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¡Éntrale al ODS4 sobre educación! (Si pensaste “¿El OD… qué?” te urge entrar)

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Por http://juventudesmascairo.org/

Desde 2000 se ha registrado un enorme progreso en la meta relativa a la educación primaria universal. La tasa total de matrícula alcanzó el 91% en las regiones en desarrollo en 2015 y la cantidad de niños que no asisten a la escuela disminuyó casi a la mitad a nivel mundial. También ha habido aumentos significativos en las tasas de alfabetización y más niñas que nunca antes asisten hoy a la escuela. Sin duda, se trata de logros notables.

Sin embargo, el progreso también ha sido difícil en las regiones en desarrollo debido a los altos niveles de pobreza, conflictos armados y otras emergencias. En Asia Occidental y el Norte de África, los conflictos armados en curso han aumentado la proporción de niños que no asisten a la escuela, constituyendo una tendencia preocupante.

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Si bien África subsahariana consiguió los avances más notables en la matriculación en la escuela primaria entre todas las regiones en desarrollo (de 52% en 1990 a 78% en 2012), aún hay grandes disparidades, especialmente entre las zonas rurales y urbanas. Por su parte, los niños de los hogares más pobres tienen hasta cuatro veces más probabilidades de no asistir a la escuela que aquellos provenientes de familias con más recursos.

Objetivo 4

Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos

4.1 De aquí a 2030, asegurar que todas las niñas y todos los niños terminen la enseñanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad y producir resultados de aprendizaje pertinentes y efectivos

4.2 De aquí a 2030, asegurar que todas las niñas y todos los niños tengan acceso a servicios de atención y desarrollo en la primera infancia y educación preescolar de calidad, a fin de que estén preparados para la enseñanza primaria

4.3 De aquí a 2030, asegurar el acceso igualitario de todos los hombres y las mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria

4.4 De aquí a 2030, aumentar considerablemente el número de jóvenes y adultos que tienen las competencias necesarias, en particular técnicas y profesionales, para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento

4.5 De aquí a 2030, eliminar las disparidades de género en la educación y asegurar el acceso igualitario a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional para las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones de vulnerabilidad

4.6 De aquí a 2030, asegurar que todos los jóvenes y una proporción considerable de los adultos, tanto hombres como mujeres, estén alfabetizados y tengan nociones elementales de aritmética

4.7 De aquí a 2030, asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible

4.a Construir y adecuar instalaciones educativas que tengan en cuenta las necesidades de los niños y las personas con discapacidad y las diferencias de género, y que ofrezcan entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todos

4.b De aquí a 2020, aumentar considerablemente a nivel mundial el número de becas disponibles para los países en desarrollo, en particular los países menos adelantados, los pequeños Estados insulares en desarrollo y los países africanos, a fin de que sus estudiantes puedan matricularse en programas de enseñanza superior, incluidos programas de formación profesional y programas técnicos, científicos, de ingeniería y de tecnología de la información y las comunicaciones, de países desarrollados y otros países en desarrollo.

4.c De aquí a 2030, aumentar considerablemente la oferta de docentes calificados, incluso mediante la cooperación internacional para la formación de docentes en los países en desarrollo, especialmente los países menos adelantados y los pequeños Estados insulares en desarrollo

Acá puedes consultar todos los Objetivos de Desarrollo Sostenible: bit.ly/ODS-Agenda2030

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Otra de espejitos de colores: las currículas escolares embebidas en cianuro

Darío Balvidares

Por Darío Balvidares

En el portal Infobae del 28 de mayo, apareció la siguiente nota: “Las mineras aspiran a cambiar los programas de las escuelas ”.

Es necesario destacar que estos son los acuerdos que ya no podemos seguir llamando público-privados (como los designa el Banco Mundial para hablar de los pactos de gobernabilidad), porque son estatales-privados, donde el gobierno decide sobre lo público como si fuera de su propiedad.

No sólo las fundaciones y ong corporativas diseñan las políticas educativas y controlan el sistema, sino que en el proceso de la reforma, gracias a las leyes de educación de los ’90 y del siglo XXI tienen injerencia directa sobre los contenidos curriculares; las evaluaciones de destrucción masiva, nacionales e internacionales nunca van a dar “buenos” resultados hasta que el proceso de “alienación” reformista no se complete, es decir, cuando la escuela termine de subordinarse a los intereses empresariales, el estatuto docente que regula la actividad sea pieza de museo y las universidades programen sus carreras en función de lo que necesita el mercado.

Una prueba más de lo que venimos diciendo en muchos trabajos anteriores, aparece en la nota que motiva estas líneas: “Los manuales de educación de las escuelas primarias y secundarias siguen tratando a la minería como una actividad contaminante, cuando el país promueve el desarrollo de la minería. Nosotros tenemos un programa de minería sustentable, que las escuelas creen esa conciencia en los jóvenes, no va de la mano. Hay que romper esos esquemas y poder explicarle a los colegios y a los chicos lo que significa la minería…” explica Marcelo Álvarez, presidente de la Cámara Argentina de Empresarios Mineros y director de Asuntos Corporativos de la minera Cerro Negro, y agrega: “Se podría cambiar parte de la currícula de Ciencias Naturales…” Incluso, según la nota del portal, ya comenzaron a dar charlas en las escuelas, en el Colegio Nacional Buenos Aires, en las ORT y van a continuar en otros establecimientos.

Los cambios en la currícula ya están previstos en la Declaración de Purmamarca firmada por los ministros de educación de todas las jurisdicciones: “Fortalecer la autonomía de las provincias y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires referida a la gestión, la implementación de programas, planes y proyectos acordes a sus necesidades y realidades, como así también a las adecuaciones curriculares… ” (el resaltado es mío)

Ninguna de estas estrategias va de la mano de las opiniones de los que están frente al aula, los docentes, muy lejos de eso, toda la intelligentsia de la reforma está fuera de las escuelas, está en las corporaciones y los “especialistas” que trabajan para ellas.

Breve paréntesis imperialista

En los años 70, el entonces secretario de estado de los Estados Unidos, Henry Kissinger, producía un extenso, significativo y neocolonial informe que llevaba su nombre, en el que proponía como política exterior en recursos naturales, lo siguiente: “Es vital que el esfuerzo en desarrollar y fortalecer un compromiso mayor por parte de los líderes de los países menos desarrollados no sean percibidos por ellos como políticas de un país industrializado para mantenerlos subsumidos o para que los recursos sean usados por los ‘países ricos’. El desarrollo de tal percepción puede generar una reacción fuertemente adversa para la estabilidad de la población. Por ello, los Estados Unidos y otros países “ricos” deben tener cuidado en las políticas que aplicarán en los países menos desarrollados para que sean aceptadas…” y agregaba que para “minimizar los cargos de motivaciones imperialistas”, se debe repetir constantemente que dichas inversiones son para: “…el desarrollo social y económico… ”.

Por supuesto que las estrategias son las mismas, incluso Kissinger, también va a “recomendar” sobre los contenidos de la educación en nuestros países latinoamericanos, tan afectos a la naturaleza.

Así, los intereses mineros, necesitan cada vez más encontrar estrategias para continuar con sus actividades contaminantes y saqueadoras de nuestros territorios y qué mejor que la escuela o la universidad. Dice el ceo minero en la nota: “no sólo se cambiará la currícula, sino buscaremos generar más espacios de estudio en las universidades (…) Las personas que viven en las comunidades donde operamos son nuestro nuevo norte, nuestro ideal. Toda la energía del sector debe estar concentrada en lograr el bienestar de las personas…”

Por supuesto que en el artículo del portal se manifiesta el deseo de la firma del Acuerdo Federal Minero, lo que le permitirá a la corporación seguir apropiándose del territorio y avanzar en provincias que, por ahora, tienen prohibida la actividad por ley.

Y entonces, es necesario para este avance contaminar, también, la educación, el “extractivismo” educativo como predador fundamental para profundizar el proceso de colonización cultural, la mentira como contenido curricular.

¡La obscenidad y la paradoja!

Mientras nuestros Pueblos Originarios luchan por sus territorios ancestrales, invadidos por la industria extractiva, resisten las diversas formas de genocidio y sometimiento y la currícula escolar los invisibiliza; o peor, los expone como primitivos por tener como idea fundacional y de vida a la naturaleza, mientras eso ocurre; el invasor corporativo firma acuerdos con estos gobiernos para continuar y ampliar su plan depredador.

La mentira en la currícula escolar, donde seguramente nada se va a decir sobre los derrames que produjo la mina Veladero en la localidad de Jáchal, provincia de San juan, contaminando el río con cianuro y afectando a toda la población; los derrames de la mina Bajo La Alumbrera en Catamarca, por roturas del mineraloducto con consecuencias en la ciudad de Andalgalá, nada de esto van a decir los textos cianurados de la nueva currícula de ciencias naturales que propone el ceo minero, porque hacen “minería sustentable”; sustentable para la optimización de ganancias a cambio de la devastación.

Seguramente la inclusión en la currícula de la actividad cianurada, será presentada por el, por ahora, ministro de educación, Esteban Bullrich (o por quien lo suceda); así como por el presidente Macri, como parte de lo que llaman la “revolución educativa”. Pero, es otra mentira, en los tiempos de transmigración de significados, no es una “revolución”, es la invasión educativa, los empresarios diseñando el sistema, la pedagogía instrumental y el pragmatismo colonial de la “adaptación”.

¿Acaso es éste el nuevo paradigma cultural del que nos hablan los “especialistas” orgánicos del establishment, resguardados en fundaciones, ong´s y universidades privadas de élite?
¿De qué van a hablar en las capacitaciones, que dan en esas universidades, fundaciones y ong’s, a docentes y directivos, de las bondades de la megaminería?

Es probable que en breve, también, la industria del negocio agroquímico pida unas páginas curriculares, para mostrar la “sustentabilidad” de la actividad ‘agrotóxica’ (palabra prohibida en el Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria -INTA- por orden de su director). Pero nada van a decir de los “pueblos fumigados”; ni de las escuelas expuestas a la pulverización continua de los venenos; ni de los informes científicos que confirman la toxicidad.

Esto no es, definitivamente, una “revolución”, es una invasión parasitaria de apropiación colonial, producto de estas “democracias empresariales”, como las define Noam Chomsky (1994) y que muchos llamamos, la “dictadura de la burguesía”.

Fuente: enviado por su autor a la redacción de OVE

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¿Deben existir los programas especiales en la educación? Hablemos sobre desigualdades educativas

Pluma Invitada

Por Baldemar González

Desde hace ya muchos años me hago cuestionamientos sobre la situación educativa en Uruguay. Y más allá de sobre si hay crisis en la educación o no, hoy deseo enfocarme en las desigualdades del sistema educativo uruguayo. A lo mejor, luego podremos determinar en dónde se visualizan las crisis.

Desde hace más de una década trabajo en La Cruz de Carrasco, un barrio que me ha hecho sentir cómodo, aceptado. Un barrio donde siento que el trabajo educativo que realizamos un conjunto de personas rinde. Afiliado fuertemente a la propuesta pedagógica de Paulo Freire y José Luis Rebellato, la Educación Popular Liberadora me ha llevado a aprender de niños, adolescentes y vecinos del barrio. Junto a varios equipos de trabajo, en el Centro Educativo La Pascua llevamos adelante nuestra tarea, siempre comprometida con los demás y siempre edificante. También trabajamos en conjunto con los compañeros maestros de las escuelas del barrio y los profesores, que quieren a este país y lo reflejan en actos cotidianos, con acciones, con los compromisos que requiere la educación.

Desde hace más de una década visualizo el deterioro que nuestros niños y adolescentes viven en su proceso educativo. Se trabaja duro para lograr que los adolescentes logren avanzar en estos procesos; sin embargo, se les torna muy difícil. El rezago pedagógico, las “dificultades de aprendizaje”, así como todas estas “distancias” respecto de las demandas establecidas (que llevan, entre otras cosas, a la deserción), han ido en aumento año a año, y es muy difícil revertirlo. Es complicado nivelarlo siquiera acercándose un mínimo a los estándares. Niños que obtuvieron calificaciones con matices de sobresaliente en la escuela no logran culminar el ciclo básico liceal. ¿Por qué ocurre esto? ¿En todos lados suceden estas cosas? ¿Se podría afirmar que si realmente existiera la crisis educativa es para algunos nada más? Las crisis de cualquier tipo, ¿las pagan siempre los más pobres?

En el Aula Comunitaria que tenemos en el Centro Educativo La Pascua, que cuenta con 65 adolescentes, sólo 5% de la población que asiste logra cumplir con el perfil de egreso de sexto año que diseñó el Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP). Y lo que despierta alarma: tan sólo 30% de los adolescentes en cuestión logran cumplir con el perfil de egreso de tercer año de primaria. Es realmente alarmante.

Evidentemente, frente a estas situaciones hay que diseñar estrategias que puedan dar respuestas. Las autoridades de la educación lo hicieron, y lanzaron una serie de programas especiales entre los que podemos encontrar a las Aulas Comunitarias, Áreas Pedagógicas, Formación Profesional Básica (FPB) y, por lo menos, una veintena más de estos dispositivos, que intentan revitalizar un sistema educativo que hace agua, al menos en los sectores más vulnerados socioeconómicamente. Que se trabaja es cierto, y fuertemente. Lo veo, recorro escuelas, liceos y UTU casi a diario. También veo que, salvo raras excepciones (que por serlo confirman la regla), los niños y adolescentes de los barrios en cuestión no tendrán muchas posibilidades en relación con otros que están en mejor posición social y económica. Y que no me vengan con que las condiciones económicas no tienen nada que ver con la educación, porque la vivienda, la alimentación y la vestimenta, son un desvelo continuo para los chiquilines y sus familias. Es debido a estos desvelos y a esas necesidades descubiertas que muchas veces la contención familiar y hasta el apoyo educativo que le puedan brindar las familias a sus hijos son escasos o nulos, y esto influye directamente en los resultados educativos.

Serían muchos los ejemplos, pero, por acercar sólo uno, el otro día le pregunté a Nahuel por qué siendo tan buen estudiante y teniendo tantas ganas de progresar, había llegado al Aula Comunitaria a cursar primer año con 16 años. No me sorprendió lo que me dijo: “Es que tengo que cuidar a mis hermanos: llevarlos a la escuela, ir a buscarlos, y eso hace que llegue tarde a los centros de estudio. Se me acumulan muchas faltas, y otros años he dejado de estudiar”. Entonces aparecen los programas especiales, más contenedores, más amables con estos adolescentes, más entendedores de las problemáticas cotidianas que viven los chiquilines, y con grandes resultados en la elevación de la autoestima y en la sociabilización; pero en términos académicos, no llegan a conformar.

Me generan cierta contradicción. Por un lado, se tornan “un mal necesario”, porque estos chicos no podrían tolerar el formato liceal clásico que nos proponen en secundaria. Los niveles con los que llegan a los centros educativos se vuelven difíciles de sobrellevar para equipos de dirección y docentes, y sobreviene el conocido final: abandono precoz (por usar un término delicado). Llegados a mayo –en el mejor de los casos–, o luego de las vacaciones de julio, tenemos a los muchachos en las esquinas, en la plaza o en la puerta del centro educativo, pero del lado de afuera, engrosando la larga lista de abandonos de nuestro sistema educativo.

Entonces no tengo dudas: opto por el programa especial, contenedor y tolerante con el problemático círculo vicioso que se cierra y que encierra a un gran porcentaje de nuestros adolescentes, aunque dé magros resultados académicos.

Al leer esto alguno podrá decir: “Este docente hace la clásica: critica mucho y aporta poco”. Podría ser, pero nosotros, desde el Centro Educativo La Pascua, hemos llevado adelante algunas propuestas que nos dieron resultados, con presupuesto cero proveniente de Secundaria. “Está bueno lo que proponen, pero recursos no hay”, se suele obtener como respuesta. Pero hay ganas y compromiso, y nos pusimos a pensar y luego a trabajar. Tenemos nuestra propuesta aplicada. En el área de la educación formal, en Aulas Comunitarias, hemos implementado dispositivos que ayudan a nivelar, a traer al alumno un poco más cerca del grado que está cursando. Le llamamos “Complementaria”. Entendemos que si nos llegaron con rezago pedagógico desde la escuela, con maestros tenemos que solucionar el problema. Así pusimos maestros a trabajar sobre temas escolares. Nos pareció que necesitábamos profundizar más y creamos “Individualizada”, que es el clásico mano a mano: docente y alumno. Vimos los avances.

En referencia a la educación no formal, implementamos los programas “Conocer”. Un sistema alternativo de enseñanza de varios niveles (local, nacional y regional), donde los niños y adolescentes del Club de Niños y del Centro Juvenil recorren y estudian su barrio y otros barrios de la ciudad (“Conocer Montevideo”); en tres recorridas al año y durante tres años recorremos el país y lo conocemos geográfica e históricamente en sus espacios más representativos, en sus fiestas, sus costumbres, su gente, sus actividades productivas (“Conocer el Uruguay”), y finalmente viajamos al exterior, recorriendo la región, descubriendo otros paisajes, otras comunidades y otras mujeres y hombres, con otras costumbres, con otras actividades productivas y con otras religiosidades, que nos permiten acrecentar nuestro acervo cultural y académico. Este último nivel, pergeñado por los propios chiquilines, ya que muchos de ellos ya conocían todo el país, era una locura, un sueño, pero terminó siendo una realización que ha pasado por cuatro etapas: “Tras los pasos de Artigas”, a Paraguay; “Por el camino del inca”, a Machu Picchu; “Por tierras mapuches”, bordeando el cono sur, y “Hacia la mitad del mundo”, llegando hasta el Ecuador (“Conocer Latinoamérica”).

Estos programas, además del estímulo que generan por sí mismos desde el punto de vista educativo y de crecimiento personal, sobre todo teniendo en cuenta que nuestra población se caracteriza por una escasa movilidad territorial, son utilizados pedagógicamente para acercarse al conocimiento formal y curricular, incluidas las ciencias lógicas o duras como las matemáticas, la física o la biología.

Sumado a esto, en La Pascua tenemos como actividad central y que atraviesa a la institución la escucha de los niños y adolescentes, que toman decisiones mediante un método asambleario y de autogestión. Apostamos a la ética de la participación, a la ética autónoma, contraponiéndola a la ética heterónoma (al decir de Rebellato), logrando desarrollar adolescentes críticos, participativos y autónomos, que opinen y reflexionen, que argumenten, que digan.

Así establecemos una práctica pedagógica y una lucha sin cuartel contra la desigualdad, que entendemos anterior y causal de las problemáticas que intentamos resolver. Porque están arraigadas en el sistema que nos rige y son la expresión de una crisis mucho más amplia y profunda que la que refiere sólo a la educación. Una crisis social tan amplia requiere soluciones igualmente amplias de cambio social. Y sí, aunque nos digan sesentistas, seguimos apostando a la utopía. Aunque ella, como dice Eduardo Galeano: “Está en el horizonte. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos más. Camino diez pasos y ella se corre diez pasos más allá. Por mucho que yo camine, nunca la voy a alcanzar. ¿Para qué sirve la utopía? Sirve para eso: para caminar”.

Fuente: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2017/6/deben-existir-los-programas-especiales-en-la-educacion-hablemos-sobre-desigualdades-educativas/

Imagen tomada de: https://1.bp.blogspot.com/-YwcM88SQwl4/WBnb0mT9DKI/AAAAAAAAB3M/7m9oIRZwrs44qo9iHZLqOMLgMEUKWTk-wCLcB/s1600/children-99507_1500.jpg

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Poder y nuevas resistencias universitarias

Manuel Humberto Restrepo Domínguez

Por: Manuel Humberto Restrepo Domínguez

A la cotidianidad de las Universidades publicas colombianas, en lo corrido del siglo XXI, le fueron paulatinamente incorporados como asuntos sin respuesta, elementos estructurales de crisis evidentes en el déficit acumulado superior a 13 billones de pesos, el 60% de la planta profesoral y de trabajadores a contrato, la creciente brecha tecnológica, la deficitaria investigación que crece en cifras pero no en avances de frontera, la creciente cifra de jóvenes sin acceso a la universidad, el modo de gestión privada, la separación radical entre academia y administración, el marketing de titulaciones rentables y la imparable deserción que oscila entre el 30 y el 50%. Estos problemas que son estructurales fueron incorporados mediante la instalación de una manera especifica de gobernar, que obedece a un sistema cerrado de poder, que esta ahí para quedarse.

La sumatoria de problemas está asociada al modelo económico neoliberal, que convirtió al conocimiento y a todos sus componentes en mercancía, y a la gobernabilidad en un asunto de control político de oponentes, excluyendo la pluralidad y provocando el silenciamiento a las formas de resistencia de la comunidad académica de profesores y estudiantes y de funcionarios y trabajadores. Este sistema de poder aplica una novedosa fórmula de respuesta y ataque que combina, según la capacidad de su oponente, técnicas de presión, represión o seducción. Este poder empuja a la fragmentación por problemas de sectores, de grupos, de números pequeños fáciles de controlar. Su centro de interés principal es impedir la unidad del todo universitario. El modo de decidir y controlar responde a la estructurada de una máquina organizada de poder inescrutable, que tiende a minimizar cada problema y a darle por separado un tratamiento técnico paliativo valorado por costo beneficio.

A pesar de la instalación y solidez de esta forma de poder, los problemas están ahí, no son estáticos, se amplían y por efecto de acumulación tienden a reventar su envoltura de formalidad a la que son sometidos. La percepción de los problemas y la forma de tratarlos cambia y en buena medida inciden los vientos de paz, que a medida que se acerca el acuerdo definitivo del fin de la guerra conducen a creer que habrá una repotenciación de la lucha social universitaria, de la que se esperan modos de acción alternativos, capaces de provocar un rápido y generalizado ataque contra las técnicas del poder que toma de manera unilateral y a veces unipersonal las decisiones.

Un punto de confluencia del conflicto social universitario es el estado de ilegitimidad sobre el sentido, significado y estructura de los Consejos Superiores, a los que anuncia como corresponsables de propiciar, modular e imponer una manera de gobernar y tomar las decisiones académicas basados en fundamentos ideológicos de partido y alianzas de poder tradicional, que le restan valor y contenido a los fundamentos de la vida académica, científica y cultural como la ética, la política, la democracia y el resultado de sus mismos estudios científicos. Las decenas de recurrentes comunicados anuales de estudiantes, profesores y trabajadores coinciden en rechazar, convocar y llamar a la atención y solución a los mismos problemas, cada vez mas hondos, que el orden del día oficial evade. Estas actuaciones le sirven para: poner en retirada las voces adversarias y acelerar la privatización (la autofinanciación supera los limites del 50% de los ingresos); forzar la despolitización (reducción de sindicalizados, fragmentación de grupos y colectivos, control de representaciones, cooptación de adversarios); y la segmentariedad de la estructura del sistema, dividiéndolo en múltiples partes que debilitadas son presa fácil del control. Esta dinámica de poder resulta contraria a la academia y se extiende llevando inclusive a las universidades a hacer tareas de ONG, cumplir funciones de alcaldía, ofertar cursos y diplomas por mercadeo, vender de todo tipo de mercancías disponibles en su shopping y crecer para debilitarse aún más.

Parte del programa de la máquina inescrutable de poder ha sido aislar las resistencias políticas, de pensamiento crítico y de acción gremial y sindical, provocándoles fisuras, desconfianzas y desesperanzas o sometiéndolas al acoso y amenazas a la estabilidad laboral o enfrentándola a argucias legales de intimidación que minen su potencia. Al aislamiento (guiado por el esquema de individualización del derecho penal sobre el presunto sindicado) sigue el programa de premios a la adhesión y castigo a la independencia. En los cuerpos colegiados, en los que descansa el espíritu colectivo, los estamentos pierden su identidad y devuelven dicho concepto y prácticas a su origen medieval y los elegidos llegan prefabricados o son incorporados al centro del poder.

En el modo de acción del poder, que resulta tradicional e intolerante, se observan tres niveles: de centro, de mando o potencia, donde se reproduce el programa de poder superior de partidos o de alianzas y se define lo esencial, lo macro (Estado-Sociedad-Universidad), el largo plazo de la continuidad, allí actúan el Consejo Superior y el Rector; de Difusión, formado por centros intermedios, que distribuyen las orientaciones del centro de potencia, opera en lo micro (Universidad-Facultades) y actúa sobre las acciones de los miembros de la comunidad académica, allí se destacan altos directivos, decanos; de transacciones generales (escuelas y programas e instancias de control, propaganda y otros agentes internos y externos), que intervienen –aparentemente- por separado a través de instancias complementarias de beneficio, compensación, control, jurídicas, de bienestar.

Evidentemente hay un poder estructurado e inescrutable, y seguramente será la movilización social la que se encargue de activar la agenda de lucha social universitaria que impacte con otras y acentradas formas de poder, construidas en colectivo y desde abajo, y con perspectiva de rediseñar una universidad en y para la paz (sin el referente de la lucha armada). Reinventar modos de acción y y recuperación simbólica y real de lo público, lo ético, lo político, lo común y frenar la culminación del proyecto en curso orientado a hacer fracasar a las universidades públicas en su naturaleza pública y democrática y llevarlas a la quiebra como proyecto político académico de la sociedad.

El reinicio de la movilización social universitaria inevitablemente tendrá perspectiva de paz y derechos, y será en el movimiento mismo –no en la inmovilidad, ni con base en un programa previo- que se formule su agenda global y propia, integrando a sus contenidos la larga lista de reivindicaciones aplazadas, conquistas degradadas, derechos a medio camino, pero a la vez que enfrente de manera directa en el presente inmediato a los responsables del daño estructural provocado a las universidades y devele las maniobras de control del poder que subyace en las decisiones.

La brújula indica un norte de movilización a partir de iniciativas comunes y de nuevas formas de lucha como base de una era universitaria naciente, que conserve la memoria de luchas y conquistas como Córdoba, Argentina, de 1918, Mayo Francés y Mexicano de 1968, y la resistencia a la barbarie en Colombia, más las experiencias concretas de cada universidad.

Fuente: http://prensarural.org/spip/spip.php?article19338

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Una pedagogía para la paz que convoque al constituyente primario

Oto Higuita

Por: Oto Higuita

El apoyo a los diálogos de paz y la necesidad de llevar a amplios sectores sociales los acuerdos alcanzados en La Habana, es un compromiso no solo del movimiento social sino de todo ciudadano dispuesto a asumir su rol como constituyente primario; el único sujeto político que puede garantizar el cambio histórico de una nación que busca dejar la guerra para siempre.

Los apoyos a los diálogos como medio para la solución del conflicto armado, se fortalecen con el anuncio oficial de los diálogos entre el gobierno nacional y el ELN. Ello no solo le da mayor respaldo al proceso que se adelanta entre las FARC-EP y el gobierno, sino que genera confianza en aquellos sectores sociales y políticos aún incrédulos o pesimistas respecto a la solución política.

En este orden de ideas, la pedagogía para la paz, un concepto más político que académico, la entendemos como el proceso político, social y pedagógico que contribuye a la socialización de los acuerdos. Proceso que se lleva a cabo en todo el país a partir de foros, manifestaciones culturales, consejos comunales, redes sociales, videos, debates académicos, conversatorios, asambleas populares, movilizaciones sociales, videoconferencias o cualquier medio que suscite la comprensión y conocimiento de los acuerdos y su significado, con el propósito de avanzar hacia una sociedad donde reine la convivencia, el respeto por la vida del opositor, la apertura democrática y las condiciones para disputar por medios democráticos el poder.

Sin embargo, la pedagogía de paz también apunta a la cohesión y unidad del movimiento nacional en favor de la paz con justicia social; que no se logra sin el empoderamiento del constituyente primario, sujeto político esencial en la conformación de un bloque alternativo de poder.

Sin duda, el momento que vive el proceso de diálogos demanda de los diversos sectores políticos, sociales y comunidades un mayor compromiso, unidad y articulación que blinden el proceso en esta fase final, donde el cese bilateral al fuego definitivo se convierte en una de las más importantes demandas.

Ahora bien, hay un conjunto de temas fundamentales que tendrían que ser asumidos desde el campo popular y democrático. Como la exigencia al Estado para que derogue la doctrina contrainsurgente o del enemigo interno con la que han formado y entrenado a las fuerzas armadas y de policía, principales causantes junto a la estrategia paramilitar, de la inmensa tragedia humanitaria y violación de derechos humanos en Colombia. La reunión del Secretario de Estado de los Estados Unidos, John Kerry, con las delegaciones de paz en Cuba recientemente, es una señal en ese sentido.

Es bien sabido que el paramilitarismo es hoy, como fue ayer, la principal amenaza al proceso de paz. Exigir su desmonte y el reconocimiento por parte del gobierno de su existencia, y denunciar los ataques que viene cometiendo contra líderes del movimiento social, contra defensores de derechos humanos, indígenas, afros y estudiantes, es una tarea urgente de todos los aliados que tienen los diálogos como solución política para que el proceso llegue a buen término. Si no cesan los asesinatos y la persecución contra los líderes de los movimientos sociales no habrá paz en Colombia.

Sabemos que el proceso de diálogos tiene poderosos detractores en la extrema derecha, que se opone abiertamente a la restitución de tierras a los legítimos dueños y reclamantes, quienes vienen siendo asesinados por sectores vinculados al paramilitarismo.

Tal es el caso de la alianza conservadora y restauradora que encabeza el Procurador General de la nación, Alejandro Ordóñez, recalcitrante opositor a los diálogos de paz y defensor de la estrategia paramilitar, con el Centro Democrático que sigue las orientaciones del ex presidente Álvaro Uribe, y el presidente de Fedegan, José Félix Lafaurie, quien representa los intereses de los grandes terratenientes y ganaderos en el país. Alianza que junto al paramilitarismo es la más peligrosa amenaza a los acuerdos, convocando marchas, paros armados y actos políticos en contra de la paz, con el objetivo de ganar adeptos contra la refrendación.

Finalmente, de los seis puntos que contemplan los acuerdos de La Habana: 1. Política de desarrollo agrario integral; 2. Participación política; 3. Fin del conflicto; 4. Solución al problema de las drogas ilícitas; 5. Víctimas; y 6. Implementación, verificación y refrendación; hay acuerdos sobre cuatro de ellos, y se avanza en el del Fin de conflicto, que contempla el cese al fuego y de hostilidades bilateral y definitivo, dejación de las armas por parte de la guerrilla y su conversión en movimiento político legal, garantías de seguridad para sus integrantes; y el último punto, Refrendación, implementación y verificación (6) aún no se ha cerrado.

En manos de quienes comprenden la magnitud del momento histórico que vive la nación, está no solo el futuro de los diálogos por el Acuerdo General para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera, sino el compromiso de llevar a todos los rincones del país, a través de una amplia pedagogía de paz, el mensaje de lo que significa salir de la guerra. Este inaplazable compromiso implica, de igual modo, convocar al constituyente primario, el único sujeto político capaz de generar el cambio en Colombia y dotarlo de la legitimidad que careció el intento anterior.

Fuente: http://www.alainet.org/es/articulo/176965

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Educación para el Machismo

Lidia Falcon

Por: Lidia Falcón

En la polémica tormentosa desencadenada por la reforma educativa del ínclito ministro Wert se han discutido todos los temas que comportan las nuevas medidas, con el protagonismo indudable de las clases de religión, la política de becas y la enseñanza bilingüe, único éste importante  para el gobierno de Cataluña. Pero muy poco se ha oído sobre el contenido de las materias que se imponen a los alumnos y sobre el método de enseñanza, como si estos aspectos de la instrucción pública no tuviesen ninguna trascendencia. Y nada he podido escuchar ni leer acerca del machismo que contienen las asignaturas básicas, la forma de impartirlas por parte de los profesores –incluyendo a muchas profesoras- el trato diferenciado que se da a los alumnos y a las alumnas, la ignorancia que padecen la mayoría de los maestros sobre la coeducación que confunden con amontonar chicos y chicas en la misma clase,  el mantenimiento de una enseñanza androcéntrica que ningún gobierno ha tenido la menor intención de modificar, ni por supuesto la ausencia de toda enseñanza del feminismo, ni aún en las asignaturas de historia, filosofía, sociología o política.

Los bachilleres y los licenciados, pueden obtener sus títulos sin saber quiénes fueron Olimpia de Gouges, Flora Tristán, Alejandra Kollöntai,
Louise Michel, Emma Goldman, Victoria Kent, Simone de Beauvoir, Federica Montseny, Carmen de Burgos, Margarita Nelken, Clara Campoamor,  etc.etc., ignorando supinamente por qué se conmemora el 8 de marzo en todo el mundo occidental y cuáles han sido las luchas que han jalonado los doscientos años del Movimiento Feminista. Y los profesores –y muchas profesoras- consideran que han enseñado bien las materias de las que son especialistas, los escritores que fabrican los libros de texto obvian toda referencia al feminismo y los historiadores, sociólogos, politólogos y comentaristas de la educación, entre los que se encuentran los más conspicuos representantes de la excelencia de la Academia, nunca se dignan hacer mención alguna del papel que han cumplido las mujeres en las luchas de clases, en el mantenimiento de la sociedad, en las revoluciones que han cambiado el mundo, en la literatura, las artes y las ciencias.

Pero esta ausencia no es reciente, ni un invento del señor Wert. En la añorada asignatura de Educación para la Ciudadanía, cuya supresión hace bueno el refrán de “que otro vendrá que a mi bueno me hará”, no se encontraban ninguno de estos temas. Circunscrita toda la información que ofrecía a los alumnos a comentarios sobre la Constitución, la igualdad entre el hombre y la mujer y la homosexualidad, los que la diseñaron creyeron que habían plantado una pica en Flandes. Y mejor es eso que nada, y más cierto que en España se vive resignadamente el otro refrán de “que el que no se conforma es porque no quiere”, pero la parquedad de los temas que se supone conciernen a la mujer –como si lo demás no lo hiciesen- y la vulgaridad con que estaban expuestos en los textos escolares, ni atrajeron al feminismo a los alumnos ni les concienciaron mínimamente de lo que es el Movimiento revolucionario más importante del último siglo, puesto que tiene como protagonista a la mitad de la humanidad.

Hace veinte años el Ministerio de Educación publicó un informe sobre el sexismo en la escuela donde se denunciaban las actitudes discriminatorias de los profesores respecto a las niñas, las conductas agresivas de los chicos, los contenidos machistas de los textos escolares. Pues bien, dos décadas más tarde puedo afirmar que todos los vicios, defectos, segregaciones, e incluso ofensas que se denunciaban entonces siguen produciéndose, aumentados y corregidos.

Los contactos periódicos que mantengo con institutos y Universidades para dar conferencias y clases me han permitido comprobar in situ y de ciencia propia, el desprecio que sienten la mayoría de los profesores –y algunas profesoras- por el feminismo, la negativa a incluirlo entre los temas de sus materias –entre otras cosas porque lo ignoran absolutamente-, la indiferencia de los alumnos y de la mayoría de las alumnas por conocer las luchas de sus antepasadas. Y cómo, sólo algunas profesoras esforzadas –las que me invitan- se dejan la piel intentando aprender y enseñar la verdadera historia del mundo y de las luchas de clases de las mujeres y motivar a los alumnos en su estudio y en su participación.

Resulta descorazonador comprobar que dada la edad de los alumnos,  en el ambiente en los Institutos sigue primando la actitud de conquista machista de las muchachas por parte de los varones, con su mucha carga de agresividad, y la aceptación gozosa de tal situación por parte de aquellas, que utilizan las llamadas artes de seducción femenina que conocían sus tatarabuelas, con una evidente actitud de sumisión, y que es igual al que se imponía en la escuela de mi infancia, sin que el profesorado –incluso el femenino- lo conciencie siquiera, ni aún menos intente conducirlo hacia unas relaciones igualitarias.

La propaganda de los gobiernos socialistas ha llevado a creer a una buena parte de la sociedad que los contenidos de las materias eran ya progresistas y democráticos, pero muy pocos comentaristas se han atrevido a negar esta errónea percepción, y nadie se molesta en preguntar a los protagonistas sobre la veracidad de esta percepción generalizada. Cuando se investiga, y mínimamente, la queja de los alumnos y alumnas sobre la falta de enseñanza de la sexualidad, de los métodos anticonceptivos, del aborto, del divorcio, de la igualdad en las tareas de cuidado y domésticas, es unánime.  ¿Qué se les enseña, en realidad, en las aulas? ¿De qué temas se habla y discute en relación con el eterno, y fundamental, drama de las relaciones entre los sexos? ¿A qué asignaturas se atribuyen tales contenidos? ¿Cuáles son los que más interesan a los chicos y cuáles a las chicas? Nadie ha sabido contestarme desde el seno de los Institutos y de la Universidad, y cuando los he planteado los más sorprendidos han sido los profesores.

Y, ¿qué se está haciendo para revertir esta situación, que treinta y cinco años después del fin de la dictadura no ha avanzado en la educación feminista que precisamos? Pues si pocos  eran los logros de los gobiernos anteriores las nuevas reformas de este conducen hacia una situación aún más regresiva. Eliminada la Educación para la Ciudadanía  no queda ninguna materia que tenga mínimos contenidos sobre la situación de la mujer. Teniendo en cuenta que es común oír a los alumnos de segunda enseñanza que la Historia que se les enseña no contempla la del siglo XX, y no más allá del reinado de Alfonso XIII, como en los tiempos de la dictadura, malamente podemos esperar que se les explique lo que han sido las luchas feministas, al menos en España, en este último siglo.

Resulta indignante escuchar a muchos chicos y chicas de 15 a 18 años explicarte que cada curso comienzan las clases de Historia en la Prehistoria y que nunca han estudiado la II República. Y triste es oír a una muchacha comentar que los profesores no quieren que los alumnos participen en el aula. “Callados, como muebles, así es como nos quieren”.

No es de extrañar que con esta educación los Observatorios de Violencia contra la Mujer hayan “detectado” comportamientos machistas en muchachos muy jóvenes y la aceptación de ellos por parte de sus compañeras. De tal modo el 80% de los adolescentes cree que la novia debe complacer a su novio, más del 40% de los jóvenes cree que “el chico debe proteger a su chica” y seis de cada diez considera que los celos son normales en una relación de pareja”.

El señor Wert ha suprimido la Educación para la Ciudadanía, y sea lo que sea que la sustituya debería llamarla Educación para el Machismo.

Fuente: http://blogs.publico.es/lidia-falcon/2013/07/18/educacion-para-el-machismo/

 

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Educación: la guerra impidió formar para una vida democrática activa y conflictiva

Ángel Pérez Martínez

Por: Ángel Pérez Martínez

La criminalidad y el miedo permitieron la persistencia de malas costumbres políticas (corrupción, clientelismo, ausencia de oposición política) y de injusticias sociales, en parte, con nuestra propia complacencia. En los últimos 25 años, según datos de FECODE en Colombia asesinaron a más de 1.000 maestros.

Ahora tenemos la posibilidad de iniciar una vida política en un escenario de paz. Algunos andan con afán buscando cómo ponernos de acuerdo para que todos refrendemos lo acordado en la habana. Una paz sin problemas y contradictores. Algunos sueñan hasta considerar que ojalá no hubiera necesidad de plebiscito, alinear a Uribe, al Procurador y a sus seguidores, listo, todos iremos en el tren de la paz. Pregunto: ¿Y por qué no proyectar desde ya una paz con una democracia activa, plena de dificultades y propia de una sociedad que debe reconocer sus debilidades institucionales, morales y del Estado para poder cambiar de manera estructural la cultura política y las condiciones de desarrollo?

Entre otras cosas porque tenemos que reconocer que algunos asimilamos la paz a lo que Estanislao Zuleta en un afortunado escrito, Elogio a la Dificultad, llamaba imaginar la felicidad: “entonces comenzamos a inventar paraísos, islas afortunadas, países de cucaña. Una vida sin riesgos, sin lucha, sin búsqueda de superación y sin muerte. Y por tanto también sin carencias y sin deseo: un océano de mermelada sagrada, una eternidad de aburrición. Metas afortunadamente inalcanzables, paraísos afortunadamente inexistentes”.

No, la paz es el camino para empezar a consolidar formas civilizadas de discusión, de desacuerdos y de resolución de conflictos, sin el uso de las armas, pero no exenta de dificultades. La paz debe ayudar a desarrollar capacidades en la sociedad como razonar y reflexionar con un sentido ético de lo que conviene al paiz, que de ninguna manera será la guerra, pero tampoco el sueño de ríos de leche y miel que algunos suponen.

Al contrario, las dificultades de la vida en sociedad, asociadas a lograr convivir con los demás en paz a pesar de las diferencias, y también, conciliar disensos a pesar de las pasiones, emociones y motivaciones humanas, nunca será una tarea fácil para el ordenamiento social. Menos en un país como Colombia, donde en la mayoría de su territorio, el hogar y la escuela, que son los lugares en el que se vive y se practica la convivencia día a día, han estado influidos de manera negativa por un entorno violento, que ha subsistido por más de 60 años. Según el Centro de Memoria Histórica, 200 municipios son los más afectados por la violencia. Luego en unos territorios, más que otros, el imperio de la Ley y de la fuerza no son del Estado y este caos (debilidad institucional) ha producido realidades duras de aceptar y que los medios de comunicación o las redes sociales reproducen: muertes, secuestros, desfalcos con los recursos público, inequidades, violencia de género y familiar, abusos de toda índole e irrespeto a los derechos humanos básicos.

En este contexto, el país debe reconocer: primero, que se requiere una ciudadanía y una democracia activa para generar un cambio sostenible en las costumbres políticas y en el manejo del poder del Estado y; segundo, que los valores éticos y morales que hoy tiene una parte de las familias y los jóvenes deben ser impactados por la educación, dado el entorno guerrero, delincuencial y de irrespeto por los derechos humanos que por años han subsistido en Colombia

El Ministerio de Educación Nacional, las facultades de Educación, los colegios, los maestros y otras instituciones públicas y privadas deben planear las acciones educativas que permitan no sólo formar a los estudiantes en ciudadanía (área en la cual a los estudiantes no les va bien en las pruebas nacionales e internacionales), sino principalmente cómo llegar a las familias y al entorno social donde viven los jóvenes, a través del sistema educativo y de los medios de comunicación para afectar la civilidad de la comunidad y fortalecer la ciudadanía.

De acuerdo con el Ministerio, las competencias ciudadanas son las habilidades y los conocimientos necesarios para construir convivencia, participar democráticamente, valorar el pluralismo y defender y respetar los derechos humanos. Luego mejorar los programas de educación en ciudadanía deben tener el propósito de fortalecer una democracia real y viva, sin unanimismos, donde los ciudadanos tengan un sentido crítico, a partir del conocimiento y de la reflexión sobre la política y el impacto en sus vidas y en el bienestar.

La paz debe permitir educar para ejercer ciudadanía sin temor al poder de las armas, para promover la capacidad de hacer y de ser sin miedo. Capacidad entendida en términos de Amartya Sen, de elegir para proteger y cuidar la libertad, para entender que el desarrollo humano no sólo es económico, también es cultural y político, lo cual pasa por vivir y aportar a la convivencia, a la democracia y al cambio del statu quo. El pedagogo John Deweey sostenía que era “verdad que una sociedad que no sólo cambia sino que tiene también el ideal de tal cambio poseerá normas y métodos de educación diferentes de aquella otra que aspire simplemente a la perpetuación de sus propias costumbres”.

Fuente: http://www.dinero.com/opinion/columnistas/articulo/educacion-la-guerra-impidio-formar-para-una-vida-democratica-activa-y-conflictiva-por-angel-perez-martinez/224279

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