrada al desarrollo de las diversas áreas del currículo.

EL CUARTO Y QUINTO CICLOS

Al llegar al tercer grado, los niños y niñas comenzarán a hacer uso de la lectura en mayor profundidad empleándola como un instrumento para obtener información requerida para el uso cotidiano y sobre todo para el aprendizaje de los contenidos de las diversas áreas del currículo. Ello no significa que los alumnos quedarán librados a su suerte.  Tienen todavía mucho que aprender mediante una lectura acompañada de los textos que se examina para el desarrollo de las áreas de contenido (Ciencia y ambiente, Personal social, Matemática). En otras palabras, la lectura se desarrolla en el curso de actividades que correlacionan el desarrollo del lenguaje (lectura, escritura, comunicación oral) con el tratamiento de las áreas curriculares distintas de Comunicación.

Comienza entonces un periodo que muy bien puede extenderse hasta el término de la Educación Primaria, con tareas que no son pocas. Los alumnos deben aprender a procesar textos que obedecen a estructuras distintas: narrativas, descriptivas, expositivas, básicamente. Esto implica prestar atención a elementos de cohesión (conectores, relaciones anafóricas, párrafos con funciones distintas, etc.). Además, comenzarán a enriquecer explícitamente su caudal léxico y a manejar mejor las palabras con función gramatical (pronombres, preposiciones). Como son niños, todavía se moverán en el mundo de lo literal, pero avanzarán hacia la inferencia y la extrapolación, y comenzarán a formar su capacidad crítica para distinguir lo verdadero, lo verosímil o factible, lo útil, lo bien sustentado, lo aceptable. Apoyados por sus maestros, se iniciarán en el manejo de estrategias para discriminar lo principal de lo accesorio, para construir esquemas, para esbozar y analizar mapas conceptuales, escribir resúmenes de textos asequibles, etc.

Pero el trabajo del cuarto y quinto ciclos (todavía en la Educación Primaria) tan amplio como parece, constituye una primera vuelta, un primer acercamiento al complejo mundo de la lectura. Esto lo harán los alumnos de la mano de su profesor o profesora de primaria, que atiende todo el currículo. Los profesores de este nivel no son especializados por áreas y por eso lo que hagan por la lectura no estará concluido.  Se avanzará hacia la conclusión en el nivel subsiguiente, en la Educación Secundaria, con profesores por áreas, especializados en su campo, pero que deberán estar preparados para atender la lectura específica para sus áreas.

LA RESPONSABILIDAD CON LA LECTURA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

En la educación secundaria la estructura docente cambia: está el profesor de Comunicación y están los profesores de las otras áreas. En el esquema actual, la lectura, la producción de textos y el desarrollo del habla oral está dejado en manos del profesor de Comunicación; los profesores de las otras áreas se ocupan del aprendizaje de los contenidos respectivos y el desarrollo de las capacidades de sus campos, entre las cuales no se halla la lectura y mucho menos la producción de textos.

Sin embargo, las cosas no deben ser de ese modo: todos los profesores de secundaria tienen responsabilidad respecto de la lectura desde sus áreas y desde sus enfoques. El profesor de Comunicación se ocupa de ciertos aspectos teórico-prácticos referentes a la lectura y la escritura, pero no es el único responsable del perfeccionamiento de las capacidades de los alumnos. Esta tarea debe ser asumida también por los profesores de las otras áreas, porque cada uno tiene que orientar la lectura de textos especializados: un texto que describe, por ejemplo, el proceso de emancipación de los países americanos es distinto, por su estructura y por el uso del léxico, de un texto que describe el proceso de desglaciación en la Cordillera de los Andes. Y el análisis y procesamiento de cada uno es tarea del profesor correspondiente.

Si vamos a dejar la metodología tradicional de la secundaria, basada en la exposición del profesor (y sustituida a veces por un video o una presentación tipo Power Point, tan de moda hoy), si vamos a pasar, como se debe, a otro tipo de accionar en el aula, la lectura y la producción de textos tendrán un lugar de privilegio. Siguiendo con los ejemplos anteriores, para conocer el proceso de emancipación americana los alumnos tendrán que leer textos de historiadores, consultar mapas, construir líneas de tiempo, analizar declaraciones, escribir y leer sus comentarios, etc.; y para tomar consciencia de la desglaciación deberán leer imágenes y mapas, examinar cuadros estadísticos, consultar artículos periodísticos, analizar entrevistas, etc. En medio de todo eso aparecerán una y otra vez la lectura y la escritura; pero no será el profesor de Comunicación quien se ocupe de ellas, sino los docentes de cada especialidad. Así, su trabajo tendrá una doble ganancia: los estudiantes conocerán mejor la realidad que estudian y aprenderán más vivamente los contenidos pertinentes, pero al mismo tiempo pondrán en juego sus capacidades de lectura, afinarán el léxico, conocerán mejor las estructuras textuales, y estarán listos para nuevos retos.

FINAL

Como se puede apreciar, la formación de los estudiantes para la lectura toma tiempo y resulta de la contribución de muchos. Podría parecer que se exige demasiado a la escuela, pero es lo menos que se puede pedir si se desea estudiantes con destrezas lectoras bien formadas  y con base para continuar  ya por su cuenta con su perfeccionamiento personal. Aun así, faltará algo más. En el mundo actual, si se quiere jóvenes que se encuentren con herramientas suficientes frente la amplitud y densidad de información que se vuelca a través de los textos impresos, de la TV o de la Internet, se tendrá que trabajar en el manejo del hipertexto, en la consulta de fuentes, en la realización de síntesis, en la extrapolación de contenidos, en la inferencia supra textual, campos estos en los que se tendrá que insistir en los grados finales de la secundaria o en los estudios post secundarios.

La formación de la lectura es, pues, una tarea de postas en primaria, y después, en secundaria, un trabajo distribuido entre varios. Difícil, sí, pero no queda más que asumir el reto. De otro modo, nuestros adolescentes seguirán con malos puntajes en las evaluaciones internacionales – que es lo que menos importa-  y seguirán siendo candidatos a una formación profesional endeble y a un desempeño ciudadano a merced de aires poco saludables. El reto es, como se dijo al comienzo, para toda la escuela.

[1] Por ahora abordamos el asunto de la lectura, pero no ignoramos que este campo tiene vinculación estrecha con el de la escritura y el de la comunicación oral. Es nuestra intención exponer primero lo de la lectura dejando para poco después el abordaje de los otros campos.

[2] Lo que digamos en este documento se referirá a lo que debiera suceder en las escuelas donde el habla materna de los niños es el castellano. Otro tema es del de las escuelas EIB, donde el tránsito por la lectura es más complejo, pero felizmente enteramente posible y hasta con mejores resultados.

[3] En la investigación lingüística, el término ortografía es empleado para referirse a la forma como los signos escritos representan lo oral. Este uso es distinto del uso común, referido a la calidad de la escritura  individual es decir, la manera como cada uno cumple con lo establecido para su lengua.

[4] Hago uso de una diferenciación ya difundida entre lenguas con ortografía transparente (en las cuales la correspondencia entre letras y sonidos es estrecha: vg. castellano, alemán, quechua, etc. ) y lenguas con ortografía opaca, en las cuales dicha correspondencia es bastante débil: vg. inglés, francés, etc.). Ya en 1994, los investigadores Leonard Katz y Ram Frost probaron cómo esta diferencia se manifestaba en la facilidad/ dificultad para la lectura: The Reading process is different from different ortographies: The ortographic depth hypothesis,http://www.haskins.yale.edu/sr/SR111/SR111_11.pdf

*Fuente: https://gacetadeeducacion.wordpress.com/2016/11/30/por-la-lectura-desde-la-escuela/

Comparte este contenido:
Leer más »

Noticias a modo

Manuel Navarro Weckmann

Por: Manuel Alberto Navarro Weckmann. 

En el México de nuestra realidad, y no en el estupendo e iluso mundo en el que viven nuestras autoridades educativas, dejando en los titulares periodísticos, notas que les hagan ver bien, existen diversos y múltiples ejemplos en donde se demuestra que poco de lo que realmente interesa, es la calidad de la educación o de la formación de docentes para el nivel básico.

Con un doble discurso que refiere desde una invitación velada para que no se cubran las aportaciones de los padres de familia a las escuelas, exponiendo luego que no hay recursos suficientes para cubrir las necesidades de las escuelas, debiendo el magisterio utilizar parte de su tiempo y en muchas de las ocasiones, con el apoyo de padres de familia, de recursos personales y familiares para cubrir la limpieza y desperfectos en muchos centros educativos.

Por otra parte, se dedican espacios importantes de manera mediática, para establecer las acciones que se llevan a cabo para generar una mejor formación profesional de las y los futuros docentes en México, sin embargo, en la realidad se aducen a trabas y trámites administrativos para generar acciones precisamente contrarias que suceden día a día y que por supuesto no se dan a conocer masivamente.

Tal es el caso del subsistema estatal del estado de Chihuahua, en donde, por ejemplo, para que un docente pueda llegar a ser docente en la Escuela Normal, no se le pide que tenga maestrías o doctorados, que haya hecho investigaciones, que tenga una experiencia nacional o internacional hacia colectivos que promuevan la innovación educativa.

No, para ello, se retoma el Código Administrativo para el Estado de Chihuahua, que data de julio de 1974, que establece que las vacantes en la Institución, sólo serán cubiertas por maestro titulado o pasante de Normal Superior, que tenga un mínimo de antigüedad de 5 años en el nivel de enseñanza media y que haya trabajado en el nivel pre-escolar o primario en escuelas estatales oficiales.

En aquel tiempo la Escuela Normal Superior era un escalón superior a la Normal del Estado, ahora no, hoy tienen exactamente una formación para docentes de educación básica. Para poner un ejemplo reciente, tenemos el caso de la Dra. Carmen Griselda Loya Ortega, quien, a pesar de haber trabajado una década en educación básica, contar con dos maestrías, un doctorado, haber dirigido la Red de Investigadores del Estado de Chihuahua (REDIECH), una experiencia de 7 años formando investigadores y haber cursado en la propia Escuela Normal del Estado y no en la Escuela Normal Superior la misma licenciatura que actualmente ahí se imparte, se le retiró de la Escuela Normal, a donde la propia autoridad le había enviado desde el mes de abril para regularizar su situación, porque “no tiene el perfil” para estar en un centro de Educación Normal y se le regresa a su escuela secundaria de la cual salió hace ya 7 años.

Hoy en día todas las autoridades juegan el papel de buscar el convencimiento ciudadano de que en realidad se busca una calidad educativa, sin embargo, en la realidad, muchas se escudan en situaciones en donde queda de manifiesto que es lo que menos importa.

Fuente: https://manuelnavarrow.com/2017/08/30/noticias-a-modo/

Fotografía: El Pitazo

Comparte este contenido:
Leer más »

Los maestrillos

Javier Sádaba
Por: Javier Sádaba

Los medios de comunicación informan y opinan. Informan sobre los hechos que suceden en el mundo y opinan directamente o indirectamente a través de los que en tales medios escriben de los hechos en cuestión. La información describe. La opinión valora. Es obvio que no existen fronteras claras entre informar y opinar. De la misma manera que no hay información neutra, pura, angelical. Detrás de todo lo que hacemos y decimos se esconden atentos las ideologías y los intereses. Por eso cuando un medio de masas informa, lo hace seleccionando lo que le parece relevante, silenciando lo que le viene bien callar o escogiendo las palabras de tal modo que el mensaje vaya encapsulado, con el tinte sociopolítico de quien lo emite. En España podríamos distinguir dos tipos diferentes de prensa. Una es la que sale habitualmente en papel, dispone de muchos más instrumentos económicos, políticos, tradicionales y de relaciones nacionales e internacionales que otro tipo de prensa. Esta segunda, reciente, acostumbra a publicarse on-line. La primera respira oficialismo. Se autoproclamen más a la derecha o más a la izquierda, más progresistas o más conservadores, más modernos o más premodernos no hay diferencia sustancial. Todos, como al toque de corneta, toman como asiento el ser demócratas, como mesa el llamado Estado de Derecho y como comida los slogans del momento . Eso si, todos en fila, guardando la retaguardia, dando órdenes, sin salirse de la fila. Lo de dar órdenes es un decir porque las órdenes las reciben. Y eso establece un vocabulario común que se repite machaconamente, que no deja sitio a otro modo de hablar y nada digamos de argumentar.

Solo algún ejemplo de los tópicos que funcionan como grandes verdades, casi reveladas, con aura sacerdotal. Y ahí entran en tromba los que opinan. Las palabras se van incrustando con tanta precisión como vaciedad. Algún ejemplo. Llamar a alguien indentitario equivale a retirarle de la circulación. Es como marcarle con yerro del infierno. En las ocasiones que en tertulia o discusión he pedido a quien pronunciara esa mágica palabra que me dijera su origen y me diera su definición, las respuestas han sido confusas, triviales o letanias. De lo primero solo me ha llegado el silencio y de lo segundo un conjunto de propiedades que iban precisamente contra aquel intocable Estado que se disponían a defender. Por cierto, no creo que vuelva a caer en el error de entretenerme en una discusión semejante. Y no solo por la pereza que me da hablar una y otra vez de lo mismo sino que para que exista polémica, discusión o diálogo hay que compartir ciertos supuestos. Si alguien me pregunta si tiene fiebre mi hija, le contesto que no tengo hijas y si no deja de preguntar por la fiebre de mis hijas, lo mejor es callarse o discutir, si apetece y a mí siempre me apetece, de futbol. El ejemplo no es mio sino de en su tiempo un reputado filósofo. Otra palabra que no puede faltar en la sopa de letras, que más que dar dolores anestesia, es la de deriva. No se refiere a una de las causas de la evolución que completaría la teoría darwiniana. Tampoco funciona como una noción lógica o matemática. No. Se trataría de la deriva nacionalista. Y ahí la palabra adquiere aire náutico. La de una nave que navega sin rumbo o dirigida por un demente. La palabra, de nuevo, ha dado a luz, un hecho. Y lo de nacionalista tiene tantas ramas y de ellas se cuelgan tantos que casi las tapan.

El nacionalismo es uno de los términos más usados y abusados de los últimos años. Y los habría de todos los gustos. En principio hay que derivarlo, ahora sí está en su sitio la palabra, de Nación. Y, de nuevo, el termino Nación es, como mínimo , oscuro. Excepto, claro, para aquellos que lo han colocado en el centro de su Estado. Este, con la Constitución correspondiente, sería un sólido edificio con siglos de historia. Y se aplica con la boca llena el caso de España. Como si la acumulación de años pariera, una Nación, un Estado y concretamente “el mio”. Solo dentro de dicho Estado uno , nos cuentan,es libre e igual. Hablar de iguales en una monarquia es, desde luego, arriesgado. No importa. Todo cabe. Pero suponer o afirmar que solo ese Estado nos hace libres e iguales es de un dogmatismo o de una arrogancia que asusta. Por qué hay que serlo solo dentro y no fuera.Y si uno invoca el Derecho de Autodeterminación pronto le llamaran separatista, secesionista o independentista. Naturalmente no son conceptos equivalentes pero se identifican en la mente del acusador. Si les señalas Escocia te contestaran airados que no es lo mismo, si les señalas Quebec repetirán que no es lo mismo y asi ante cualquier pueblo que pueda decidir cómo quiere organizarse políticamente. Poseen un compás especial para comparar. Claro que si la comparación les conviene, supongamos que Francia, entonces vale. Es el momento que sacan como supremo argumento la Constitución. Una Constitucion que es mana de bienes y tabu a no tocar. La real libre voluntad de los individuos va desapareciendo.

Cierto es que voluntad libre e informada hay muy poca. Pero esto solo hace referencia, dura referencia, a que lo que llamamos democracias tienen más agujeros que un queso.Y que cualquier transformación que la diera vida supone un cambio cultural, sociopolítico e ideal al que, por el momento, solo con la imaginación lo podemos atisbar. Y con la acción cotidiana continua. No, desde luego, dejando una papeleta, a modo de cheque en blanco, cada cuatro años. De esto, nos dicen, no conviene hablar. Bastante hemos luchado para hacer que se tambalee lo que tenemos. Curiosamente muchos de los que de esta manera se expresan no movieron un dedo para derribar la dictadura. Incluso lo movieron para que continuara. Hay países sin Constitución, dato que hasta un niño conoce, otros que mejor no tuvieran ninguna. Y hay algo que es mucho más importante: que la democracia, incluso una tan enclenque como la española, debe estar por encima de la Constitución.

Los ejemplos podrían multiplicarse aunque daría igual. El sistema se ha cerrado sobre sí mismo. Y si levantas la voz eres antisistema. Me gustaría que, otra vez las palabras, me dijeran de qué tipo de sistema hablan, si no debería haber varias capas en el sistema o si hay subsistemas. Y es que en caso contrario no es fácil entender eso de antisistema. ¿Son los libertarios antisistema?. ¿Lo seria aquí N. Chomsky?. ¿Por qué no argumentar a favor o en contra de tales cuestiones?. Rompería ese tribalismo que nos acorrala, nos haría más autocríticos y ayudaría a superar el miedo a llamar a las cosas por su nombre. Y de manera especial destruiría esa nube tóxica que se llama “pensamiento correcto” y que hace estragos. Es solo una sugerencia. Me la hago, hago, por coherencia a mi mismo y desearía, de verdad, que todo fuera muy diferente. Pero para lograrlo, claro, debe desearse, no permanecer en el tontorealismo, saber que los mundos posibles pueden llenarse y mostrarnos otras formas de vida menos agrias, más justas y con sabia de verdadera libertad. Esto, por cierto, sí que tiene que ver con la democracia.

En algunas ordenes religiosas en un periodo que se establece entre la Filosofía y la Teologia se llama maestrillos a los que durante algún año ejercen labores de docencia y disciplina sobre los más jóvenes. Tengo la impresión de que nos sobran maestrillos en España. Que faltan maestros no lo dudo. Y es una de nuestras más lamentables deficiencias. Pero sorprende que haya tanto maestrillo. Y además que mire hacia arriba con fingida gravedad o con una solemnidad que envuelve un conjunto de tonterias. O que nos cuenten donde esta Catalunya, es un ejemplo, o que bien esta España, es otro ejemplo. Quizás todo mejoraría si los maestrillos en vez de vigilar comenzaran a estudiar el bachiller.

De lo que acabo de decir no se desprende que la prensa alternativa on-line sea maravillosa, tenga razón en todo o sea la fuente de la verdad. En absoluto. Sus defectos, en muchos casos, son patentes y convendría de vez en cuando resaltar sus errores. Para eso, claro, habría que conocerles, darles voz y jugar en el mismo terreno. En cualquier caso, tienen el mérito de publicar cosas que de otra manera no nos enteraríamos. Como tienen el mérito de seguir pataleando no por el gusto de patalear sino para que el balón este en su sitio. Y eso quiere decir que si queremos vivir bien no hay más remedio que hacerlo en equipo.

*Fuente:http://vientosur.info/spip.php?article12950

Comparte este contenido:
Leer más »

La Educación en Debate

Manuela Mutti

Por: Manuela Mutti

El pasado 23 de agosto participé de un Debate sobre Educación, organizado por el Colectivo “La Baraja”, desarrollado en el Aula Magna de la FIC-UdelaR. En el mismo también participaron: el diputado de Asamblea Popular, Eduardo Rubio (quien asistió con su suplente, entendido en la materia); la diputada del Partido Nacional, Graciela Bianchi; e Ivonne Dos Santos, en representación de Casa Grande-Frente Amplio (FA).

Acá les dejo algunos de los planteos en referencia a los 4 puntos debatidos y que -además- sirven para cuestionar el discurso de “Desastre Educativo” que han maliciosamente instalado.

Rendición de Cuentas

Dentro del ciclo económico que estamos atravesando (1998-2016) podemos establecer 2 períodos bien diferentes el uno del otro que muestran claramente cómo una de las prioridades del FA ha sido aumentar el presupuesto educativo:

– hasta 2004, con una recaudación de impuestos que aumentaba en el orden del 3% pero un Gasto Público Social que disminuía 15%, alcanzando -al igual que Salud Pública- apenas un 3% del PBI.

– desde el 2005, donde la recaudación de la DGI creció 75% y el Gasto Público Social creció 117%. Pasando de un 19,5% del total del PBI en 2004, a un 26,5% en el 2016, con una Educación Pública a la que se le destina el 4,9% y una Salud Pública que anda alrededor del 7% del PBI.

Si vamos al hoy, el Presupuesto recientemente aprobado por Diputados solo planteó incrementos en ANEP y UdelaR. Todavía falta para llegar al 6% y para ello es necesario avanzar hacia una mayor equidad en distribución del ingreso y de la carga tributaria: el impuesto a las herencias; la modificación o eliminación de exoneraciones a la Educación Privada; la reforma de la Caja Militar… son algunas de las propuestas que se están conversando.

Universalización del acceso a la Educación Pública

De los 3 hasta los 18 años, la matrícula ha ascendido notoriamente en todos los subsistemas y se ha podido revincular a muchos estudiantes que ya no estaban en el Sistema.

Tenemos 7.797 niños de 3 años más y nos hemos propuesto que para el 2020 la meta sea lograr un 86% de asistencia, partiendo de un 46,3% en el 2006 y un 73% en el 2016.

En Primaria no tenemos problemas y en los primeros años del Ciclo Básico de Secundaria tampoco. Luego de los 15 años este porcentaje cae, aunque venimos mejorando con respecto a años anteriores y una prueba de ello son los 2.464 grupos más que se han generado entre 2010 y 2017.

Además, de 12 a 17 años hemos logrado revincular a 14.400 jóvenes, aunque todavía nos quedan por incorporar unos 18.000 más.

Tenemos la UTU Terciaria que pasó de 2.564 jóvenes en 2002, a 10.580 en 2016.

Para acompañar esta universalización se creó un sistema informático, el Registro Único del Alumno, sustituyendo la ficha acumulativa de papel y generando un seguimiento instantáneo del alumno en su pasaje de un subsistema a otro.

El acompañamiento a los jóvenes en sus trayectorias, junto con la interacción de otros organismos, es clave para lograr la universalización, pudiendo estudiar caso a caso.

En el 2014 se crea la UTEC, con 49 estudiantes. Hoy ya suman unos 1.150.

En cuanto a la UdelaR, pasamos de 83.857 en el 2002 a 142.211 en el 2016.

Cambios significativos, todos ellos, que no hubieran sido posibles si no hubieran sido acompañados con la construcción de más centros educativos en todo el país.

Formación Docente y el nuevo paradigma de la Educación

Entiendo como “Nuevo Paradigma de la Educación” el cambio en el rol del Docente. Ya no como un mero reproductor de conocimiento, sino como creador de conocimiento, con su consiguiente acreditación de ese saber.

La Universidad de la Educación, en este sentido, se presenta como algo imprescindible. Cogobernada, para romper con todo tipo de compartimentos estancos y personalismos, llenando de democracia interna la cotidianidad y el futuro del conocimiento.

Pero también es necesario reafirmar 2 conceptos fundamentales, como lo son la Extensión y el “Aprender en Colectivo”. Porque el conocimiento es de ida y vuelta, y para nada es una actividad solitaria.

Necesitamos resignificar los territorios, y en ellos a las sociedades que allí se asientan, que al conocimiento lo motive la necesidad y que el conocimiento pueda dar respuestas a los problemas de esa sociedad que tanto lo nutre como lo cuestiona.

Visualización de las medidas tomadas por gremiales de la Educación en el ámbito de las negociaciones políticas

Que el Movimiento Sindical no pida permiso para expresarse hace a la vida democrática del país. Creo firmemente que cuánto más organizados estemos los seres humanos, mejor vamos a poder resolver nuestros problemas.

Por lo tanto, deberíamos fortalecer los ámbitos participativos. La esencialidad en la Educación fue un grosero error por parte de mi gobierno y buena e inmediata fue la respuesta que desde el Parlamento se dio, al condenarla e iniciar las negociaciones para retirar dicho Decreto.

Nadie tiene que atropellar a nadie, cada uno en su función. El trabajador organizado peleando por sus derechos y el Gobierno viendo lo que tiene y cómo lo reparte.

Hasta aquí un resumido resumen (valga la redundancia) de lo que expuse en el Debate, si quieren verlo completo:

Fuente: http://www.republica.com.uy/la-educacion-en-debate-2/
Imagen tomada de: http://files.pucp.edu.pe/puntoedu/wp-content/uploads/2014/10/ilustracion-educaci%C3%B3n-938×655.jpg
Comparte este contenido:
Leer más »

¿El b-learning ha alcanzado el punto de inflexión?

The Edvocate

thetechedvocate.org

Todos sabemos que las innovaciones excelentes fracasan. Una gran razón para el fracaso es porque la innovación nunca alcanza el punto en la curva de innovación más allá de los innovadores y los primeros adoptantes en la difusión de la innovación. Malcom Gladwell (2017) describe el punto de inflexión como «ese momento mágico cuando una idea cruza un umbral, se propaga y se extiende como un reguero de pólvora». Es muy difícil predecir cuándo los modelos educativos van a llegar a ese llamado punto de inflexión. Esto se debe a que los sistemas educativos son inherentemente complejos con múltiples factores que afectan la adopción. Mientras que el enfoque principal del aprendizaje combinado es el aula (física y virtual); la política, el entrenamiento, la conciencia y el desarrollo profesional alrededor de este tipo de aprendizaje necesitan ser examinados como factores importantes a considerar al explorar el punto de inflexión.

Es útil buscar un modelo que ayude a explicar la difusión de la innovación. Everett Rogers desarrolló el modelo de difusión de la innovación para ayudar a explicar por qué y cómo algo falla o tiene éxito. Según Rogers, hay cinco factores a considerar al explorar dónde está la innovación en relación con la difusión. Estos factores son la capacidad de prueba, la ventaja relativa, la compatibilidad, la complejidad y la observabilidad. Examinaremos cada una de ellas en el contexto del aprendizaje combinado. Piense en cada uno de estos factores en relación con el aprendizaje combinado y si el llamado punto de inflexión se ha producido.

1. Probabilidad

Los maestros y administradores necesitan la oportunidad de jugar con el aprendizaje combinado en un ambiente de bajo riesgo. Una característica esencial de la capacidad de prueba es el potencial para pilotar varios modelos combinados y software. Las empresas de aprendizaje mixto que no tienen una prueba de 30 días no ofrecen la oportunidad de jugar con consecuencias mínimas.

2. Ventaja Relativa

Este punto habla de los beneficios de una nueva innovación sobre los modelos anteriores. En este caso, el aprendizaje combinado pretende reemplazar estrictamente el aprendizaje cara a cara o en línea. Los beneficios del aprendizaje combinado incluyen la flexibilidad, enfoca los resultados de aprendizaje y los entornos de aprendizaje centrados en el estudiante. Abarca la tecnología y promueve el aprendizaje invertido.

3. Compatibilidad

La compatibilidad se centra en la alineación con valores y actitudes existentes. Llega a la raíz de lo que se valora en la educación. El aprendizaje combinado debe ser visto como coherente con las creencias axiológicas fundamentales de los educadores para ganar tracción y enfoque que todos los puntos de inflexión importante. Si consideramos la educación de todos los estudiantes como el valor central de la enseñanza, entonces el aprendizaje combinado diseñado para el beneficio de los estudiantes debe ser consistente con los valores actuales.

4. Complejidad

El punto de inflexión del aprendizaje combinado en relación con la complejidad se refiere a lo difícil que será para los maestros entender y utilizar eficazmente. La investigación anterior sobre la tecnología educativa muestra que a menudo no se utiliza de manera óptima. El desarrollo profesional será un componente clave para reducir la complejidad del aprendizaje combinado y maximizar el potencial.

5. Observabilidad

Una innovación que no puede ser observada es probable que no vaya más allá de los primeros adoptantes. Es crucial que los profesores puedan observar a los profesores abrazar y usar el aprendizaje combinado. Encontrar innovadores y adoptantes tempranos que puedan modelar las mejores prácticas de aprendizaje combinado será crítico al mirar la curva de adopción del aprendizaje combinado. La creación de un programa de observación de pares o algo similar al programa ID2ID puede ayudar a relacionar la iniciativa con la práctica en el aula.

¿Así es el aprendizaje combinado en un punto de inflexión? De acuerdo con Web Courseworks, el blended learning en cierta capacidad ha pasado ese punto de inflexión. La tecnología ha fomentado un ambiente donde este tipo de aprendizaje es posible. En ambientes de educaciòn primaria , el aprendizaje combinado es mucho más común que el aprendizaje en línea. El aprendizaje mixto es menos dependiente de la política que el aprendizaje totalmente en línea. Mientras que el aprendizaje informal mezclado ha alcanzado realmente un punto de inflexión, una definición formalizada y un programa centrado en el aprendizaje combinado todavía no ha ocurrido.

Fuente: http://www.thetechedvocate.org/blended-learning-reached-tipping-point/

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 1772 of 2740
1 … 1.770 1.771 1.772 1.773 1.774 … 2.740