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Barbiana, años sesenta: otra educación es necesaria

Antoni Tort

Antoni Tort

La publicación de “Carta a una Maestra”, escrita hace cincuenta años, sacudió el mundo educativo con su crítica a una institución escolar insensible a las necesidades de las clases populares.

Hace cincuenta años, como hoy mismo, el invierno era duro en las colinas de Mugello, en la Toscana italiana. En el villorrio de Sant’Andrea di Barbiana, un cura de cuarenta y pocos años orienta un pequeño grupo de ocho chicos en la escritura de un texto que habían comenzado a redactar en el verano anterior, en julio de 1966. Dirige el trabajo a duras penas, porque el tipo de leucemia que empezó a manifestársele siete años antes, se está recrudeciendo y condiciona claramente su actividad diaria. El texto es una carta dirigida a una profesora que había suspendido a dos antiguos alumnos de la escuela, en sus estudios superiores. “Lettera a una professoressa”, (“Carta a una maestra”) se publicará en Florencia, en mayo de 1967, un mes antes de la muerte de Lorenzo Milani, el maestro de Barbiana.

No era la primera carta que escribía sólo o con sus alumnos; conocemos su actividad y su pensamiento por su correspondencia. En este sentido, “Carta a una maestra” es la última de las tres con las que un Milani ya enfermo se enfrenta a su entorno: en defensa de la objeción de conciencia (“Carta a los curas castrenses”, 1965), en su alegato ante el tribunal que lo juzga por dicha posición respecto a la militarización (“Carta a los jueces”, 1965), y en la denuncia de una institución educativa que expulsa y menosprecia a los jóvenes de las clases populares (“Carta a una maestra”, 1967). Como es sabido, la carta a los jueces fue leída en el juicio por su abogado, debido al precario estado de salud de Milani. Es el texto conocido como “la obediencia ya no es una virtud.” Fue absuelto en primera instancia y condenado en sentencia definitiva, un año y medio después de su muerte.

A Barbiana llegaban pocas cartas, prácticamente sólo las órdenes de alistamiento obligatorio. Milani comparte su correspondencia con los alumnos de la escuela. En respuesta a una carta de una joven estudiante napolitana, Lorenzo Milani escribe: “A lo mejor no te gustará que tu carta sea leída por los chicos, pero piensa que les hace bien. Son chavales, pobres, de montaña, de 12 a 16 años. Ya te lo he dicho, vivo para ellos, todo lo demás son instrumentos para que nuestra escuela funcione. Incluso las cartas a los curas castrenses y a los jueces son episodios de nuestra vida y sirven para enseñar a los muchachos el arte de escribir; es decir, de expresarse; es decir, de amar a los demás; es decir, de hacer escuela.”

En sus escritos, Milani y los chicos apuntan al hecho de que la institución educativa excluye o ya no deja entrar en su sistema, a los sectores más humildes de la sociedad. Y el lenguaje es un instrumento de exclusión. Pero también puede ser la herramienta que permita subvertir un sistema que deja a personas humildes sin palabras. Y a ello se dedican en Barbiana, escribiendo cartas para empoderarse como decimos ahora, y para señalar a una sociedad que no les quiere.

El impacto de “Carta a una maestra” fue enorme y no solo en Italia. Una muestra son los más de treinta tres mil ejemplares vendidos en España en los años setenta, entre las ocho ediciones en castellano y las tres en catalán, según José Luis Corzo, uno de los mejores conocedores de la trayectoria de Milani. Personalidades de su tiempo tan dispares como Erich Fromm o Pier Paolo Pasolini prestaron atención y respeto a estas pocas páginas enviadas desde una aldea toscana.

La carta sigue ahí, criticada y elogiada; molestando en su radical simplicidad. Puede leerse como una llamarada singular en un contexto muy particular, sin más; puede leerse como un síntoma de lo que el 68, pocos meses más tarde amplificaría de muchas maneras y desde otros sectores sociales; o puede leerse como un recordatorio para hoy, en la sociedad del precariado y de la desigualdad creciente: “He aprendido que los problemas de los demás son los míos. Salir de ellos, todos juntos, es una cuestión política. Salir de ellos, en solitario, es avaricia”. En esas estamos.

Fuente del articulo: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/01/19/barbiana-anos-sesenta-otra-educacion-es-necesaria/

Fuente de la imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2017/01/milani-2.jpg

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¿Qué son las analíticas de aprendizaje y por qué pueden revolucionar el mundo educativo?

Liliana Arroyo

Liliana Arroyo

Los datos en educación cada vez ganan más terreno, pero hay que deficir el uso y el análisis que haremos con ellos

Una parte de la innovación educativa va muy ligada a la adopción tecnológica. Las pizarras digitales, los dispositivos móviles o los entornos virtuales de aprendizaje, son testigos y facilitadores de la revolución del aula en cuanto a fondo y forma. A la vez que vamos tomando conciencia de los retos del mundo virtual, la punta de un nuevo iceberg aproxima. Esta vez ya no es por el uso de una herramienta digital u otra, sino que es por la conjunción de todas ellas que se alimenta un nuevo paradigma: las analíticas del aprendizaje. El término nace en 2011 de la mano de George Siemens y tiene que ver con la recopilación y el análisis de datos de los estudiantes en el mismo entorno de estudio. Han venido para quedarse y no las podemos obviar en un futuro.

Este nuevo estadio abre paso con una visión cuantitativa y medible de la educación, con la primera semilla ligada a los MOOC, los cursos masivos y en abierto de aprendizaje a distancia. Aulas virtuales con miles de alumnos que ofrecen oportunidades de oro para explotar este nuevo petróleo que son los datos personales. No es nada sorprendente que desde hace unos años lluevan inversiones multimillonarias en tecnologías educativas (las llamadas EdTech). La promesa es mejorar la experiencia de los alumnos, avanzando hacia un aprendizaje personalizado y a medida. El fundamento son los rastros, los datos, la huella digital que alumnos (¡y también docentes!) dejan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos entornos y tecnologías digitales destacan por la ubicuidad y la capacidad de capturar múltiples parámetros en tiempo real. Toda esta información llena enormes y golosas bases de datos sobre comportamiento en línea, rendimiento, avances y dificultades de los alumnos, por citar solo algunos ejemplos.

Pero vayamos por partes: a nadie le parecerá revolucionario eso de tener un registro con informaciones de todos y cada uno de los alumnos: ¿qué son sino las evaluaciones, los informes y las reuniones de claustro? Una serie de indicadores que se recogen sobre cada estudiante que al final del período permiten decidir la nota, la progresión y las necesidades. ¿Dónde está la diferencia? En la escala y el alcance: hasta ahora la fuente de información son los ojos de los maestros, profesores y educadores en horario lectivo (en el aula, el patio o el comedor). En la era del Big Data se añaden los campus virtuales, los libros electrónicos y las apps del móvil. Pasamos del modelo analógico de la libreta de notas en espacios ubicuos de registro automático, detallado y permanente. Se abre un abanico de oportunidades interesante y sin precedentes, pero la moneda siempre tiene dos caras, y en las cuestiones de datos personales e identidad digital apenas empezamos a ver la importancia de entender las normas del nuevo juego.

Las nuevas tecnologías son prácticas, sencillas y con infinitas posibilidades: complementando el trabajo presencial como repositorio de recursos, de ágora de discusión o de sala de examen. Y casi sin querer, a golpe de clic, queda anotado cuántas veces entran en el campus y durante cuánto tiempo se están, qué páginas visitan, qué documentos descargan, qué actividades entregan, cada cuánto participan y cuánto tiempo tardan en responder cada pregunta del test. Así, cada docente puede tener automáticamente y en cualquier momento informes completos con el histórico de un alumno (o de la clase entera), con el nivel de detalle que necesite para valorar si hay demasiados suspendidos, demasiado excelentes y si la nota media es la que esperaba.

Suponiendo que se dispone de capacidad para almacenar y procesar esta información (lo que requiere infraestructura y conocimiento específicos), las analíticas del aprendizaje permiten crear valor en la medida en que facilitan la detección de situaciones anómalas, que se alejan del patrón “normal “. Imaginemos que nos interesa activar una alerta para aquellos alumnos que tengan pocas probabilidades de superar el curso. Justamente el fracaso escolar y el absentismo son una prioridad para el David Pinyol y Miguel Ángel Carreras, miembros del grupo de Learning Analytics del Institut Obert de Cataluña. Les interesa detectarlo a tiempo para intervenir antes de que el alumno abandone. La respuesta se puede adaptar, en cada caso, de acuerdo con el histórico de informaciones que se tiene para ese alumno, pero también aprendiendo de los registros de experiencias anteriores. Parece de cajón, pues, que cuantos más datos se recojan, mejores predicciones se podrán hacer. Pero esto siempre dependerá de la calidad de los datos, la fiabilidad y la precisión de los indicadores.

Los expertos coinciden en que marca una nueva mirada “más allá de ideologías. Permite tomar decisiones con la información en tiempo real”, afirma Teresa Sancho, responsable de LAIKA, el grupo que se encarga de aplicar y hacer investigación sobre analíticas del aprendizaje a la UOC. Y es que todos estos registros también se espera que sean la base de la toma de decisiones tanto para la clase, el ciclo, el centro o la administración territorial. En esta línea la UPC y la Generalitat impulsaron el proyecto Ágora, que combina varios recursos para los centros de Cataluña. Hasta ahora hay poca experiencia, pero los resultados no siempre confirman las proyecciones.

Si esta nueva mirada se basa en las huellas digitales y algoritmos que detectan patrones, la expansión parece no tener límites. Cada vez más aplicaciones y más dispositivos nutrirán el ecosistema educativo, generarán más entradas de datos y permitirán registrar, medir y analizar más aspectos. Esta primavera se dio a conocer un juego que permite identificar alumnos con dislexia. Tan solo 15 minutos de interacción con un programa de inteligencia artificial y diagnóstico hecho. Detectar este y otros trastornos del aprendizaje de forma rápida y simple es prioritario, ya que a menudo son causa y origen del fracaso escolar. La próxima parada podría ser el análisis de sentimientos a partir de las opiniones en foros y otros textos espontáneos.

Ante este tsunami transformador podemos reaccionar de muchas maneras. Las menos aconsejables son dejar que el vértigo nos paralice o que la novedad nos embruje. Como con cualquier innovación, es necesario abrir el debate, hacer preguntas, pensar qué esperamos, qué queremos y qué no de esta nueva forma de entender el aprendizaje y la experiencia educativa. Pensando en la sociedad que queremos compartir mañana ¿nos interesa monitorizar de forma constante y automática? ¿Qué implica convertir las comunidades educativas en escaparates, donde alumnos, docentes e incluso padres conviven bajo la atenta mirada de ojos que todo lo ven y nada olvidan? ¿Qué valor le daremos a la valentía de probar y equivocarse, de encontrar el límite o salirse de la norma? Y, en consecuencia, ¿cómo transmitiremos la importancia de disfrutar y reclamar ese espacio íntimo y personal que todo ser humano necesita para encontrarse y definirse?

¿Cómo podemos condicionar el futuro de unos ciudadanos clasificados, etiquetados según su probabilidad de éxito o fracaso? Y en cuanto a la polític, ¿conviene que sea un modelo algorítmico el que rija las próximas políticas? ¿Cómo procuraremos que los datos se utilicen de forma adecuada y justificada, sin comprometer la reputación ni la confidencialidad de quienes constan en ellos?

Y siguiendo con los algoritmos, si queremos optar por la personalización del currículo, convendría plantearnos las múltiples “normalidades” que existen. Las tallas únicas suelen funcionar solo para unos cuantos, mientras muchos otros caen por los lados. ¿Cómo lo trabajamos para no agravar la brecha digital? Y por último ¿cómo podemos capacitar a los profesionales para que puedan aprovechar todos los beneficios de las analíticas del aprendizaje? ¿Cómo garantizamos que nos centraremos en los alumnos y no en las caricaturas basadas en los datos de los alumnos, como quien mira el dedo en lugar de la luna?

La respuesta a estas y muchas otras preguntas no las encontraremos ahora ni aquí. Tampoco tienen la razón unos u otros. Las respuestas, los límites y las cláusulas del nuevo contrato social las tendremos entre todos a medida que lo conozcamos, lo discutamos y reclamemos nuestro derecho a participar de los procesos de diseño. Porque una cosa sí podemos asegurar: nos irá mucho mejor entendiendo el Big Data como medio, complemento, recurso o, incluso, un aliado, en lugar de convertirse en pizarra, libro, maestro y director.

Fuente del articulo: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/11/07/las-analiticas-aprendizaje-pueden-revolucionar-mundo-educativo/

Fuente de la imagen: http://ticenfid.org/wp-content/uploads/2016/08/students-sharing-data-using-mobile-devices.jpg

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Innovación no implica transformación

Fernando Hernández

Fernando Hernández

Comenzar a cambiar un centro supone cambiar algunas dinámicas internas, hacer crecer la comunicación entre quienes lo forman.

En Cataluña se está viviendo un tiempo de especial interés por la educación escolar. Los medios de comunicación se hacen eco, de una manera frecuente, de iniciativas y debates en torno a las propuestas que realizan diferentes redes que promueven y vehiculan iniciativas que inciden en la vida de los centros. Palabras como ‘revolución educativa’, ‘escuelas avanzadas’ o ‘escuelas innovadores’ circulan por la vida diaria y están presentes en conversaciones y en las redes sociales. Analizar este fenómeno podría ser un buen tema para esta colaboración. Pero he preferido enunciarlo como telón de fondo de las historias que voy a seguir compartiendo.

Uno de los efectos de esta ‘efervescencia’ social  de lo educativo es que escuelas e institutos se plantean cómo poner en marcha iniciativas -que las familias reclaman en muchos casos- para formar parte de estas redes y no quedar al margen. El equipo directivo de una de estas escuelas, que está en una ciudad cercana a Barcelona,  donde el  gobierno municipal tiene especial interés en que sus escuelas sean consideradas como ‘innovadoras’, contactó conmigo a principios de septiembre.

Antes de decidir si voy a colaborar con el proceso de un centro, prefiero visitarlo y conversar con quienes promueven y parecen liderar lo que se presenta como un posible interés por introducir o aglutinar procesos de mejora en la vida de la escuela. En este caso, me encontré con la directora y la coordinadora pedagógica. Conversamos largo y tendido. Escuché sus afanes y desvelos por aglutinar un proyecto educativo en el que la globalización de los aprendizajes fuera su eje conductor. Hablamos de la historia del centro, de los docentes y su vinculación con la propuesta que planteaban. También conversamos sobre las familias y sus expectativas. Después paseamos por un centro que comenzaba a despertarse del letargo de las vacaciones. Fui recorriendo los pasillos vacíos. Entré en las aulas, donde las maestras comenzaban a ordenar el material y el escenario para el nuevo curso. Quedamos para un primer encuentro con todos los docentes en la primera semana de octubre. Les sugerí que podían comenzar el curso con sus alumnos, si querían facilitar un sentido relacional del aprender, con  tres posibles propuestas: que trajeran una imagen que reflejara una experiencia significativa de las vacaciones, que llevaran una noticia de un hecho que hubiera llamado su atención y que pensaran en lo que podían aprender este curso.

Cuando llegué estaba todo el grupo. Me pareció una buena señal. Les pedí que anotaran una pregunta que reflejara sus expectativas para este primer encuentro. Las ordené e hice un primer balance. Sus aportaciones giraron en torno a cómo hacer proyectos, cómo activar un proceso de cambio y otro grupo manifestó que no tenía preguntas.  Después les sugerí que podíamos comenzar  a compartir lo que había sucedido con las propuestas que les había hecho para iniciar el curso. Algunos comentaron lo que habían traído los niños, cómo lo habían recogido y, sobre todo, su sorpresa ante lo que planteaban como cuestiones para aprender durante el curso. Yo iba haciendo aportaciones, señalando puntos de interés y reflexionado sobre cómo se habían apropiado de las propuestas que  les hice. Les indiqué que este era un camino para comenzar a hacer el curriculum del curso con los niños y las niñas. Que así tenían un punto de partida desde el cual ir estableciendo relaciones. Terminamos y nos despedimos hasta un nuevo encuentro.

Al regresar en el tren hacia Barcelona, comencé a pensar en la sensación que me había dejado esta primera sesión.  Mi  intuición era que comenzar el acompañamiento pidiéndoles que compartieran la vida del aula quizá no había sido lo más oportuno. Que había sido prematuro. Por eso la mayor parte se mantuvo en silencio. Había percibido formas de dialogar con las aportaciones de los alumnos que mostraban ideas pedagógicas que parecían alejadas del enfoque globalizador que buscaban (significara lo que significara esta idea). También intuí, que para algunas maestras, mis observaciones más que facilitar la reflexión les ponía en una posición incómoda. En definitiva: comenzar por compartir la vida del aula y la relación con los niños en un grupo que no está habituado a hacerlo desvelaba que faltaba mucha conversación entre los maestros. Que no podían comenzar por la globalización si no tenían un proyecto de vida de centro en el que esta opción tuviera un sentido y  respondiera a una propuesta sobre la escuela que querían construir. Pensé que esto tenía que ver con la diferencia entre innovación y transformación. Que era necesario aclararla y compartirla con ellos. Para que decidieran hacia donde encaminarse. Para que pudieran comenzar a pensar la escuela que sueñan y que pueden construir con las familias y los niños. De esto hablaríamos en el  siguiente encuentro.

Fuente del articulo: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/11/21/innovacion-no-implica-transformacion/

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La escuela está llena de metáforas: el bolígrafo, por ejemplo

Carmelo Marcén

Carmelo Marcén

Los elementos sencillos, menudos, pueden marcar la diferencia dentro de las aulas. Más allá de brillos tecnológicos o modas educativas, cualquier pequeño detalle resulta importante.

En la escuela abundan escenas sutiles que configuran el mundo de las relaciones, pero no se explicitan en la teoría educativa. Da la impresión de que cada día se lleva menos aquello de que “lo pequeño es hermoso” que escuchamos a E.F. Schumacher. Y, sin embargo, en lo sencillo y menudo -un esfuerzo en un momento concreto, un afecto a tiempo, una simple mirada, una explicación particular, una duda compartida- puede encontrarse implícita la grandeza de la educación.

Sucede lo mismo con algunas herramientas escolares. Nos servimos de ellas para enseñar y el alumnado las utiliza para aprender; nada más, no reciben ni una mirada de admiración o agradecimiento. El bolígrafo es una de estas. En tiempos difíciles del siglo XX fue parte activa del mundo escolar pues facilitó la conexión entre el cerebro y las manos para recoger físicamente lo aprendido, y dejarlo escrito para el recuerdo. Ahora sigue prestando sus servicios con humildad, arrinconado por los ordenadores y tabletas. No está de más recordar que fue el húngaro László Bíró quien lo patentó en 1938. La persecución nazi lo llevó de su país a Argentina, desde donde “los lapicitos a tinta Birome” llegaron a EE.UU. y ayudaron a las personas a relacionarse, pues permitían una escritura ágil, limpia y continua. El impulso de las marcas americanas (Reynolds y Parker) y, sobre todo, la francesa Bic, fue trascendental en su difusión escolar. Este progreso llegaba más tarde, en los años 60 del siglo pasado, a las escuelas españolas y aún compite con los imprescindibles lápices en algunas de Latinoamérica.

Con el tiempo se fabricaron con diseños elegantes y modernos, anatómicos, con diversos componentes plásticos y metálicos; un compendio de tecnología que deja fluir la tinta sin derramarse obedeciendo a leyes físicas. Aunque, tras utilizarlos, se comprueba que no son perfectos; se gasta la carga. La mayoría van directamente a la basura, no se pueden recargar o deberíamos visitar muchas papelerías y grandes almacenes si quisiésemos reponerla. La acelerada “sociedad del ahora mismo” desdeña lo todavía útil, aunque sustituirlo suponga un aumento considerable de materia y energía, además de provocar efectos contaminantes.

¿Acaso la escuela también? ¡Pobres bolígrafos, fuisteis sobrepasados por el consumo y solamente os valoran quienes sienten la hermosura de lo pequeño y no se ven deslumbrados por pantallas, que también acabarán yendo a la basura! En todas las aulas de España o América podríamos dedicar un rato a hablar de ti, de lo pequeño, a pensar por qué decimos aquí que fuiste una metáfora del progreso educativo. Este se escribe con pausada reflexión y con perseverancia, siempre con el mimo pedagógico de maestras y maestros que no se deslumbran por los brillos tecnológicos o las modas educativas y utilizan prácticas metodológicas adecuadas al alumnado que tienen delante; en donde cualquier pequeño detalle resulta importante, y nada es de usar y tirar.

Fuente del articulo: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/05/la-escuela-esta-llena-de-metaforas-el-boligrafo-por-ejemplo/

Fuente de la imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2017/05/Dennis-Gnad-GPL.jpg

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Los alumnos hablan de qué cualidades debe tener un buen maestro

Anna Torralbo

Anna Torralbo

Amabilidad, disposición a la escucha y a responder a las preguntas, a explicar con calma, a no gritar, ser capaces de ser creativos… estas son algunas de las cosas que a niñas y niños les gustaría que tuvieran sus maestras y maestros.

“La vista no puede ser vista”, no olvidaré nunca esta frase (primeramente porque el profesor la repetía sin cesar y, en segundo lugar, porque por más que la escuchaba, no la entendía). Quien hablaba era ese profesor con la nariz altiva, el que nos miraba a nosotros, a los alumnos, con aborrecimiento. Era el mismo que nos decía que estaba estudiando para abogado porque los estudiantes no valorábamos la filosofía. “Sois una pérdida de tiempo”. Ese año suspendí la filosofía de bachillerato y, por supuesto, la odié también. A pesar de lo “bueno” que era el profesor en el tema, nunca consiguió que entendiéramos la filosofía ni que empatizáramos con ella; y mucho menos que la amáramos o, en su defecto, que nos gustara un poco.

Todos hemos tenido todo tipo de maestros, y todos recordamos con especial cariño a algunos de ellos. A veces incluso recordamos frases, o gestos que, en su momento (sin saberlo), calaron en nosotros para siempre. Y esto demuestra algo muy obvio pero poco tenido en cuenta: muy a menudo nos enseñan más las personas como personas, que por el conocimiento que puedan tener. Como maestros, seguramente no lleguemos a saber nunca si formamos parte del recuerdo grato de alguno de nuestros alumnos (siempre quiero pensar que sí, aunque solo sea uno). Lo que sí podemos hacer es acercarnos a la visión que tienen, interesarnos por aquello que, como alumnos, valoran de sus profesores. Y es que, por jóvenes que sean, los alumnos saben bien qué es lo que les gusta y lo qué no, lo que les ayuda a aprender y lo que no.

Ahora, como maestra, observo a mí alrededor, a cada uno de los alumnos, todos ellos diferentes, y me pregunto qué es lo que quieren, qué necesitan. Lo mejor que he podido hacer ha sido hablar directamente con ellos, proponerles que expliquen qué cualidades consideran que tiene que tener un buen maestro. Los jóvenes a los que les he preguntado, lo han tenido bien claro:

En primer lugar, un buen maestro o profesor tiene que ser amable. Y es que por mucho contenido curricular que haya que abordar, entre profesor y alumnos, ante todo, existe una relación personal. “Si un profesor no es amable, se me quitan las ganas de escucharlo”, comentaba uno de ellos. Y no es de extrañar, esto nos pasa a todos en cualquier esfera de nuestra vida, ¿por qué debería ser diferente con ellos?

Otra de las cualidades más deseada en un maestro es que sea creativo, que haga actividades “chulas” y juegos, y no fichas todo el rato. ¿Hablamos de innovación? Es graciosa esta palabra, cuando el deseo, consciente o inconsciente, de los alumnos de hoy y de antaño, siempre ha ido por delante de cualquier innovación educativa que los adultos podamos proponer. Lo que hoy se pueda implementar en el aula como algo innovador, lleva años en las mentes de los niños. ¿A caso, como alumnos, no preferíamos salir a la calle, hacer experimentos, jugar, manipular que escuchar una lección magistral?

En tercer lugar, los alumnos han destacado que un buen maestro no tiene que reñir gritando. ¿De verdad gritan los maestros? ¿Por qué? Cualquiera sabe de primera mano cuán desagradable es que le griten a uno. Y, en mayor o menor medida, somos conscientes de la reacción que se produce inmediatamente tras el grito: te tapas los oídos (con la mano o mentalmente, desconectas vaya). Los maestros gritan por muchas razones (yo misma los oigo por los pasillos). Gritan para que los alumnos se sienten, para que los alumnos se callen, gritan porque un alumno pregunta algo que ya se ha explicado, porque no entienden algo que ya se ha dicho…

Siempre me pregunto por qué en esta profesión se permiten conductas que en otras, en un contexto parecido, son impensables. ¿Se imaginan a un comercial de telefonía móvil gritándole a un cliente porque éste no entiende cómo usar la agenda o cómo conectarse a una red wi-fi? ¿Acaso el comercial le reprochará que tenga que repetírselo? ¿Qué es lo que hace diferente esta situación? ¿Será que unos son adultos y los otros niños, y que a estos últimos no les debemos el mismo respeto ni la misma paciencia? ¿O será que en el primer caso el dinero cumple una función coaccionante? Nunca he entendido ciertas reacciones por parte de algunos profesores, y por suerte, veo que muchos alumnos comparten conmigo esta incomprensión. Cuando uno se hace maestro o profesor, sabe muy bien que tendrá delante niños y niñas de todos los tipos, y que precisamente le pagan para ayudar y explicar, tantas veces como haga falta. ¿Por qué se reniega entonces de una parte tan esencial y tan básica de nuestra profesión?

Y esto nos lleva a otra de las cuestiones también muy comentadas entre los alumnos: un buen profesor debe explicar las cosas muchas veces, y ayudarte si no entiendes algo. “Yo creo que tiene que hablar contigo si tienes alguna pregunta o dudas y escucharte y ayudarte”, comentaba uno de los alumnos. Es obvio, ¿no?, para eso nos pagan. Y en este caso no importa a qué tipo de educación nos estemos refiriendo, porque incluso en aquella más abierta y libre, los niños reciben explicaciones de algún tipo: dónde están las cosas, cómo usar una herramienta, etc.
Por supuesto, ha salido a colación el tema de los “favoritos”, porque no nos engañemos, existen favoritos, y algunos lo saben disimular mejor que otros. ¿Cómo notáis quién es el favorito? “Porque le preguntan todo el rato a esa persona, porque se le perdona más cosas que a los demás, porque le dicen que es el mejor y que lo hace todo bien, porque siempre le piden los favores a él/ella”. Sí, recuerdo bien eso. El favorito siempre ha sido destacado en clase, para que todos lo vean, anhelen ser como él/ella, y, de paso, para que tengan claro cuál es el modelo al que hay que aspirar.

Y bien, luego ha habido muchos otros comentarios, algunos de ellos sorprendentemente populares también, como el “buen olor”: “que no le huela mal el aliento”, “que huela bien”, “que no huela a tabaco”. Sin duda, el olor corporal ha imprimido en nuestro recuerdo a más de un profesor/a, para bien o para mal. Y de nuevo me viene a la cabeza eso que me pregunto desde que era una niña: ¿por qué los adultos piden cosas a los niños/as que ellos no cumplen? Desde la escuela siempre me han insistido en que tengo que lavarme los dientes después de comer, y así lo he hecho. Entonces, ¿por qué el aliento de algunos profesores huele a vino mezclado con café y cigarro? En más de una ocasión he escuchado a los profesores quejarse del olor general de una clase, o del olor o aseo concreto de un alumno. ¿Nos preguntamos cómo olemos nosotros?

En fin, este artículo podría no terminarse nunca (a los niños y niñas a los que he preguntado se les ocurrieron miles de cosas), pero más que alargarlo, me gustaría dejar que fueran los propios profesores y maestros los que entablaran esta conversación con sus alumnos.

Por mi parte, tras escribir todo esto, solo puedo pensar en una cosa: ¿No es acaso todo lo expuesto demasiado obvio? A veces tengo la sensación de que los profesores caminamos errantes y ciegos buscando una solución que está justo delante de nosotros, a veces se llama Clara, Rosa, Carlos, Georgina, Lucía, Lucas, Rodrigo…

Fuente del articulo: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/02/13/los-alumnos-hablan-de-que-cualidades-debe-tener-un-buen-maestro/

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Juan Carlos Tedesco en la memoria

Alejandro Tiana Ferrer

Alejandro Tiana Ferrer

No solo le echaremos de menos como persona, también como analista y crítico de los fenómenos educativos. Pero mantendremos su memoria y aprovecharemos su inspiración.

Me permitirá el lector que adopte un tono personal para escribir estas páginas. No se trata de uno más de tantos textos que he escrito, sino que está cargado de emociones y sentimientos. Mis más sinceras disculpas por comenzar así, pero no puedo hacerlo de otro modo.

Hace días recibí el mensaje de que Juan Carlos afrontaba sus últimos días de vida. Aunque venía siguiendo su enfermedad desde hace tiempo y sabía de su lucha constante para seguir adelante, no dejó de impactarme. Suponía de hecho el final de una relación muy cercana mantenida durante veinticinco años. A riesgo de no conseguir hablar con él, le llamé por teléfono y mantuvimos una breve conversación, sabiendo que sería la última ¡de tantas! En ella me pidió que mantuviésemos la memoria común, algo que siempre le había preocupado. Así que estas líneas son un deber de justicia hacia él y su memoria. Y quiero escribirlas para este medio, en el que colaboró y al que ambos apoyamos decididamente.

Quizás el hecho de escribir mientras cruzo una vez más el Atlántico me ayuda a ver su figura en perspectiva. Y no cabe duda de que ha tenido grandes dimensiones. No me refiero solo a su talla humana, a su agudeza y brillantez, a su socarronería, a su pasión por el fútbol y el tango, a su profundo sentido de la amistad, rasgos que le adornaron y que bien conocen quienes tuvieron la fortuna de tratarle. Me refiero también a su talla académica, intelectual y política.

En mi opinión, no cabe duda de que Juan Carlos Tedesco ha sido un referente ineludible de la educación iberoamericana en las últimas décadas. Su tarea ha tenido varias vertientes que han estado estrechamente entrelazadas.

Desde que en 1986 se hizo cargo de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC) de UNESCO en Santiago de Chile, tras su paso por la Comisión Económica para América Latina (CEPAL), de la ONU, una buena parte de su vida profesional giró en torno a esa organización. En 1992 pasó a ocupar la dirección de la Oficina Internacional de Educación (BIE) en Ginebra y en 1998 la dirección regional del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE) en Buenos Aires, cargo que dejó en 2005. Fueron en total casi veinte años en puestos de dirección, aunque siempre mantuvo su estrecha colaboración con la UNESCO. De hecho, puede decirse que fue una de las personas que más y mejor representó la visión de la educación de dicho organismo. Esa vinculación le puso en contacto con numerosos países de todos los continentes, amplió su visión, le hizo tomar conciencia de la diversidad de realidades educativas y le conectó con otras organizaciones educativas internacionales, como la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), con la que mantuvo fuertes lazos. Y esa implicación le hizo un referente iberoamericano e internacional de primer orden.

La experiencia internacional adquirida, el estudio constante y el análisis riguroso de los fenómenos educativos le permitieron llevar a cabo una tarea intelectual y académica muy destacada. Fueron muchas sus publicaciones, a partir de la pionera Educación y sociedad en Argentina, 1880-1945 (1972) y siguiendo por otras muchas dedicadas al estudio de la educación en Argentina, en América Latina y en el mundo. Entre todas ellas quiero destacar tres que me parecen especialmente relevantes y que además ponen de relieve sus preocupaciones más permanentes. Se trata de El nuevo pacto educativo (1995), obra amplísimamente citada y utilizada, Educar en la sociedad del conocimiento (2000) y Educación y justicia social en América Latina (2012). Entre sus temas preferidos se situaron siempre la comprensión de la educación como un fenómeno enraizado en la dinámica social, la respuesta educativa a las nuevas necesidades sociales que se plantean y la necesidad de la equidad como elemento imprescindible de justicia social. En todos estos ámbitos, sus aportaciones fueron muy relevantes y han inspirado a muchos estudiosos e investigadores.

Su interés por las cuestiones de la política educativa, su contacto con autoridades educativas de muy diversos países y su reconocida sensibilidad hacia la función social que desempeña la educación, puestos de manifiesto en su trabajo y en sus obras, le sirvieron de acicate para no desdeñar las oportunidades que se le ofrecieron de trasladar sus ideas a la práctica e incluso de asumir algunos papeles políticos. Así, entre 2005 y 2007 fue viceministro de Educación con su gran amigo Daniel Filmus y entre 2007 y 2009 fue ministro de Educación de la República Argentina. Tuve ocasión de verle frecuentemente en esos años y supe de sus logros en la elaboración de una nueva ley educativa y, sobre todo, de la satisfacción que obtuvo al lograr un compromiso legal de crecimiento sustancial de la inversión en educación. Aunque tuvo algunos sinsabores, sé que lo dio por buenos a cambio de llevar a la práctica los planteamientos acerca de la educación que siempre venía sosteniendo.

La verdad es que le echaremos de menos. No solo a él como persona, aunque siempre ocupará un lugar destacado en nuestra memoria, sino como analista y crítico de los fenómenos educativos. Echaremos en falta sus textos y sus columnas, siempre inspiradoras, sus sugerentes intervenciones en coloquios y jornadas, sus análisis rigurosos de las tendencias educativas. Pero es justo que así sea.

Fuente del articulo: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/30/juan-carlos-tedesco-en-la-memoria/

Fuente de la imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2016/11/Juan-Carlos-Tedesco-2.jpg

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UNESCO: Policy paper «Aid to education is stagnating and not going to countries most in need»

UNESCO

UNESCO

View the policy paper Aid to education is stagnating and not going to countries most in need

Policy Paper May 2017

Aid to education is stagnating and not going to countries most in need

Domestic expenditures in low and lower middle income countries cannot cover the costs of reaching Sustainable Development Goal 4 (SDG 4), and so aid must make up the shortfall. But aid to education has been stagnant since 2010, and the aid that is given often does not go to the countries most in need, worsening the prospects for achieving global education goals.

The governments of low and lower middle income countries have increased their spending on education since 2000 (UNESCO, 2015a). Even if they continue to do so in coming years, the Global Education Monitoring Report estimated that these countries would face an annual financing gap of US$39 billion in 2015–2030. In low income countries, this is equivalent to 42% of the total cost of providing quality pre-primary, primary and secondary education to all children (UNESCO, 2015b). Aid to education in low and lower middle income countries needs to be six times higher than 2012 levels, an estimate confirmed by the International Commission on Financing Global Education Opportunity (Education Commission, 2016). But instead, donors continue to place a lower priority on aid to education.

This paper analyses current levels and trends of aid to education using data from three sources: the Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) Development Assistance Committee (DAC) and its Creditor Reporting System (CRS) database; the Global Partnership for Education (GPE), which has just launched its 2020 replenishment effort; and the United Nations Office for the Coordination of Humanitarian Assistance (OCHA).

The most recent data is mainly from 2015, which should serve as a benchmark for monitoring progress during the implementation of the 2030 Agenda for Sustainable Development.

UNESCO Documento político sobre ayuda educación

Fuente: https://es.unesco.org/gem-report/recursos-de-los-medios-sociales-del-documento-pol%C3%ADtico-para-la-ayuda-la-educaci%C3%B3n

 

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