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Nicaragua

Nicaragua ratifica posición irrenunciable de defensa de la Madre Tierra y la Vida

Herman Van de Velde

NOTA DE PRENSA

El Gobierno de Reconciliación y Unidad Nacional, comunica a nuestro Pueblo, y a la Comunidad Internacional, que en Representación de nuestro Presidente y de nuestro Pueblo y Gobierno, el Doctor Paul Oquist Kelley asumió en París, la Posición, formal y justa, de defender nuestro Planeta y nuestro País de los impactos cada vez más destructivos del Cambio Climático.

El Doctor Oquist subrayó entonces la responsabilidad histórica de los Países Desarrollados alrededor de las Emisiones que más han impactado el Clima, produciendo deterioro y destrucción, y afectando gravemente a todos los habitantes del Planeta, y en particular a los más Pobres.

Explicaba el Doctor Oquist entonces, que los 100 Países más Pobres del Mundo apenas tienen el 3% de las emisiones, mientras los 10 Países más Desarrollados emiten el 72% de CO2.

El Gobierno de Nicaragua, a nombre de nuestro Pueblo, reclamó entonces, y reclama hoy, una Propuesta realista, verdaderamente responsable, con Enfoques certeros y de fondo, imponiendo “responsabilidades comunes, pero diferenciadas”, exigiendo a los más contaminantes, compromisos estrictos con la reducción de sus emisiones, y con recursos compensatorios para la llamada “Adaptación”.

Nicaragua, con una Economía pequeña y un Gobierno que desarrolla Políticas y Programas para salir de la Pobreza, no está entre las Potencias contaminantes; no tiene responsabilidad en el Cambio Climático, y ha actuado con Compromiso Verdadero, promoviendo Energías Renovables, esfuerzos que han sido reconocidos por los Organismos Internacionales pertinentes, llegando a calificarnos como una “Potencia Energética Verde”.

Al no suscribir el Acuerdo de París el 22 de Abril del Año 2016, el Gobierno de Reconciliación y Unidad Nacional asumió una Posición clara de defensa del Planeta y la Vida, urgiendo Conciencia y Responsabilidad al Mundo entero. Nicaragua, por su parte, ha continuado desarrollando un conjunto de Políticas que desde nuestras Fuentes Alternativas de Energía nos han permitido transformar la Matriz Energética y reducir dependencias de Combustibles Fósiles.

El Banco Mundial ha destacado que nuestro País tiene la mejor producción de Energía Renovable de todo Centroamérica.

El Doctor Paul Oquist, a nombre de nuestro Presidente y de nuestro Pueblo y Gobierno, ha exhortado a los Países Desarrollados, hablando en todos los Foros Internacionales, a aumentar su compromiso para mitigar los efectos del Cambio Climático en favor de las generaciones venideras, la Madre Tierra, y la Vida misma.

Con la responsabilidad, cuidado y compromiso que nos caracteriza, el Presidente de la República y el Gobierno de Reconciliación y Unidad Nacional, ratificamos nuestra opción irrenunciable de defender, con Políticas y Prácticas consecuentes, la Madre Tierra, el Clima, el Ambiente, el Planeta, y la Vida.

Siguen vigentes nuestras Consideraciones demandando un Acuerdo Climático con mayores Compromisos alrededor de las emisiones, y con financiamiento para la adaptación y/o mitigación, en el concepto de indemnización para los más afectados, y los más vulnerables, entre quienes se cuenta Centroamérica y el Caribe.

El incremento de las temperaturas con todas sus consecuencias catastróficas és hoy el gran riesgo, y la Posición lúcida y coherente de Nicaragua, está más vigente que nunca.

Managua, 2 de Junio, 2017
Gobierno de Reconciliación
y Unidad Nacional
Presidencia de la República

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¿Cómo se evalúa a los maestros?

Revista Semana Educación

Por: Revista Semana Educación 

El año pasado cambió la evaluación docente. Semana Educación le explica en qué consiste el nuevo sistema y hace un balance.

En 2015, el Ministerio de Educación y Fecode llegaron a un acuerdo: definieron cómo cambiar la evaluación docente. Ya no se trataría, como ocurrió entre 2010 y 2014, de una prueba escrita elaborada por la Universidad Nacional de Colombia. La nueva evaluación, se esperaba, empezaría a medir las prácticas del aula, las competencias y las habilidades, para que los exámenes se convirtieran en herramientas formativas, que sirvieran para mejorar el desarrollo profesional de los docentes, según lo afirmaron voceros del Ministerio de Educación.

Así fue como se estructuró la Evaluación con Carácter Diagnóstico Formativa (ECDF), una prueba voluntaria que tiene como finalidad el ascenso y la reubicación salarial, influida en parte por la experiencia chilena. Según el viceministro de Educación Preescolar, Primaria y Media, Víctor Saavedra, el objetivo era identificar las condiciones de los docentes, los aciertos y las necesidades en las actividades del aula, con una prueba implementada por el Icfes. Así, para los docentes que no pasen el examen, existe la opción de tomar cursos de nivelación en facultades de educación acreditadas, con una financiación del Ministerio de Educación de un 70 %.

¿Qué evalúa?

Desde 2015, alrededor de 36.000 profesores han sido evaluados mediante cuatro mecanismos.

– El primero y más importante es la presentación de un video que registre el contexto real de su desempeño durante una clase, en el que se estudia la planeación de los contenidos, la didáctica para transmitir los conocimientos efectivamente, la relación con los estudiantes, y el ambiente del aula (80 %).

– Luego vienen dos encuestas, una realizada por los estudiantes (5 %) y otra, por los compañeros de trabajo (5 %).

– En la última parte, se considera una autoevaluación en la que el educador valora críticamente su desempeño (10 %).

¿Cuál es el balance?

“La nueva evaluación fue un progreso”, así lo aseguró Germán Darío Hernández Rojas, asesor pedagógico del Centro de Innovación Educativa de la Universidad Nacional y el Ministerio de Educación Nacional. Según Hernández, la Universidad Nacional había construido muy juiciosamente unas preguntas que eran cada vez más pertinentes; sin embargo, evaluaban únicamente las capacidades académicas de los profesores. En cambio, la nueva evaluación se enfoca, con más pertinencia, en un aspecto más importante: la práctica docente. Así lo sostuvo el viceministro Saavedra. Según Hernández, “con el acuerdo entre Fecode y el Ministerio de Educación se llegó directamente a la práctica del aula, lo que significa un paso gigante, porque es posible apreciar los contextos y la relación con los estudiantes”.

Evaluar para formar

No obstante, si se compara con Singapur, en donde también se evalúa la práctica en el aula, hace falta trabajar una parte fundamental del proceso evaluativo: el establecimiento de metas, impuestas autónomamente por cada profesor, en un ejercicio autocrítico por mejorar su desempeño y formación. El reto está entonces en que con el tiempo, se logre deslindar la evaluación de la promoción y el aumento salarial, para convertirla en un elemento formativo. Desde luego, para lograrlo es necesario mejorar la remuneración, como lo hicieron en Finlandia, Corea del Sur, Singapur, Ontario —Canadá—, para que la cuestión económica no sea la primera necesidad de los profesores. En Corea del Sur, por ejemplo, los docentes se encuentran entre profesionales mejor remunerados, junto a los médicos, ingenieros y abogados, según lo asegura la Fundación Compartir.

Registrar todas las partes de la docencia

Por otra parte, aunque la nueva evaluación se acercó al ejercicio del aula, solo se concentró en una faceta: las dinámicas internas. Hace falta entender y medir la práctica docente de una manera más amplia, para enriquecer la evaluación. Según Hernández, la prueba no evalúa al docente que planea actividades futuras, con horizontes que van más allá de la clase, que reflexiona sobre el desempeño y la comprensión de sus estudiantes y construye estrategias para mejorar la efectividad del aprendizaje, que sistematiza la información obtenida en la corrección de cuadernos y en las prácticas del aula, y que piensa en cómo evaluar a sus estudiantes holísticamente. Así que cuando Fecode le ganó el pulso al Ministerio de Educación y excluyó al Portafolio de la evaluación, en el que se incluían reflexiones pedagógicas sobre la planeación y la evaluación, se limitaron variables para medir las diferentes facetas del ejercicio docente.

¿Cómo conseguir examinar con retroalimentación?

Por último, es necesario seguir trabajando en el sistema de retroalimentación. Para Sandra Peña, profesora de Ciencias de la Educación de la Universidad Icesi, hay que entender la evaluación como una herramienta para actualizar, mejorar y reestructurar las prácticas pedagógicas. Y si bien el Icfes construyó un banco de preguntas que de acuerdo con los resultados envía recomendaciones, se corre el riesgo de homogeneizar con los mismos estándares para todos los docentes y de limitar el diálogo. El reto es descentralizar la evaluación, llevarla al colegio, para que se discuta y se piense con los pares sobre la pertinencia de las estrategias pedagógicas. Las encuestas de los pares y estudiantes no necesariamente permiten el intercambio de experiencias, y suele pasar que entre pares y directivos “se den suave”, en las pruebas, por el ambiente laboral y para mejorar las posibilidades de ascenso, según afirmó un profesor de un colegio oficial.

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/como-funciona-la-evaluacion-docente/526926

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Otras formas de pensar la escuela

Juana María Sancho

Por: Juana M. Sancho

 Pensar en alternativas a los tiempos escolares, al dentro y y fuera de la escuela, a la propia concepción de lo que es la escuela es un desafío que hemos de enfrentar.

La escuela (desde la infantil a la universidad), como argumentó Foucault, en el tercer volumen de Dits et ecrits (París: Gallimard, 1994), se ha venido configurando como un potente dispositivo. Como una poderosa estructura “que componen los discursos, las instituciones, las habilitaciones arquitectónicas, las decisiones reglamentarias, las leyes, las medidas administrativas, los enunciados científicos, las proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas […] el dispositivo siempre está inscrito en un juego de poder, pero también ligado a un límite o a los límites del saber, que le dan nacimiento, pero, ante todo, lo condicionan” (p. 229).

Y los (nos) condicionan de tal manera, tal el poder del aprendizaje subliminal que nos inoculan las estructuras más profundas del currículo oculto (Michael Apple), que nos impide, incluso a los estudiosos de la educación, pensar en formas de organizar la educación formal que vayan más allá de un edificio con compartimentos estancos arquitectónicos, temporales y de conocimiento. De un docente frente a un grupo y de una evaluación, factual y declarativa, de papel y lápiz.

El dispositivo escolar se ha ‘naturalizado’ de tal manera que, hace algunos años, mi argumentación, basada en la idea de James A. Mecklenburger (1990), de que “la escuela es una ‘tecnología’ de la educación, del mismo modo que los coches son una ‘tecnología’ del transporte” (p. 106), causó un ‘pequeño escándalo’ en la academia. ¡Cómo iba a ser la escuela una tecnología! ¡Estos de tecnología lo convierten todo en tecnología! Entonces ¿qué es? ¿Algo ‘natural’ como los mares, las montañas, los ríos o los osos polares?

De ahí la importancia de proponer este debate. Porque la educación (formal e informal), toda forma de ‘hacer la educación’, toda propuesta y recurso educativo, no es un destino, sino un campo de batalla, un parlamento de las cosas en el que se deciden las alternativas a la civilización. Pero lo que propongo para el debate no se refiere a si incluir en los planes de estudio más ciencias y tecnologías duras o más humanidades y ciencias sociales. Si una enseñanza transdisciplinar o por asignaturas. Si más exámenes de fin de etapa, si repetir o no repetir, etc., etc. Lo que planteo es considerar cómo el giro digital y neoconservador está incidiendo en el propio sentido y papel de la escuela.

En la historia de la humanidad que conocemos, la escuela, como lugar de aprendizaje para toda la población, no cuenta con un largo recorrido. En España, la escolarización obligatoria ‘total’ no se consiguió hasta la década de 1970, aunque la idea de la escuela como “lugar privilegiado” de aprendizaje, está profundamente instalada. Pero, en el mundo actual ¿se puede seguir manteniendo esta idea? E incluso más, ¿están las estructuras escolares preparadas para dar respuesta a las necesidades educativas de la población?

Para explorar la primera pregunta existe un importante volumen de investigación sobre los cambios fundamentales en las formas de aprender y de acceder a la información por parte niños, niñas y jóvenes propiciados por las tecnologías digitales. De su influencia en la generación y profundización de las desigualdades y en la creciente desafección hacia la escuela. De ahí la importancia de que la escuela reconozca y sitúe los saberes del alumnado, tanto para enriquecer sus propuestas como para detectar prácticas y actitudes externas que pueden dificultar el aprendizaje escolar. En la década de 1970, Basil Berstein argumentaba que la escuela no puede compensar por la sociedad, pero sí garantizar que parte del alumnado no tenga que dejar su identidad a la puerta del centro. En estos momentos, mi reflexión sería que la escuela no puede intervenir en la vida cotidiana del alumnado, pero sí intentar que no tenga que dejar una parte importante de sí mismo al entrar a las clases.

La segunda plantea un desafío aún mayor. Controversias como las suscitadas en Cantabria sobre el horario escolar, generan de nuevo nuestra dificultad para desafiar la metáfora organizativa básica de la escuela. ¿Por qué no flexibilizar los espacios y tiempos escolares? ¿Por qué seguir con la rígida separación entre el dentro y fuera de la escuela? ¿Por qué continuar aferrados a calendarios escolares inerciales? ¿Por qué no proponer otras figuras educativas? ¿Por qué no considerar la escuela como un entorno de aprendizaje vivo y educativamente rentable para toda la comunidad? Sí, ya sé que las normas, la legislación, las inercias…, que componen el ‘dispositivo” actual de la escuela, no lo permiten. Pero si no comenzamos a pensar alternativas profundas y disruptivas, jamás lo podremos cuestionar.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/06/01/otras-formas-de-pensar-la-escuela/

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La escuela debe ser un escenario vivo en la formación de una cultura global para la sostenibilidad

Carmelo Marcén

Por: Carmelo Marcén

Necesitamos que en todas las aulas se actúe, porque lo que en otro tiempo pudo ser una buena práctica, ahora es una necesidad.

Como todos los años cada 5 de junio toca celebrar el Día Mundial del Medio Ambiente. Parece mentira, pero después de tanto tiempo, la relación entre medio ambiente y escuela es un vademécum de aciertos y carencias. Y eso que desde que la Logse se inventó lo de los Temas Transversales parecía que el asunto iba a transcurrir por otros derroteros. Los aciertos se notan en que en que casi una tercera parte de toda la información sobre cuestiones ambientales la reciben los chicos y chicas en la escuela (lo decía PISA in Focus 15, publicado en 2006). También en que los centros educativos desarrollan bastantes actividades -puntuales o más sistematizadas- sobre consumo, cuidado del medio natural, residuos, papel, energía o agua. Es más, la gestión ambiental escolar sobre estos tres últimos consumos -que produce enseguida réditos económicos- ha mejorado bastante. Tampoco hay que olvidar las redes ambientales activas; nos quedamos con iniciativas como EsenRed y sus conexiones territoriales.

Pero en este cometido pesan bastante las carencias. El mismo informe del PISA nombrado subraya que el futuro de la sostenibilidad del medio es imposible para el 80% de los preguntados. Un reciente ecobarómetro -financiado por Endesa y suponemos que por eso prioriza la cuestión energética- se fija en lo que opinan hoy los jóvenes de 18 a 35 años, aquellos que recibieron sin duda mensajes ambientalistas cuando estudiaban. La mitad de los encuestados considera que el tratamiento de estas temáticas fue insuficiente y hubieran querido saber más sobre afecciones graves al medio ambiente (energías renovables, estilo de vida, cambio climático, etc.) y soluciones. También que en sus clases sobre medio ambiente predominaba la enseñanza tradicional: eran poco o nada habituales los proyectos prácticos en grupo (45,7 %), los realizados entre varias clases (17 %) o el uso de Internet (33,1 0%). Además, muchos jóvenes opinaban que la formación del profesorado era muy mejorable. Apunten un par de razones para estos defectillos, aunque habrá otras muchas: el currículo explícito deja mucho que desear en cuestiones ambientales -orilla la visión crítica sobre nuestra actuación hacia la sostenibilidad y es profundamente descriptivo- y el currículo oculto de los libros de texto es marcadamente antiecológico.

Una anécdota preocupante: un reciente trabajo de una profesora de Fuhem (Fundación Hogar del Empleado) asegura que se puede llegar a terminar la ESO sin conocer realmente lo que supone el cambio climático. ¡Con la que está cayendo!

Si las anteriores afirmaciones fuesen ciertas, cabría decir que la formación de la cultura ecológica global en la escuela no ha generalizado el formato adecuado ni tiene la progresión necesaria; o hace falta mucho más, pues toda buena intención es insuficiente si queremos aproximarnos a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), que buscan urgentemente un futuro diferente. Necesitamos que en todas las aulas se actúe. Porque, lo que en otro tiempo pudo ser una buena práctica ahora es una necesidad.

¡Hala, todos a celebrarlo!

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/06/02/la-escuela-debe-ser-un-escenario-vivo-en-la-formacion-de-una-cultura-global-para-la-sostenibilidad/

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Educación y violencia: estudio CEPAL-UNICEF

Rosa Maria Torres
Por: Rosa Maria Torres

Grupo 1: Chile, Costa Rica y Uruguay (logros educativos altos y violencia baja)
Son los países donde hay un mayor gasto en educación y un mayor porcentaje de jóvenes que concluyen la educación secundaria (a excepción del Uruguay que tiene menor nivel de conclusión de la secundaria), pero con bajos grados de violencia (se excluye Brasil por ser un país con alto nivel de violencia). Uruguay se incluye en este grupo a pesar de los menores niveles de conclusión de la secundaria porque tiene altos niveles de inversión y baja violencia, además de condiciones similares de desarrollo y tamaño con respecto a los otros dos países del grupo.

Grupo 2: Argentina, Panamá, Paraguay, Perú y República Dominicana (logros educativos medios y violencia baja)
Son países que tienen menores niveles de gasto público en educación pero un alto porcentaje de jóvenes concluyen la educación secundaria. En general, los niveles de violencia no son excesivos.

Grupo 3: Brasil, Colombia, Ecuador y México (logros educativos medios y violencia alta)
Son países que cuentan con niveles de conclusión de la secundaria medios y altos, pero también altos niveles de violencia (con una tasa de homicidios mayor al 18/100.000 habitantes).

Grupo 4: Guatemala, Honduras y Nicaragua (logros educativos bajos y violencia alta)
Son países donde se encuentra el menor gasto en educación y el menor porcentaje de jóvenes que concluyen la educación secundaria. Además Guatemala y Honduras tienen altos índices de violencia a nivel nacional y Nicaragua alcanza niveles medios.

En estos cuatro grupos organizan CEPAL y UNICEF a los 15 países latinoamericanos incluidos en este estudio sobre violencia y educación: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, México, Paraguay, Panamá, Perú, República Dominicana y Uruguay. Son los países que participaron en el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE), realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la UNESCO y aplicado en 2013 a estudiantes de primaria de 3o y 6o grado en cuatro áreas: matemáticas, lectura, escritura y ciencias (solo 6o grado).

Esta agrupación de los países tiene en cuenta: a) el porcentaje de gasto público en educación en relación al PIB, b) el porcentaje de jóvenes de 20 a 24 años que concluyen la educación secundaria, y c) la tasa de homicidios, destacándose a los países con un contexto nacional más violento (tasas por sobre 18 por 100.000 habitantes). El propósito de esta agrupación fue «establecer contextos nacionales similares y de ese modo no se comparan situaciones muy disímiles y heterogéneas, que es lo que ocurre a nivel de promedios regionales».

– El porcentaje de gasto público en educación en relación al PIB es un indicador clásico que refleja el interés en la educación.

– Se decidió utilizar el indicador de terminación de la educación secundaria – pese a que el TERCE se aplicó en la educación primaria – puesto que «es a este nivel donde se encuentran mayores diferencias de logros educativos entre los países. Es decir, las diferencias en la secundaria son una señal del nivel de desarrollo educativo del país».

– La tasa nacional de homicidios se consideró relevante para ubicar la violencia escolar en el contexto más amplio de la violencia en cada país.

El estudio de CEPAL-UNICEF aprovechó la información recogida en el TERCE a través de cuestionarios de contexto aplicados a los estudiantes, sus familias, docentes y directores, en este caso en torno a la violencia escolar, a fin de profundizar en su análisis.

«Los resultados generales de esta medición confirman que, en la mayoría de los países (10 de 15), los ambientes de mayor violencia en el entorno de la escuela constituyen uno de los factores asociados a un menor rendimiento académico entre los estudiantes (medido a partir de los puntajes obtenidos en la prueba TERCE)».

El Resumen del estudio destaca que (mis negritas):

«El análisis de la información de resultados educativos del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) del año 2013 confirma que la violencia escolar se extiende a las instituciones educativas de manera generalizada y afecta a niños y niñas de todas las clases y grupos sociales, entorpeciendo sus procesos de aprendizaje. El tipo de violencia más relevante en relación con los puntajes en la prueba TERCE y en la mayor cantidad de países es aquel percibido por los estudiantes a nivel promedio de la escuela comoaulas de ambiente violento. Ello remite a espacios escolares con baja capacidad de gestión de las relaciones interpersonales, lo que afecta negativamente la convivencia y los procesos de enseñanza en la sala de clases.

Si bien la violencia es extendida, en las distintas poblaciones de la comunidad educativa son diversas formas de violencias las que se perciben con diferente grado de intensidad. Por ejemplo, los datos mostraron que los y las estudiantes de poblaciones discriminadas o que sufren de otros procesos de exclusión, como los inmigrantes, indígenas, estudiantes en situación de trabajo infantil y aquellos que pertenecen a hogares de menor nivel socioeconómico, perciben mayores niveles de agresión entre pares al interior de las escuelas. Visibilizar las diferencias en los tipos y magnitudes de la violencia escolar facilita el diseño de medidas más efectivas y permite romper con círculos de exclusión».

La violencia escolar, en definitiva, es expresión de la violencia general en una sociedad y es una más de las expresiones de la inequidad y la discriminación social. No puede hablarse de educación de calidad en sistemas educativos, planteles y ambientes de enseñanza y aprendizaje en los que prevalecen la violencia y el miedo. Combatir la violencia en el medio escolar implica combatirla también fuera de éste y más allá de los ámbitos educativos, enfrentando las causas y manifestaciones de la cultura violenta.

Fuente: www.otra-educacion.blogspot.com

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Campaña en favor de niños centroamericanos obligados a migrar

Sergio Ferrari

ACNUR preocupada por migrantes menores

Por: Sergio Ferrari

La Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR) anunció el último miércoles de mayo el inicio de una campaña denominada la “Niñez que huye” que busca proporcionar refugio y condiciones de vida adecuadas para los menores afectados en la región centroamericana. 

El organismo de las Naciones Unidas solicita a donantes y al público en general un apoyo activo. Espera recaudar 18 millones de dólares que serán destinados a ayudar a los niños migrantes que escapan de la violencia y abusos que sufren por parte de las pandillas en El Salvador, Guatemala y Honduras.

Actualmente, ACNUR les ofrece asistencia económica, refugio en albergues y servicios de asistencia legal y psicológica. Según el organismo de la ONU, sólo en México, más de 16.000 menores no acompañados fueron detenidos por las autoridades migratorias el año pasado.

Este masivo flujo migratorio supone un gran desafío para los países de acogida, en concreto México, que confronta una compleja situación dado que las solicitudes de asilo crecieron más de un 1.000% desde el año 2011 y un 152% durante 2016.

Por otra parte, otro organismo de la ONU, anticipó en las últimas horas iniciativas concretas para promover la seguridad alimentaria en Centroamérica. La FAO (Organización de Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación) acordó con El Salvador, en su calidad de presidente pro-tempore de la Comunidad de Estados Latinoamericanos y Caribeños (CELAC), tres nuevos proyectos de cooperación técnica para impulsar la seguridad alimentaria en dicha región.

Entre esas iniciativas se cuenta la mejora de los espacios de diálogo para avanzar hacia sistemas alimentarios sensibles a la nutrición. También, fomentar la innovación y el desarrollo rural y generar sinergias entre el plan regional y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Además, respaldará la gestión de El Salvador en la promoción de la agricultura familiar.

Según la FAO, Bolivia, Chile, Guyana, Nicaragua, El Salvador, Honduras y Venezuela ya han alineado sus políticas nacionales de lucha contra el hambre y la malnutrición con las orientaciones del Plan de Seguridad Alimentaria, Nutrición y Erradicación del Hambre de la CELAC. Dicho plan nació de la voluntad política de los treinta y tres países de la región y busca erradicar el hambre y la pobreza en el año 2025. El Plan consta de cuatro pilares principales que para fortalecer todas las dimensiones de la seguridad alimentaria. Consta de diez líneas de acción principal orientadas a la generación de políticas, programas, estrategias y proyectos nacionales, subregionales y regionales para dar respuesta a los 34 millones de personas que aún padecen hambre a nivel regional. El plan de CELAC recoge las principales políticas e iniciativas exitosas de seguridad alimentaria desarrolladas por los países de la región y se ha convertido en la principal hoja de ruta hacia hambre cero al año 2025.
*Fuente: www.rebelion.org
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Para superar el subdesarrollo nada mejor que las cooperativas

José Yorg
Por: José Yorg
“El desarrollo de la comunidad tiene como objetivo la promoción y movilización de recursos humanos e institucionales mediante la participación activa y democrática de la población, en todo lo que tiene que ver con mejorar el nivel y la calidad de vida”
Ezequiel Ander-Egg  

El repaso sobre la temática del subdesarrollo nos ha permitido también descubrir la extraordinaria y creciente importancia de las cooperativas en la superación de una etapa de atrofia civilizatoria.

Así, en esa tarea, analizamos la tesis doctoral de Aldo Ferrer, economista argentino, que reflejó en gran medida su experiencia en Naciones Unidas y se transformaría luego en su primer libro “El Estado y el desarrollo económico”.

“El desarrollo de las economías atrasadas -señalaba- exige un intenso esfuerzo colectivo de estímulo y organización de las capacidades productivas, que dada la debilidad de la empresa privada, sólo puede ser puesto en marcha por el Estado. Por otra parte y aunque parezca paradójico, el fortalecimiento de la empresa privada y su aporte efectivo al progreso económico y social depende de que el Estado cree las condiciones básicas que lo permitan”.

En esa misma línea de pensamiento, Raúl Prebisch- también economista argentino, secretario de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe- CEPAL entre los años de 1950-1963) ha llamado Centro y Periferia a los ámbitos que ocupan los países, sean desarrollados o subdesarrollados e introduce el concepto de “dependencia”, aquella relación existencia del país periférico con respecto al país centro. Consecuentemente, el país subdesarrollado y dependiente se organiza económicamente al servicio de los intereses del país centro.

La CEPAL es una de las comisiones regionales de las Naciones Unidas y su sede está en Santiago de Chile. Se fundó en el año 1948 para contribuir al desarrollo económico de América Latina.

Sin embargo, desde las reflexiones del escritor uruguayo Eduardo Galeano, “el Subdesarrollo es el Resultado Histórico del Desarrollo Ajeno” y así lo define:

“El subdesarrollo no es una etapa en el camino del desarrollo, no estamos viviendo la infancia del desarrollo. El subdesarrollo es el resultado histórico del desarrollo ajeno. Una historia que ya para América, tiene cinco siglos de edad, durante los cuales, América Latina en general ha estado trabajando para el desarrollo ajeno. Ha estado contribuyendo con su pobreza a la riqueza de otros. No hay en el mundo, ninguna riqueza que sea inocente, porque de algún modo son todas, riquezas que han resultado de un proceso histórico de estafa colosal”.

Más allá de nuestros notables desacuerdos con las posiciones neoliberales referidas a los límites y posibilidades porque imponen a la existencia concreta de los países, el método político-económico del subdesarrollado y dependencia, aceptado, por cierto, por los gobiernos, sin embargo, valoramos los eventuales intentos de salir de esa situación anómala.

A nuestro modesto juicio la situación del subdesarrollo es fundamentalmente un asunto político, de decisiones políticas que generan poblaciones con conciencia subdesarrolladas sobre la realidad. En ese marco apuntado, vemos con mucha frecuencia que suelen darse márgenes de posibles actuaciones, aunque sean ajustados, con posibilidades de encarar planes y proyectos que impacten fuertemente en las economías regionales y de tal modo superar marginalidad y miseria poblacional.

Cabe preguntar: ¿Están los gobiernos, realmente, interesados en superar el subdesarrollo?

Rol de las cooperativas en un plan de desarrollo

Incluir, específica y seriamente, a las cooperativas en un plan de desarrollo implica que dicho plan está orientado a impactar fuertemente sobre las trabas objetivas y/o ficticias que frenan el progreso económico y social de la población.

Las cooperativas son aquellas empresas organizadas, administradas y gestionadas por sus asociados y guiadas por los valores y principios rochdelianos: Membresía abierta y voluntaria; Control democrático de los miembros; Participación económica de los miembros; Autonomía e independencia; Educación, entrenamiento e información; Cooperación entre cooperativas; Compromiso con la comunidad.

Por tanto, por una parte se asume que el plan posee una gran dosis de realismo, practicidad, respeto por la pluralidad y el de humanizar la economía. Una decisión política de destrabar los frenos que mantienen a una economía subdesarrollada requiere de una herramienta que concite todo el entusiasmo y participación: Las cooperativas.

Estas organizaciones están orientadas a cumplir su deber con auto-disciplina y eficiencia dado su valor intrínseco de autonomía e independencia que las posesiona como empresas confiables, por ello, entendemos y proclamamos que para superar el subdesarrollo nada mejor que las cooperativas.

La economía social, materializada por la empresa cooperativa, integrada a un plan de desarrollo se viabiliza el accionar de un valioso instrumento para promover, precisamente, el desarrollo, humanizando la economía, generando puestos de trabajo de calidad y promoviendo la conciencia, la cultura del desarrollo local y global en la población.

¡En la fraternidad, un abrazo cooperativo!

*Fuente: www.rebelion.org
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