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El aburrimiento es político

Carlos Aldana

Por: Carlos Aldana

Cuando la educación se reduce a la realización de actividades que no son desafiantes, va pasando el tiempo, se van logrando los avances escolares, pero se sigue ejercitando una educación que no transforma, que no crea ciudadanía, que no afecta los cimientos de los poderes.

El tono único, el mono-tono, el tono que nunca cambia, es el sonido más escuchado en las aulas de docentes tradicionalistas y apagados. De aquellos y aquellas que han perdido no solo el sentido de su tarea como educadores, sino también han perdido el gusto por el cambio, por la aventura, por la emoción de lo nuevo. Que han perdido la sonrisa didáctica que es tan fundamental para crear relaciones que transformen la vida de docentes y discentes.

La monotonía en el ejercicio docente está constituida por la ausencia de cambios de ritmo, por la carencia de recursos que festejen el cambio y desafíen hacia la novedad. En esas aulas ni la curiosidad ni el asombro aparecen nunca. La voz predominante, la del docente, es una voz no solo imperativa, sino siempre cargada de la misma tonalidad, sin modificaciones en el pentagrama de sus expresiones.

La consecuencia fundamental de esto es un aburrimiento existencial, profundo, asqueante, que contamina el clima escolar y evita los auténticos y profundos aprendizajes. El aburrimiento representa la cara menos violenta, pero siempre violenta, de una visión, práctica y ejercicio de lo educativo que todavía no cree en el protagonismo, en la participación, en el inter-aprendizaje, en las dinámicas necesarias para que las jóvenes generaciones se aproximen a la comprensión del vasto océano de información en el que nadan. Y naufragan.

Pero en estos años de experiencia, dentro o fuera de aulas, en procesos educativos escolares o propios de la educación popular, he venido descubriendo que el aburrimiento no es solo consecuencia de carencias pedagógicas y didácticas. Es fundamentalmente una deficiencia ética, porque expresa una despreocupación por los demás. Cuando no hacemos el suficiente esfuerzo para que el aburrimiento no sea la marca de identidad de nuestras aulas o procesos, realmente no estamos tomando en cuenta las necesidades, intereses o la vida de quienes motivan nuestra pretensión de desarrollar un proceso de educación transformadora. Quizá porque no interesa transformar nada (ni valores, ni actitudes, ni visiones del mundo), es que tampoco interesa enfrentar el aburrimiento de los otros.

Además de esta consideración ética, el aburrimiento es también un recurso político, porque en medio de la realización formal e institucional de las acciones educativas (esas que acreditan, que otorgan certificaciones), no se contribuye a desarrollar pensamiento crítico ni pensamiento creativo, ni emoción por aprender, ni participación o construcción colectiva del aprendizaje. En otras palabras, cuando todo se reduce a una palabra docente monótona, o a la realización de actividades que no son desafiantes, va pasando el tiempo, se van logrando los avances escolares, pero se sigue ejercitando una educación que no transforma, que no crea ciudadanía, que no afecta los cimientos de los poderes. Si el discurso es de derechas, no importa; si es de izquierdas, tampoco. El aburrimiento mata la capacidad comprensiva y movilizadora, independientemente del contenido.

Por el contrario, una educación que inquieta, que mueve, que genera curiosidades, que emociona, que moviliza hacia la comprensión y transformación del mundo, que desde la alegría causa el asombro, pero también la indignación, esa educación es peligrosa para unas estructuras que se mantienen desde la dominación ideológica y cultural. Tampoco se trata de tomar el disfraz y payasear todo el tiempo, ni de vivir a tope momentos de reflexión, lectura y estudio, que no tienen por qué ser dinámicos. Se trata de hacer esfuerzos para crear nuevos modos de aprender, de abandonar lo fijo, de interconectar procedimientos, de buscar maneras agradables para el aprendizaje. Con las posibilidades telemáticas de hoy, tenemos recursos para la hipertextualidad didáctica que nos permita, además, profundizar y crear conocimiento. Se trata de que la alegría, que nace desde el interior, se convierta en el proyecto y método de educación con el que vamos a nuestro encuentro con los demás.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/07/12/el-aburrimiento-es-politico/

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Extraescolares y complementarias

Elena Simón

Por: Elena Simón

Fuera del tiempo de la educación reglada, en las actividades extraescolares, se dan espacios importantes de socialización y juego que «siguen patrones sexistas, como la escuela».

Cuando se está en edad escolar se aprende a cada instante, del ambiente, de las personas que nos rodean, de lo que vemos, oímos, imitamos; de los modelos, las imágenes y las palabras, de nuestra propia curiosidad que nos impele a intentar y probar múltiples experiencias y a conseguir destrezas y habilidades.

Las niñas y niños pasan una gran parte de sus horas en aulas y patios de recreo, pero otra buena parte (cada vez mayor) realizando actividades y tareas no regladas, que solemos llamar complementarias o extraescolares, tanto durante el curso escolar como en vacaciones. Y eso es lo que ocurre ahora, que son vacaciones.

Escuelas de verano, colonias, programas en parques y polideportivos, talleres,  campamentos, juegos, el apartado infantil que tienen todas las fiestas populares. Las extraescolares están por todas partes.

Y, ¿qué se aprende aquí? ¿Cómo? ¿Qué lenguajes corporales, simbólicos y verbales entran en juego? ¿Y los gustos, las elecciones y las expectativas?

Las extraescolares se han convertido en negocios y se han privatizado. Dicho de otro modo: las llevan a cabo empresas -especializadas o no- con personal no especialmente entrenado ni formado en valores democráticos, de igualdad y de atención a la diversidad. Empresas de procedencia diversa, que han proliferado enormemente, que están dentro de los colegios públicos y en las zonas municipales que preparan y ofrecen extraescolares. Contratan a jóvenes en precario y les ofrecen trabajar a salto de mata en lo que salga: un roto o un descosido. Por supuesto que existen excepciones.

Las extraescolares siguen esquemas sexistas. Lo mismo que las escuelas. Pero aquí todo es currículum oculto, porque no está reglado. El pequeño detalle es que también hay mucho currículum omitido: cosas que deberían aprenderse en estas extraescolares y que  obvian o se dan por supuestas y sabidas.

Hace algunos años, cuando publiqué en Narcea (2010) mi libro La Igualdad también se aprende. Cuestión de Coeducación, lo hacía motivada por alguna pregunta que flota en el aire: ¿Dónde se aprende la Igualdad? ¿Pero, esta Igualdad no estaba ya enseñada y aprendida, conseguida y consolidada?

Y, comencé a examinar dónde se aprendía: ¿En las familias? No. ¿En las pantallas? No, ¿Entre iguales? No. ¿En las redes sociales? No. Pues será en la escuela, me preguntaba y llegaba a la conclusión de que tampoco. Entonces, ¿será en todas las actividades grupales que niñas y niños realizan como diversión y entretenimiento? Puesto que estos son espacios menos encorsetados, quizás sea ahí.

Pero mire Ud. por dónde: las extraescolares también están sesgadas por el género.

Si nos parece excesiva esta afirmación observemos un poco o preguntemos a niñas y niños que realicen este tipo de actividades:

  • ¿En cuántas de ellas hay un número equilibrado de niñas y niños?
  • ¿Consideran que hay extraescolares masculinas y femeninas?
  • ¿Les gusta más tener grupos unisexuales o mixtos?
  • ¿Les consideran raras o raros si eligen una actividad en la que estén en inmensa minoría en razón de su sexo y de su género?

Y, también tenemos que indagar qué metodología y lenguaje se utiliza en esos espacios extraescolares:

  • ¿Cómo se presenta la oferta?
  • ¿Hay algún intento de motivar a niñas o niños para que no elijan las actividades estereotipadas?
  • ¿Prima la competitividad o la cooperación?
  • ¿Se usa lenguaje sexista o lenguaje incluyente?
  • ¿Se comparan cualidades estereotipadas, según la actividad?
  • ¿Se corrigen conductas sexistas?
  • ¿Se incentiva lo unisex?

Y, por supuesto, tendríamos que repasar si en los contratos con esas empresas se pide y exige que haya objetivos de igualdad y que el personal esté formado en esta especialidad.

¿Quieren que les ponga deberes para vacaciones? Observen y anoten. Hagan un repaso, sigan estas pautas de observación y saquen sus conclusiones:

¿Se aprende igualdad en las extraescolares o se refuerzan los roles y estereotipos diferenciales, azules y rosas?

Quizás si lo observamos tendremos más lucidez para exigir que la Igualdad forme parte de la educación, tanto reglada como no reglada, desde la primera infancia. Para ello tenemos bastantes ideas. Sólo faltan tres cosas: prioridad, presupuesto y personal preparado.

Fuente artículo: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/07/13/extraescolares-y-complementarias/

Fuente imagen: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-tic/23005463/helvia/sitio/upload/img/rotextra.gif

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El Ayuntamiento de Madrid quiere transformar sus patios escolares para mejorar la salud infantil

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo 

En septiembre comenzará un proyecto piloto en tres centros de infantil y primaria con el que busca la implicación de la comunidad educativa y el barrio para mejorar la salud de niñas y niños y la regeneración de los barrios.

Desde hace algunos años hay un importante movimiento en favor de la renovación de los patios escolares, fundamentalmente con la vista puesta en la creación de diferentes espacios para generar cambios en las dinámicas de convivencia, así como en la apertura a usos diferentes, principalmente pensados para el fútbol.

Patios que son protagonistas de proyectos de Aprendizaje-Servicio, por ejemplo, o que traen la naturaleza al centro de las ciudades, o que quieren recuperar actividades lúdicas diferentes, como meter arena o agua en un lugar que principalmente está cementado.

Pero también tienen una importancia grande en la salud de la infancia, al determinar de muchas maneras qué es lo que en ellos puede y no puede hacerse. Tanto por su tamaño como por sus equipamientos.

El pasado 27 de junio se celebró en el Ayuntamiento de Madrid la Jornada “Entornos Escolares Saludables” en la que se dió a conocer a equipos técnicos del consistorio relacionados con las áreas de Salud así como de Regeneración Urbana el estudio MICOS: Entornos Escolares Saludables“.

El informe, realizado por el equipo MICOS (Pablo García de Paisaje y Participación, así como Patricia Leal y Lucila Urda de Pez Arquitectos) presenta a lo largo de 132 páginas la realidad de los patios escolares de la ciudad de Madrid. Lugares muchas veces pequeños, en los que abundan las canchas deportivas sobre cualesquiera otras posibilidades y en muchos casos desconectados de los entornos de su barrio, en donde podrían encontrar otros instalaciones para colaborar.

Necesidad de mejorar la salud

Uno de los puntos fuertes del estudio es la salud y la necesidad de ejercicio físico en los años de la infancia para una mejora en muchos niveles, tanto de la salud general de la infancia, como herramienta frente a los problemas de obesidad y sobrepeso de la niñas y niños, así como para atajar problemas de convivencia que se pueden dar y se dan en los centros educativos madrileños.

Según el texto, los menores no desarrollan suficiente actividad física, a pesar de que correlaciona con el bienestar psicológico, la salud ósea y el desarrollo de sus capacidades motoras. Y a pesar de que hay canchas deportivas, estas suelen ser de fútbol o baloncesto, lo que deja fuera en buena medida a las niñas (las más afectadas por la falta de ejercicio a lo largo de toda la etapa) y a aquellos niños que no les mueven ni uno ni otro deporte.

El estudio ha sido el pistoletazo de salida con el cual, desde el Área de Salud del Ayuntamiento y dentro de la estrategia “La ciudad de los cuidados”, se quieren conectar los diferentes servicios dentro de los barrios así como mejorar la convivencia en ellos y sobre todo hacer de los centros escolares y de sus patios lugares promotores de la salud.

Proyecto piloto

La idea es poner en marcha un proyecto de investigación acción con vistas a una transformación importante de los entornos de los colegios, además de sus propios patios.

Desde septiembre hasta diciembre, tres serán los centros que lideren el proceso con el que se quiere elaborar un proyecto mayor, y a medio y largo plazo, una hoja de ruta que sirva a todos los centros educativos para transformarse y contribuir a la transformación de su entorno.

Para ello se comenzará por pedir la participación de la comunidad educativa de cada centro, así como personal municipal de diferentes áreas y entidades sociales del barrio. Un proceso, comenta Mónica Díaz López, jefa de Departamento de Estudios y Análisis de la Subdirección General de Prevención y Promoción de la Salud del Ayuntamiento, que pretende la “transformación del uso y de la forma del patio y ver cómo usar las zonas de acceso al centro educativo” tanto para la mejora de la salud como para la regeneración urbana.

El proyecto comenzará con el CEIP Valle Inclán (San Blas), el CEIP Juan Sebastián Elcano (Usera) y el CEIP Daniel Vázquez Díaz (Moncloa-Aravaca). Se trata de colegios que tienen un patio de un tamaño bastante bueno, según los parámetros del informe MICOS, con algo más de 3.000 metros cuadrados, y en los que hay cierta heterogeneidad. Mientras en uno hay árboles, en otro la práctica totalidad de la superficie está dedicada a canchas deportivas (toda ella está cementada) y en otro, no hay infraestructuras cercanas que puedan ser utilizadas, de manera que el patio podría llegar a ser el lugar de muchas actividades dentro del barrio.

Se trata de conjugar las posibilidades de cada patio con las que se encuentran en su entorno más cercano (200 metros) en cuanto a elementos como pistas deportivas o zonas verdes y/o ajardinadas de manera que niñas y niños se beneficien de estas y que, en un futuro, el barrio sea el que utilice los patios de sus colegios cercanos como ocurre en ciudades como Barcelona.

El proyecto piloto, que se desarrollará en 5 o 6 sesiones de investigación, sería el primer paso de un proceso de intervención más largo. Empezando por la transformación de los tres patios implicados en el verano de 2018 y, en la horquilla de 3 a 5 años, crear un”modelo” de patios de la ciudad e ir transformando el resto.

Para ello se tendrán en cuenta la configuración y los usos que debería  haber en los patios para que puedan ser considerados como espacios que promueven la salud y, además, se redactaría una metodología dirigida a las juntas municipales para que, dentro de sus competencias, pudieran diseñar o rediseñar estos espacios son la misma finalidad de promoción de la salud.

El tamaño de los patios importa, así lo asegura el informe MICOS. Cuanto más grandes, mejor. Primero porque hay más espacio para niñas y niños, de manera que pueden repartirse cómodamente por la superficie y mejora la convivencia.

También porque se pueden dedicar diferentes lugares a distintas actividades y no siempre a los deportes competitivos como el fútbol. Si a ese mayor espacio se le añaden otros equipamientos para promover otro tipo de actividades más aeróbicas, anaeróbicas, creativas o imaginativas.

Y, claro, con presencia de vegetación. Una de las piedras de toque, puesto que, además del coste de quitar cemento de una pista de patio, hay que realizar la plantación y, sobre todo, el mantenimiento y riego. Pero los beneficios, sobre todo en la primera infancia, de la existencia de vegetación es importante. Y no solo porque mejora los comportamientos o incita a una mayor actividad física de niñas y niños, sino porque, además, incide sobre los niveles de contaminación producida por el tráfico rodado en las inmediaciones de los centros educativos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/07/12/el-ayuntamiento-de-madrid-quiere-transformar-sus-patios-escolares-para-mejorar-la-salud-infantil/

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La velocidad de cambio del sistema educativo: un tema para la reflexión

Javier Tourón

Por: Javier Tourón

Esta es una entrada en cierto modo circunstancial y miscelánea, pero que tiene su interés. En ocasiones he señalado que, a mi juicio, la escuela no puede seguir siendo analógica en un mundo digital. Dicho de otro modo: «La escuela ya no puede seguir siendo lo que era, el aprendizaje tampoco. Y es lógico que así sea, pues la sociedad y el mundo del trabajo también son diferentes a los de hace tan solo unas pocas décadas. Las necesidades de la sociedad y el trabajo cambian, pero ¿lo hace la escuela y las demás instituciones educativas de manera que mantengan su funcionalidad? ¿Es su capacidad de adaptación e, idealmente, de anticipación la esperable? A la vista está la respuesta, aunque cada uno tendrá su propia percepción.

Este párrafo está tomado del principio del prólogo que escribí para un libro, que aparecerá en próximas fechas, y lleva por título: «The Flipped Learning: Guía gamificada para novatos y no tan novatos«. Se publicará por la editorial UNIR y está coordinado por Déborah Martín y Antonio Calvillo, que se han puesto al frente de un buen número de profesores que escriben «desde sus aulas».

El aprendizaje ya no es lo que era, por eso la escuela tampoco puede serlo. Lo curioso es que estas cosas están dichas desde hace décadas. Os invito a ver el siguiente vídeo de una entrevista a Isaac Asimov en los años 80. Sus predicciones ya son realidad hace mucho, pero las aulas no parecen haberse dado cuenta. ¡La entrevista es de 1988!

Cada uno puede sacar sus consecuencias y plantearse lo retos que le parezcan oportunos.

Entramos en una semana importante para el sistema educativo, al menos teóricamente. El Martes celebramos una jornada sobre Educación y Sociedad Digital en UNIR convocada por la cátedra Telefónica y en la que tendré el honor de intervenir. Puedes encontrar la información aquí. Gracias a que las tecnologías lo permiten, no tienes que desplazarte, puedes seguir el evento en streaming desde este enlace. ¿Se puede pedir más?

El jueves participaré en el SIMO (que se celebra del 19 al 23 de Octubre) donde hablaré de un modelo de escuela centrado en el estudiante y de la necesidad de formación de los profesores. A este respecto en Noviembre comenzamos un experto universitario en la UNIR, desde la Escuela de Formación de profesores que se desarrollará por primera vez en un espacio virtual 3D con un alto nivel de interactividad: clases, discusiones, foros, talleres. Una gran oportunidad para seguir formándose.

Y es que tenemos que acelerar el paso para conseguir que la escuela, la formación que brindamos a nuestros niños y jóvenes, esté a la altura de las necesidades de la sociedad que nos circunda. Y si no estás convencido te animo a que veas este vídeo sobre laboratorios virtuales.
¡Feliz semana!

Fuente: http://www.javiertouron.es/2016/10/la-velocidad-de-cambio-del-sistema.html

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Personas refugiadas y educación: hacia la integración

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

Protagonizan cursos de verano y campañas de responsabilidad corporativa, pero los profesionales sobre el terreno echan en falta actuaciones concretas para promover el acceso a la educación de este colectivo.

Detrás de cada uno de los 17 casos de personas solicitantes de protección y refugiadas que están estudiando en la Universidad Complutense de Madrid gracias al apoyo que les han prestado desde la oficina creada ad hoc hace apenas un año y medio hay una historia. Nos relata una mínima parte Marta Amador, coordinadora adjunta del plan de acogida, que ha ayudado a que estas personas que llegan a nuestro país puedan homologar su Bachillerato, realizar la EBAU, cursar un grado, un máster o un posgrado, resolver la logística del alojamiento y la manutención… proseguir con sus estudios postobligatorios pese a las circunstancias, en definitiva.

De un guineano cuyo abuelo tuvo DNI español que, mal asesorado, había vagado durante ocho años con su tarjeta roja (el documento provisional -por seis meses, renovable- que te acredita como solicitante de protección, junto con un folio con tu huella y tu fotografía) y que por fin ha podido ver cumplido su sueño de cursar Hispánicas, a un enfermero ucraniano que en su país ya estaba ejerciendo y que aquí cursa 1º de Enfermería tras una convalidación parcial de créditos, dispuesto a seguir con la que ha sido su vocación de siempre. También esa otra pareja con dos niños en que los dos se matricularon para proseguir sus estudios, que él ha tenido que dejar aparcados porque le ha surgido un empleo que reclama ahora toda su atención.

La mayoría, mientras acuden a sus clases, necesitan apoyo psicológico, bien de las asociaciones que les han dirigido a la oficina bien desde la propia Universidad, que les ofrece un servicio gratuito, que se complementa con otros como el servicio lingüístico. Para muchos, la posibilidad de retomar sus clases ejerce de por sí como terapia: “En ocasiones han tenido que abandonar, pues les hacemos ver que el acceso a la enseñanza superior ha de ser una especie de plan a medio o largo plazo, pues si tienes tu familia lo primero es ser independiente, la situación económica, pero es increíble ver cómo cambian cuando llegan a la oficina y cuando salen. Son otros. De sentir vergüenza de decir que son refugiados a percibir un brillo en sus ojos. Poder ir a la universidad significa para ellos sentirse uno más en esta sociedad, lo que nos demuestra que, independientemente de las circunstancias, la educación nos hace ser mejores y nos permite comprender el mundo mejor, independientemente de lo que estudies”, proclama Amador.

La oficina de atención a personas refugiadas, dentro de la Unidad de Apoyo a la Diversidad e Inclusión, ha sido un empeño personal de Carlos Andradas, rector de la Complutense. Por su sede han pasado en este tiempo unos 70 universitarios (o aspirantes a ello) venezolanos, colombianos, guatemaltecos, salvadoreños, ucranianos, guineanos, sudaneses, paquistaníes… y sí, sirios, “aunque no tantos como pudiera parecer, llegan con cuentagotas”, matiza Amador, que reconoce que más del doble de los estudiantes son hombres.

Migrantes y personas refugiadas protagonizan, por otra parte, cursos de verano, y no solo en la UCM. También la UNED acaba de organizar uno bajo el título Migrantes y personas refugiadas: talento que suma. Y las empresas, no solo Ikea, empiezan a incluir en uno de sus epígrafes de Responsabilidad Social Corporativa a las personas refugiadas.

El modelo noruego

Pero la de la Complutense puede considerarse una iniciativa pionera, cuando no una rareza. Amador cita cosas que se están haciendo en otras universidades como por ejemplo la UNED (encargada del examen de acceso a la universidad, está definiendo un proyecto de MOOC para certificarse, mientras ultima convenios con organizaciones como CEAR) o la Universidad de Barcelona, con un programa para acoger a personas a través de un sistema de becas, subvencionadas en colaboración con el Ayuntamiento de Barcelona. Pero Amador lo ve todavía todo muy incipiente, meramente anecdótico, fruto del voluntarismo de un puñado de personas y falto de financiación. Desde luego, a años luz de Noruega, el modelo que presenta como el ideal: “En el sistema noruego, NOKUT, se incluye una especie de evaluación por competencias a escala nacional, liderado por el Ministerio. Si llegan personas sin papeles para demostrar que son médicos o ingenieros, cuentan con un tribunal con personas de la administración, especialistas en el campo y otros expertos que acreditan sus competencias y habilidades mediante un examen y les dan una especie de pasaporte en que consta su cualificación, lo que les permite empezar a trabajar en Noruega, y está empezando a verse la posibilidad de que pueda ser reconocido en toda Europa”, asegura.

Mientras, en nuestro país, depende de la universidad, de la comunidad autónoma… en que uno tenga la suerte de caer. Aunque ya se han empezado a ganar algunas batallas: “Se ha activado la Conferencia de Rectores de las Universidades Públicas de Madrid –CRUMA- y se ha logrado cambiar una norma de la Comunidad según la cual cualquier estudiante no comunitario tenía que pagar cuatro veces las tasas, lo que incluía a los solicitantes de asilo (una cantidad que se bonifica por acuerdos con las distintas asociaciones con las que tienen convenio). Se ha acordado introducir una coletilla con esta excepción”, señala Amador, que menciona otras luchas en las que están inmersos, como el acceso a las becas: “En principio, las personas refugiadas deberían tener los mismos derechos que los nacionales, y es una lucha que estamos teniendo”.

En 2016, 16.000 personas iniciaron los trámites de demanda de asilo, un 150% más que el año anterior. La Convención de Ginebra de 1951 garantiza la educación obligatoria y la postobligatoria, pero, según Amador, “En educación básica haría falta un paraguas a escala estatal, no solo a nivel de comunidades autónomas, y en cuanto a la educación superior, la importancia que se le había dado hasta ahora era cero”.

Menores

Coincide con ella Paola Hurtado, fundadora de Educación frente a la discriminación, que explica que no solo es un problema de la postobligatoria. Psicóloga de formación, analiza cómo, “frente a países como EEUU, donde existen test adaptados para detectar el nivel de estrés y ansiedad de las personas que llegan de países en conflicto, para poner en marcha el apoyo social o la terapia necesaria, en España no se distingue entre menores migrantes y refugiados y, a efectos formativos, da igual si has venido de Guayaquil vía avión para estudiar 4º de ESO que si has salido de Alepo dejando atrás tu ciudad bombardeada”.

Esta falta de una atención diferenciada no favorece la adhesión al sistema, a su juicio, lo que en muchos casos puede derivar en abandono. En otros, existe falta de información, algo que traslada a todo el colectivo de jóvenes con una experiencia migratoria, citando un estudio del Centro de Estudios Andaluces, en el que estos critican “la escasa orientación a la hora de ser aconsejados en la escuela sobre las mejores opciones de futuro” o el ranking MIPEX en el que se puede ver cómo, de todas las políticas de integración, en la que más flaquea España es en educación.

Para solventarlo, en la medida de sus posibilidades, desde su asociación ofrecen talleres en los Centros de Personas Adultas (CEPA), “con la intención de rescatar el talento que abandonó”, en palabras de Hurtado, informando acerca de cómo funciona el sistema (leyes, becas, ideas erróneas acerca de los requisitos, documentación necesaria, estudios, accesos…) y ofreciendo referentes de profesionales de distintas etnias que han logrado ejercer en aquello para lo que se formaron, con lo que se fortalece su motivación.

Visibles

Paco Garrido, que trabaja como coordinador en la Comisión Española de Ayuda al Refugiado (CEAR), reconocía con sorna durante su ponencia en el curso de verano de la UNED que no estaba acostumbrado a que personas refugiadas y solicitantes de protección internacional protagonizaran monográficos, como sucede ahora, e incluso reconocía cómo esta repentina repercusión les está ayudando en una de sus labores, como agencia de empleo: por ejemplo, al ver el testimonio de una persona en esta situación una empresa solicitó su contacto para contratarla en el sector de las renovables.

Por lo demás, ellos llevan trabajando en la misma línea desde mediados de los noventa, cuando fueron reconocidos como agencia de colocación por el Servicio Público de Empleo Estatal. Lo hacen por medio de sus itinerarios personalizados. “De cara a la inclusión social y laboral la formación es un punto capital, ya sea vía universidad o vía FP. No siempre pensamos en la primera, porque no siempre se van a poder convalidar los estudios: puede que no haya equivalencia para esa carrera, o que sea tal cantidad de materias las que difieren que eso impide en la práctica la convalidación… Por lo demás, un gran número de las personas solicitantes de protección internacional han de cambiar de rumbo, adaptar su trayectoria a la nueva realidad en que se encuentran”, analiza Garrido.

No es lo deseable, pero hay ingenieros en su país de origen que aquí trabajan como obreros especializados, porque el espectro de las personas solicitantes de protección es muy amplio: “Nos encontramos profesionales de primer nivel, reconocidos en su país, personas con una cualificación altísima, que han tenido que escapar”.

Estas personas que llegan no entran, puntualiza Garrido, en concurrencia competitiva con los nacionales: “Existen fondos específicos para la protección de personas refugiadas, procedentes de fondos europeos, no se trata de una competición por los mismos ingresos”.

Desde CEAR trabajan principalmente con la Administración central, que tiene la mayor parte de las competencias en materia de asilo y protección, aunque también colaboran con las comunidades autónomas y los municipios. Como Amador, Garrido mira con envidia el modelo de los países nórdicos: “Cuentan con equipos específicos en aprendizaje de idioma, itinerarios formativos… Saludamos cómo las universidades están orientándose hacia la recepción de estas personas, lo que están haciendo distintas instituciones… pero a nuestro sistema le falta la capacidad de adaptabilidad y flexibilidad para equipararse a estos países. Existe una maquinaria bastante compleja y poco ágil que dificulta a estas personas trabajar y adaptarse a su nueva vida”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/07/11/personas-refugiadas-y-educacion-hacia-la-integracion/

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Pero, ¿qué tipo de Escuela Pública defiende la Consejera Uriarte?

Pablo García de Vicuña

Por: Pablo García de Vicuña

La Consejería de Educación ha decidido dar un paso más en el proceso privatizador de su equipo nombrando nuevo director de centros escolares al anterior director de la Ikastola San Bizente, de Oion.

Hace un par de años me hacía una pregunta similar en otro artículo [“¿Existe escuela pública para el Departamento de Educación?”. El Correo], al hilo de dos lecturas que hablaban de los peligros de la implantación de la ideología conservadora en el mundo educativo. Los dos autores leídos (Owen Jones y Jurjo Torres, desde distintos ángulos) insistían en la amplia gama de recursos utilizados por el capitalismo voraz, una vez oteada una presa tan atractiva -y, hasta cierto punto, virgen- como la educación pública mundial.

La estrategia no por simple resulta menos efectiva. Primero, se trata de generar desprestigio sobre lo público (falta de rendimiento según estándares privados, baja calidad de servicio a la ciudadanía, mezcla de sexos y categorías sociales, escaso interés por la excelencia educativa… Ineficacia en suma, si se atiende exclusivamente a parámetros privados). Después, un paso más sibilino: ofrecer determinadas soluciones a los grandes problemas del sector educativo, siempre desde la oferta privada: idearios de centro -para acabar con la anarquía ideológica reinante-, selección de las familias -para obtener el alumnado deseado-, tecnificación puntera de infraestructura y materiales escolares -para mostrar distancia con la otra escuela-. Educar para el siglo XXI, dicen, cuando lo que pretenden en demasiadas ocasiones es tan solo mantener el prestigio de centros rancios, cuya maquillaje no consigue eliminar el fuerte olor a naftalina.

Me preocupaba entonces la sensación de escasa contención que la Consejería de Educación vasca estaba realizando ante la ofensiva privatizadora de esta realidad mundial. Mi temor nacía de algunas situaciones descritas, en las que las decisiones adoptadas por la administración vasca, generaban dudas sobre su apoyo a la red pública.

Desgraciadamente, los más de 30 meses transcurridos desde entonces, confirman los peores presagios: las y los trabajadores de este sector no universitario seguimos con un acuerdo de condiciones laborales prorrogado desde 2010, ante la falta de valentía en la oferta patronal por negociar uno nuevo. Las escuelas y los institutos continúan estresados e inquietos; de un lado, sin incremento presupuestario, pero sí burocrático; de otro, manteniendo el sudoku de programas educativos que creó la Consejería cuatro años atrás, pero con el consiguiente desplome de recursos humanos, aportados en su inicio y diluidos con el paso de los años.

Las familias asisten con temor a la desatención que administraciones –local y autonómica- hacen de las infraestructuras escolares. Tampoco el sector universitario ha quedado ajeno a esta desidia y el último mandato del rector saliente se caracterizó más por el enfrentamiento velado con Lakua, ante el escaso apoyo presupuestario a la UPV, que por coincidencia de objetivos comunes.

Educar para el siglo XXI, dicen, cuando lo que pretenden en demasiadas ocasiones es tan solo mantener el prestigio de centros rancios, cuya maquillaje no consigue eliminar el fuerte olor a naftalina

Paralelamente a este abúlico panorama en la enseñanza pública vasca, el sector concertado fue moviendo convenientemente sus fichas. Al presumible acercamiento ideológico producido tras la recuperación de la cartera educativa por el PNV, se fueron añadiendo datos más contrastables, de los que citaré dos.

El primero en el tiempo, la sintonía demostrada entre Gobierno vasco y Kristau Eskola  (patronal vasca de centros privados religiosos).  Al desatasco del conflicto laboral que había enfrentado durante más de un año a sindicatos y patronal por el abono de las cantidades retenidas ilegalmente en 2010, le sucede un interminable proceso de negociación para el cumplimiento del acuerdo que debería haber desembocado ya en la redacción de un nuevo convenio (sustituyendo al anterior, del año 2009), para los/as más de 9.000 trabajadores/as del sector. Nadie duda de que la firma del Acuerdo Transaccional –que permitió el desenredo citado- así como la dilación de este proceso sean consecuencia de una promesa  de un nuevo reparto de la tarta presupuestaria, más al gusto de lo que KE viene demandando desde hace años. De momento, la patronal  ya viene haciendo sus deberes, mientras se desatasca el grifo monetario: poco ruido mediático en sus reclamaciones y apoyo a las  principales directrices del Departamento.

El segundo dato objetivable es la participación activa de miembros de Ikastolen Elkartea (patronal de ikastolas) en tareas de gobierno: en el Consejo Escolar de Euskadi -oficialmente sin representación, pero con asiento cedido por la propia Administración educativa, dentro de la cuota por personal de reconocido prestigio-.  En este órgano consultivo, la ayuda de las ikastolas no es muy visible, pero sí tremendamente eficaz, al votar los informes pertinentes, siempre en sintonía con el Departamento de Educación. Además, Ikastolen Elkartea ha estado presente, a través de alguno de sus miembros, en el diseño del hasta ahora proyecto estrella de la Sra. Uriarte, Heziberri 2020.

Pero, con todo, este artículo sería casi una repetición del anteriormente citado, si no fuera porque otro acontecimiento corrobora la teoría aquí expuesta. La Consejería de Educación ha decidido dar un paso más en el proceso privatizador de su equipo (por si es que aún había ingenuos/as que dudaban de sus verdaderas intenciones) nombrando nuevo director de centros escolares al anterior director de la Ikastola San Bizente, de Oion.

No hay que ser muy agudo para entender que acceder a un puesto de responsabilidad, como es la dirección de un centro concertado, requiere aceptar principios, ideas y actitudes que deben coincidir básicamente con la esencia educativa que representa la citada institución escolar. Todo perfectamente normal, mientras se hable de las estrategias de nombramientos y ceses de cargos que se mueven en el ámbito privado. Pero, cuando el nombramiento es realizado desde un organismo público para representar, coordinar y entender la problemática de todos los centros educativos no universitarios de esta comunidad, sean estos concertados, privados o públicos, la decisión ya no resulta tan lógica.

Porque, además de la amplitud de miras que se supone tenga la persona elegida para este puesto, se requieren conocimientos específicos sobre el funcionamiento de los centros públicos ( más del 67%), de su personal, de la configuración de sus equipos directivos, de la relación con la propia Administración,… En fin, hubiese resultado más creíble elegir para ese puesto a una persona con mayor bagaje y experiencia en lo público de lo que hasta ahora se conoce del elegido.

Pero no parece que la Sra. Uriarte esté para estas exquisiteces que pedimos algunos/as. Quizás, lo que se esté preparando desde el Departamento es el meditado y concienzudo trabajo de posicionamiento político ante la anunciada nueva Ley educativa vasca. Para sacar la norma adelante –pensarán en la Consejería- no solo hay que acertar con un articulado consensuado; también contar con los apoyos sindicales y políticos oportunos (al menos, inclinar para sus intereses a cuantos/as dudosos/as puedan convencer). Y –quizás- este nuevo peón utilizado recientemente sirva para decantar la partida de ajedrez final con la aprobación de la nueva norma educativa autonómica. Por cierto, que a diferencia de la actual, (Ley 1/19913, de 19 de febrero), muy probablemente pierda el adjetivo “Pública” que tenía entonces, por la incomodidad en la que se sienten algunos socios. Así se lo han reclamado ya de forma pública y notoria.

En fin, que no corren buenas sensaciones por Lakua educativo últimamente, al menos para quienes sentimos con desazón la aparente pérdida de importancia de lo público en el conjunto de las administraciones vascas. (El propio lehendakari ha sido visto más en actos educativos privados que públicos. Seguramente será culpa de la dictadura que imponen las agendas de los políticos)

Aunque también puede ocurrir que quien esto firma esté siendo presa de los dañinos rigores del tobogán térmico y todo sea fruto de un espejismo canicular. En ese caso, aceptaré que se me tache, además de alarmista y politizador, de sectario. De momento, sin embargo, mantengo las sospechas de que la Consejería de Educación se encamina cada vez más hacia zonas resbaladizas y creo que hay espacio para la inquietante pregunta: Pero ¿qué tipo de Escuela Pública defiende la Sra. Uriarte?

Fuente: http://www.eldiario.es/norte/vientodelnorte/Escuela-Publica-defiende-Consejera-Uriarte_6_663943624.html

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Excelencia educativa y carreras técnicas

Rafael Orduz

12 de julio de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Rafel Orduz

Aspecto crucial de las aspiraciones de muchos padres de familia en Colombia se relaciona con graduar a sus hijos de “doctores”. 

Aspecto crucial de las aspiraciones de muchos padres de familia en Colombia se relaciona con graduar a sus hijos de “doctores”. Para ello, en un contexto heterogéneo de ofertas de calidad, acuden a centros de educación superior costosos que, al cabo de los años, otorgan grados que no necesariamente contribuyen al desempeño exitoso profesional. Pérdida de tiempo irrecuperable y de dinero son dos de las consecuencias lamentables.

Como se sabe, la educación superior es un término que incluye las carreras técnicas, las tecnológicas y las profesionales universitarias. El imaginario  de la sociedad asociado con las premisas del ascenso social y económico supone que las dos primeras categorías, las opciones técnica y tecnológica, pertenecen a una categoría inferior.

De lo anterior han surgido, desde hace lustros, expresiones como “El Sena, la universidad de los pobres”, que, en realidad, denigran de la educación superior, de las universidades y, por supuesto, de la población más desfavorecida en Colombia.

La realidad es diferente: en las modernas sociedades del conocimiento, es decir, aquellas en las que la educación de alta calidad representa la condición indispensable para el mejoramiento del bienestar y la mejor productividad de una sociedad, la excelencia de sus sistemas educativos debe ser holística.

La recuperación de economías como la alemana y la japonesa, después del devastamiento ocasionado por la segunda guerra mundial, guarda relación estrecha con la disciplina y la fomación de millones de ciudadanos alrededor de las carreras técnicas y tecnológicas. Por supuesto, en épocas de paz, son motor imprescindible del desarrollo económico. De ahí que el grado de madurez social en naciones de alto ingreso per cápita se asocie a la alta valoración social y económica que se reconoce a los técnicos. Es, además, una de las razones implícitas de los flujos migratorios internacionales motivados por razones económicas.

Colombia, razonablemente, ha puesto interés en el mejoramiento de oportunidades de acceso a la educación profesional universitaria. Programas como “Ser pilo paga”, son buen ejemplo. Sin embargo, debe extenderse la busca de la calidad y las oportunidades a los tramos de la formación técnica y tecnológica.

El “chip” de considerar que la formación técnica y tecnológica representa una escala para una eventual graduación posterior de “doctor” debe ser sustituído por la certeza de le excelencia y las oportunidades de especialización en los ámbitos técnicos. Ello es válido tanto para una carrera técnica en el campo de las telecomunicaciones como en el ámbito de la cocina. Innovación y creatividad técnica y tecnológica son requisito a la hora de querer pertenecer al club de las economías avanzadas, la OECD.

De forma similar a como son medidas las universidades, la sociedad debe contar con un “barómetro” que le permita estudiantes y padres de familia contar con criterios válidos acerca de dónde y qué carreras técnicas y tecnológicas elegir.

En conclusión, la excelencia en la calidad de la educación debe incluir, obligatoriamente, poner la mira en las carreras técnicas y tecnológicas. Debe ser un orgullo para quien se gradúe, ser un técnico de primera calidad.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/editorial/excelencia-educativa-y-carreras-tecnicas

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