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Los demasiados currículos

Guadalupe Jover

Guadalupe Jover

Es necesario adelgazar el currículo, pero sin olvidar la importancia de una ciudadanía con memoria histórica y ética

Los neoliberales, sin duda, están ganando la partida.

En el diagnóstico estamos todos de acuerdo. Diez o doce asignaturas por curso, casi un centenar de epígrafes en cada una de ellas, infinitos estándares de evaluación… Todo es un solemne disparate. Los inabarcables currículos son causa última de una sobredosis de información que produce ignorancia, de unos ritmos frenéticos que impiden la lentitud necesaria para el aprendizaje, de unas jornadas maratonianas que aún reclaman la prórroga de los deberes en casa e, incluso, la ampliación de la jornada lectiva a la que la propia ley abre la puerta.

Sobre el papel todos coincidimos en la necesidad de adelgazar los currículos y favorecer miradas interdisciplinares, de primar el diseño de itinerarios sobre el afán de agotar el recorrido compulsivo por cada uno de los rincones del mapa. Pero hagámoslo con cuidado. En el deseo de racionalizar los programas escolares, de alentar el trabajo por proyectos y los aprendizajes globalizados no podemos proceder a la voladura de la historia del saber, del mapa de la cultura, de ciertos conocimientos especializados.

Durante muchos años, y en la estela de Paulo Freire, muchos educadores hemos reclamado para la escuela unos aprendizajes que ligaran la lectura de la palabra y la lectura del mundo, una enseñanza que no abriera fosos -o levantara muros- entre lo que se enseña en la escuela y lo que precisamos para tomar las riendas de nuestra vida tanto individual como colectiva. Cuestionábamos por tanto una corriente hegemónica y conservadora que hacía de la reproducción de unas esencias homogeneizadoras -una lengua, una cultura, una religión, una patria- uno de los objetivos esenciales del sistema educativo y desterraba cuanto no encajara en ellas.

La escuela fue haciéndose más y más diversa -por la sucesiva extensión del sistema educativo hasta los 14, hasta los 16 años; por los imparables flujos migratorios y la creciente multiculturalidad de nuestros pueblos y ciudades; por la incorporación de personas con algún tipo de discapacidad- sin que nuestro sistema educativo cambiara de raíz sus estructuras. Como tantas veces ha denunciado Francesco Tonucci, estábamos ofreciendo la escuela de unos pocos… a todos. Reclamábamos, por ejemplo, la apertura del canon literario nacional a un canon universal que nos permitiera reconocernos en nuestras identidades múltiples o una enseñanza de la lengua orientada al fin a la reflexión acerca de lo que las personas hacemos con las palabras. Pero la escuela ha sido secularmente inmune a estas demandas. Lo han sido las sucesivas leyes educativas y lo han sido también -y no en menor medida- las rutinas docentes y la percepción social de lo que significa aprender, tantas veces identificado con la ingesta de contenidos -fueran los que fueren, que eso no se discutía- y el autocompletado de ejercicios y problemas.

Hasta ahora. En los últimos años, y de la mano de los dictados de la OCDE y las pruebas PISA, algunas cosas se están moviendo. Ya no parece importar tanto cuanto tiene que ver con la cultura heredada (la Historia, la Filosofía, las Artes) sino un mercado de trabajo que demanda determinados perfiles profesionales y ciudadanos. A la OCDE -una organización supranacional de carácter económico- lo que le preocupa son exclusivamente aquellos aprendizajes que encajan con sus intereses, esto es, aquellos que permiten a chicas y chicos integrarse con facilidad en el mercado de trabajo al término de su escolarización obligatoria: ciertas destrezas lectoras, ciertas destrezas matemáticas y científicas e incluso, en aquellos países donde se está desmantelando el Estado de Bienestar, algo de competencia financiera para estar en condiciones de hacer frente al pago de la propia cobertura sanitaria, la educación de los hijos, las pensiones del mañana.

De esta manera, viejas demandas progresistas han pasado a colarse en la agenda educativa de los gobiernos… desprovistas del que había sido su sentido. Aprendizaje cooperativo, aprendizaje por proyectos, aprendizaje interdisciplinar pueden ponerse al servicio de muy diferentes objetivos: ¿para cuestionar el modelo económico -un modelo fuente de enormes desigualdades y causante de la depredación del planeta- o para reproducirlo? Los nuevos enfoques, ¿contribuyen a formar ciudadanos cultos y críticos o más bien sumisos y eficaces? Depende, claro, del marco y del horizonte. Pero no olvidemos que no basta con cambiar de medio de locomoción si no nos pertrechamos de una brújula que nos ayude a no perder el norte.

Urge adelgazar los currículos, claro que sí. Pero estar contra el enciclopedismo no significa que renunciemos a formar ciudadanos cultos conocedores de la historia y el saber heredado y capaces de interpelar críticamente al ayer para construir un presente y un futuro más humanos. Quizá uno de los mayores desafíos que tiene hoy planteados la escuela es el desarrollo de aquellos aprendizajes que nos permiten tejer vínculos: vínculos entre unas esferas y otras del saber, por supuesto, pero vínculos también entre el ayer y el hoy, entre “nosotros” y “los otros” (y preguntarnos de paso qué referente asociamos a cada pronombre y quiénes y en función de qué criterios así lo determinan), entre cada gesto cotidiano -la compra en el supermercado, sin ir más lejos- y las condiciones de vida de nuestros compañeros de viaje, hombres y mujeres de todos los rincones de este maltratado planeta.

Contra el enciclopedismo, sí, pero a favor de la memoria histórica y la conciencia ética.

Fuente del articulo: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/11/08/los-demasiados-curriculos/

Fuente de la imagen: http://pitupitu.es/pitublog/wp-content/uploads/2014/12/school-and-education-03.jpg

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El cuento para niños que Jorge Luis Borges nunca escribió

Federico Rivas Molina

FEDERICO RIVAS MOLINA

Jorge Luis Borges ideó un cuento para niños. Nunca lo escribió, pero la historia sobrevivió al olvido, una palabra tan borgeana, gracias al recuerdo de uno de los niños que hace 36 años lo escucharon con atención infantil en el piso del escritor en el centro de Buenos Aires. Ese niño es hoy un adulto que se llama Matías Alinovi. Estudió física, pero también es escritor. Por eso ha sido la pluma detrás del libro El secreto de Borges, que Pequeño Editor presentará a fines de abril durante la Feria del Libro de Buenos Aires. Ante una bandeja de “caramelos importados”, Alinovi y sus compañeros del 4° grado de la escuela religiosa San Marón escucharon el secreto de la longevidad de Borges, una historia que improvisó en el momento para un auditorio poco común a su rutina de estrella de las letras argentinas. El libro de Alinovi recupera aquel relato oral desde la mirada de un niño de 9 años, pero es mucho más que eso.

Lo primero que Borges reveló a los niños fue que antes de su llegada tuvo dos miedos. “El primero era que viniéramos, porque no sabía de qué iba a hablar con chicos de 4° grado. Pero el segundo miedo, que era más fuerte que el primero, era que no viniéramos. No se entendía bien lo que decía”, escribe Alinovi. A partir de allí comenzó el hechizo.

“Les voy a contar cómo pude vivir tantos años”, les dijo Borges a los chicos que lo escuchaban sentados en el suelo en semicírculo, mientras “miraba para arriba pero no veía, y la cortina que tenía detrás del sillón verde era muy blanca y muy linda por la luz del sol”. Y el escritor les reveló el secreto de las tortugas que vivían en el pozo de donde sacaba el agua que bebía en su casa de la infancia, en Palermo. “Dijo que él, un día, se había puesto a pensar, y se había dado cuenta de una cosa: el agua que él había tomado cuando era chico no era agua, sino agua de tortuga. Y como las tortugas vivían tanto, él había vivido tanto”, escribe Alinovi en el libro, ilustrado en tonos negros y verdes por Diego Alterleib. El texto es simple y recupera el detrás de escena de aquel encuentro, con detalles tan ricos como la historia misma.

Porque el derrotero que lleva a los niños al piso de Borges merece un libro en sí mismo, y así lo entendió Alinovi, que cuenta la anécdota que guardó en su memoria durante casi cuatro décadas como un cuento para niños. “Yo me acuerdo bien ese día, pero no sé si me acuerdo porque me acuerdo o porque revisité muchas veces la escena”, cuenta Alinovi a EL PAÍS. “Estaba con mi amigo José Manuel a la salida de colegio, un día a la tarde, y me acuerdo bien el momento en que me dijo ‘hoy voy a la plaza, pero voy con Borges’. La sensación que me interesaba transmitir fue que ese Borges, el Borges que yo escucho de José Manuel, fue un dato completamente neutro. Lo digo con términos de [Ernesto] Laclau, fue un significante vacío. Ahí operó una cosa muy linda, porque fue un significante vacío en el que yo puse algo, y lo que yo puse en ese significante fue la cara de José Manuel, que me decía ‘que embole, no va a estar tan bueno ir a la plaza”, dice. A partir de allí los niños juegan con la historia de ese Borges “sin significado” y la presión de los adultos, conscientes de que estaban ante algo que merecía atención.

¿Qué carga el significante vacío de Alinovi niño? “El primer paso fue mi madre. Cuando le cuento que José Manuel va con Borges a la plaza me dice, y recuerdo el tono maternal que usó, ‘no Matías, mirá, Borges es un escritor muy famoso. José Manuel habrá escuchado el nombre por ahí y te dijo eso’. Pero José Manuel no mentía. El niño era nieto de Fanny, el ama de llaves de Borges durante más de 40 años, y en esa época vivía en la casa de Borges. En su calidad de inquilino tenía algunas obligaciones, como acompañar a Borges a la plaza si su abuela se lo pedía.

El paso siguiente fue en la escuela. “La segunda cosa que me sorprendió como chico es la atención sobre José Manuel, que era un niño desestimado por la maestra, una monja. Al día siguiente ella se ocupó particularmente de él diciéndole ‘¿pero cómo puede ser esto, niño’. José Manuel le contestó ‘es que vivo con Borges’, y eso fue un cambio impresionante respecto a cómo la maestra lo trató. Recuerdo que le dijo ‘bueno, niño, ¿usted le podría preguntar si los chicos de 4° grado podemos ir a la casa?’. Al día siguiente José Manuel trajo un mensaje: ‘Dijo que sí”.

Hubo que organizar entonces la visita, sobre todo porque debía estar bajo el control de la escuela. La maestra pidió a los niños que elaborasen las preguntas que quisiesen, pero pronto tuvo que “disciplinarlas”. “Maximiliano le quería preguntar cuántas veces ganó el premio Nobel. Y Liliana, otra compañera, le quería preguntar cuántas veces se casó. Las preguntas eran geniales. Chicos que no saben nada apuntaron y acertaron dos tiros al eje de flotación de Borges: el Nobel y las mujeres”, dice Alinovi.

Borges murió en 1986, cinco años después de aquel encuentro con los alumnos de la escuela de su barrio. Alinovi no volvió a verlo, pero guardó el registro del cuento que escuchó en el piso de la calle Maipú gracias a un pequeño grabador que su madre le dio para la ocasión. El audio original se perdió bajo alguna grabación descuidada, pero permitió a Alinovi rememorar varias veces la charla con Borges. Durante años, la historia dio vueltas en la cabeza del autor, hasta que encontró la forma más adecuada para contarla. “Lo único que justifica esa anécdota es recuperar esa capacidad extraordinaria que tuvo Borges para improvisar un cuento frente a chicos de 4° grado. Porque lo improvisó. Tengo la sensación de que se le vino la tarde encima, Fanny le debe haber dicho ‘recuerde que hoy vienen los chicos’, lo sentaron e inventó un cuento”, explica. El único cuento para niños del autor de Ficciones no está en papel pero sobrevivió en la memoria, donde venció al olvido. Una batalla digna de Borges.

 

Fuente de la articulo: http://cultura.elpais.com/cultura/2017/04/12/actualidad/1492026316_087282.html

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EL DEBATE: ¿Todos somos «cyborgs»?

Natalia Fischetti

Natalia Fischetti

Black Mirror: Una mujer le habla a su conviviente, le hace preguntas del tipo: ¿qué sopa querés, de vegetales o de hongos?, ¿cómo querés el café, con o sin leche? Él la mira sin verla, la oye sin escucharla… Está enredado con su dispositivo móvil, enviando y recibiendo notificaciones en el ciberespacio. Ella se ocupa de la gestión de la vida cotidiana; él la acompaña desde alguna porción de su cuerpo, diseminado, enchufado a otros espacio-tiempos.

El hombre muere en un accidente automovilístico, y ella, embarazada y desesperada, se incorpora a una aplicación tecnológica del futuro (¿?) que permite recrear la letra, la voz y hasta el cuerpo del difunto desde la recuperación de innumerables intervenciones suyas en las redes virtuales. Y, por un tiempo, la simulación es casi mejor que el sujeto perecido. Está más conectado a ella, más receptivo, más compañero que aquel otro. Sin embargo, ella extraña pronto las ausencias, los dolores y las faltas del que ha muerto.

Brave New World: Sonó el reloj despertador de mi smart-phone temprano una mañana de éstas del invierno que se avecina, revisé mis whatsapp, prendí la radio y luego desperté a mi hijo, lo ayudé a vestirse y le preparé el desayuno. Lo llevé en el auto al jardín de infantes (sic). Los hacen formar afuera (a los infantes), “rezar” a la bandera, y después los saludan. Los niños gritaron enérgicamente: “bueeeenos diiiías señoritaaaa”. Entonces, la maestra dijo: “pero parece que han dormido enchufados”, y repitió un par de veces más, para mi malestar corporal: “Mamis, ¿los enchufan a la noche? Están muy enérgicos para ser tan temprano”. Me quedé incómoda pensando en mis propios enchufes. Aunque, intuyo, esos niños, incluido el mío, se expresaban así por los motivos contrarios: estaban sanos, bien dormidos y bien desayunados. Bien desenchufados.

“Un cyborg es un organismo cibernético, un híbrido de máquina y organismo, una criatura de realidad social y también de ficción” (p. 253), dice Donna Haraway y nos muestra tres rupturas que son continuidades entre: 1) lo humano y lo animal; 2) entre (organismos) animales-humanos y máquinas; y 3) lo físico y lo no-físico. En 1) se quiebra la dicotomía naturaleza-cultura dando lugar a bestialidades placenteras. Con 2) la cibernética nos inquieta ante lo vivas y autónomas que pueden ser las máquinas y lo “aterradoramente inertes” y autómatas que podemos ser los humanos. En 3) la omnipresencia de las máquinas modernas, fluidas e invisibles, evidencia a las personas como seres opacos y rígidos. La transgresión y la fusión de los límites y las fronteras produce y reproduce cyborgs: nuevos agentes híbridos de lo que Haraway llama política-ficción.

Mis preguntas son por la constitución/dislocación de las subjetividades/políticas en el marco de las relaciones sociales atravesadas por la ciencia y la tecnología. ¿Las nuevas formas de poder de las nuevas tecnologías reproduciendo viejas alienaciones? ¿Nuevas formas para renovadas versiones de la dominación capitalista? ¿Una nueva oportunidad de politización desde la ruptura identitaria? ¿O la víspera de la consumación del Mundo Feliz, desubjetivizado y despolitizado? ¿Cabe todavía, en este contexto, la pregunta por la subjetividad femenina?

Para Haraway no existe naturalmente el “ser” mujer, ni algo que defina la identidad de la “mujer”. Sólo puede haber afinidades. Y sin embargo, va en busca de una política revolucionaria del status quo, una política socialista y feminista que socave la dominación de los sistemas cibernéticos, de las políticas biotecnológicas. Afirma que: “La situación actual de las mujeres es su integración/explotación en un sistema mundial de producción/reproducción y de comunicación llamado informática de la dominación” (p. 279). Como lo había sido para Marx en el siglo XIX, y para Marcuse un par de décadas antes, la salida de la dominación se asienta, para Haraway, en la reinvención de las relaciones sociales de ciencia y tecnología, en un desmontaje y nuevo montaje y codificación del cyborg. Es una apuesta por una nueva escritura de los cuerpos. Nuevas acciones políticas urgentes para nuevos modos del poder científico tecnológico.

Las nuevas tecnologías de la comunicación erradican la “vida pública” y producen formas modernas de la “vida privada”. Enchufados a algún aparato móvil-demandante, apenas percibimos ya nuestras dispersiones de fragmentos en las redes, sonidos cacofónicos, imágenes estereotipadas, flashes. Entretenimiento e incomunicación de masas. Despolitización y desubjetivización. Sin escritura, lejos estamos de ser cyborgs rebeldes.

Dice Haraway, interpelante: “Una política feminista socialista adecuada debería dirigirse a las mujeres que ocupan las posiciones laborales privilegiadas, principalmente en la tecnología y en la producción científica, que construyen los discursos científico-técnicos, los procesos y los objetos” (p. 290).

Referencia bibliográfica

Haraway, D. (1985): “Manifiesto para cyborgs: ciencia, tecnología y feminismo socialista a finales del siglo XX”, en: Ciencia, cyborgs y mujeres. La reinvención de la naturaleza, 1991, Madrid, Cátedra.

Fuente del articulo: http://www.revistacts.net/elforo/624-el-debate-todos-somos-cyborgs

Fuente de la imagen: http://www.revistacts.net/images/cyborg2.jpg

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Los cargos de los alumnos: un espacio lleno de posibilidades

Anna Torralbo

Anna Torralbo

Que el alumnado tenga capacidad de gestión sobre lo que ocurre no solo en el centro, sino en la propia aula, es una buena forma de mejorar las dinámicas internas, así como la cohesión del grupo.

Hace muchos años que en las clases se utiliza el método de los “encargados” para que los alumnos se impliquen y responsabilicen de las tareas propias de las clases: escribir la fecha en la pizarra, pasar lista de los alumnos que se han ausentado, repartir el material, regar la o las plantas, etc.

Sin duda esta es una muy buena manera de descargar al profesor/a de trabajo, así como una muy buena oportunidad para que los alumnos participen y se responsabilicen de las tareas que conlleva habitar un espacio. Pero ¿aprovechamos suficiente este recurso? Yo diría que no, y la prueba de eso es que los alumnos apenas se levantan de la silla. No, al menos, en la mayoría de escuelas: levantarse es (en muchos centros) sinónimo de bronca o de que te hayan castigado y te manden al pasillo (pero… ¿existe eso todavía? Sí, por anacrónico que suene, en muchos pasillos de nuestro país hay alumnos de pie, mirando al suelo o viendo, a través del cristal de la puerta, cómo sus compañeras y compañeros atienden la clase).

Y es curioso que, pensando en eso de ser encargado y levantarse, me venga a la cabeza tan vívidamente esa sensación de emoción que suponía despegar el culo de la silla. Pero lo más sorprendente es que todavía hoy siga pasando; que levantarse siga siendo una aventura para el alumnado: ser mandado a buscar una fotocopia (¡Andar solo por la escuela cuando todos están en clase!), acompañar a un compañero que se encuentra mal, repartir el material…

De esto podemos concluir que el espacio escolar que se le permite al alumno ocupar sigue siendo mínimo; y, con ello, que el mensaje que les damos es que este espacio no les pertenece, no se les invita a pensar cómo estar en él, cómo transitar por los lugares y ocuparlos, cómo comportarse en ellos, cómo interactuar.

Las normas vienen de fuera y ellos deben acatar: deben estar sentados y esperar a que suene la señal que les indique que su hora y media de libertad ha empezado. ¿Existen otros modos de funcionar? Por supuesto, es obvio. Pero desde el momento en que las reglas de convivencia las pone una sola persona (el maestro o maestra), las opciones de adaptarlas y encajarlas a la realidad se limitan. El profesional tiene experiencia y sabe cómo hacerlo, nos dirán algunos. Pero no se trata sólo de eso; por un lado, las ideas nuevas y refrescantes que cualquier alumno pueda aportar no solo deberían ser siempre bienvenidas (no olvidemos que a veces la experiencia y la repetición anquilosa); sino que deberían ser una condición sine qua non para aprender (ojo, no digo ser enseñado) a gestionar un espacio común entre todos. Estamos demasiado acostumbrados a ser mandados, cuando el verdadero reto de la vida está en pensar, resolver y hacer por uno mismo y en relación a otros.

Pero bien, estábamos hablando de los encargados de la clase (ese pequeño resquicio de implicación de los alumnos en la gestión del aula), y de cómo siguen siendo muy parecidos (por no decir casi iguales) a los de hace muchos años. La cuestión que se me plantea es cómo ensanchar ese espacio del alumnado para así hacerlos a ellos más partícipes

Hay multitud de tareas que el profesorado sigue haciendo y que podrían hacer los alumnos. Pienso, por ejemplo, en el momento de pedir silencio (esa tarea tan engorrosa y fastidiosa). Hace años puse en práctica un nuevo cargo: el encargado de pedir silencio. Para ello tomé al alumno más hablador de la clase: él era el encargado de pedir a sus compañeros que no hablaran cuando alguien lo estaba haciendo. El caso es que funcionó a la perfección, el alumno que más interrumpía estaba atento, la clase atendía mucho mejor a las peticiones si venían de un compañero/a, y yo no perdía la paciencia.

Otro de los cargos que pusimos en práctica (este propuesto ya por el propio alumnado), fue el de los abrazos. Resulta que en clase confluyen y aparecen sentimientos de todo tipo, uno de ellos es la tristeza, y en más de una ocasión hay un alumno/a que, por algo que se ha hablado o por una situación personal, se siente triste o llora. El de los abrazos era entonces el encargado de consolar y, si hacía falta, abrazar a quien lo necesitaba. Este cargo también fue muy bienvenido, y rápidamente la cohesión del grupo se vio beneficiada. Todo esto, huelga decirlo, a través de una autogestión de los estudiantes.

El alumnado pasa muchas horas en la escuela (o en el instituto o en la universidad), muchas horas compartidas con los y las mismas compañeras. Sin duda, estos son los primeros espacios “públicos” en los que la socialización se pone en práctica. ¿Por qué no aprovecharlos más? ¿Por qué no tener encargados de recoger y transmitir las propuestas de los alumnos? Encargados de proponer la distribución de las sillas, del mobiliario del aula, de proponer actividades (lecturas, salidas, etc.), la decoración de la clase… Podríamos ir, incluso, un poco más allá e incluirlos en la dinámica general de la escuela: encargados de vigilar la entrada ordenada y tranquila al centro, encargados de proponer juegos en el patio. Las opciones son muchas y muy diversas dependiendo de la realidad escolar de cada lugar. ¿Por qué no proponerles a ellos mismos que las repiensen?

Fuente del articulo: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/04/25/los-cargos-de-los-alumnos-un-espacio-lleno-de-posibilidades/

Fuente de la imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2016/11/Vuestros_quieros_Lourdes_FUHEM.jpg

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Educación e historia

Fernando Ayala Vicente

Fernando Ayala

Hace unos días acudí a unas Jornadas de Historia de la Educación. Allí, nos juntamos poetas, escritores, profesores de Universidad, maestros, historiadores, filósofos… Durante una amplia doble sesión, de mañana y tarde, estuvimos compartiendo reflexiones sobre el reciente pasado de la educación en nuestro país.

Hablamos de maestros, del papel de la enseñanza. De la necesidad de dignificar su figura y de cómo todo esto no se puede llevar a cabo sin la implicación de la política. Sí, la política.

A veces demandamos un Pacto de Estado y al mismo tiempo criticamos que el partidismo se inmiscuya en el mundo docente. Pero no somos conscientes de los inexorables puntos de unión entre la educación y la política.

La teoría es esencial, la necesidad de extraordinarios intelectuales que nos iluminen, también, la presencia de miles de vocaciones que la pongan en marcha, resulta crucial. Ahora bien, sin la presencia de la voluntad expresada en los Boletines Oficiales, en los Presupuesto, todo queda en el aire.

Así, nos pasó, hablamos de los impresionantes avances ocurridos durante parte del periodo republicano. En aquellos momentos se conjugaron todos los elementos que acabo de citar. Sin duda, lo que posibilitó pasar de la teoría a la acción fue el incremento brutal del Presupuesto dedicado a la educación. La dignificación de la figura del maestro al otorgarle un sueldo oficial y sobre todo al crearse un Plan de Estudios a través de las Escuelas Normales. A lo que se unió la creación de unas 27.000 escuelas. Todo junto posibilitó la lucha contra el cruel y elevadísimo porcentaje de analfabetismo. Además, habría que sumar todas estas condiciones a las penalidades que se pasaban en el mundo rural o en zonas periféricas, alejadas de los centros de decisión, como era Extremadura.

Y alguien preguntó, ¿de todo esto qué se puede proyectar para el futuro?: la memoria de nuestros maestros hace que mantengamos vivo su legado. El olor, el tacto, de lo que algunos denominan “tesoros”, los libros, posibilita su crecimiento. La actualización al mundo que nos rodea de lo que ellos llamaron Misiones, junto con las Bibliotecas escolares y el impacto que tuvo en aquellos lugares más alejados de la cultura posibilitarán el resto. En definitiva la Historia, la Educación, la Política.

Fuente del articulo:http://diario16.com/educacion-e-historia/

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“Palabras en conjunto”, experiencia educativa de una radio inclusiva

Reseñas

En la modalidad de Educación Especial y en la meta de inclusión, te presentamos esta experiencia de radio inclusiva denominada «Palabras en Conjunto».

“Palabras en conjunto”, es un programa de radio conducido por chicos con discapacidad. (Verónica González/ Discapacidad). Emitido por Visión 7, noticiero de la TV Pública argentina.

Te invitamos a disfrutar estos videos y a generar posibilidades educativas innovadoras para niños y niñas, jóvenes con discapacidades diversas.

Video 1: a los primeros 10 años de la experiencia de esta radio inclusiva:

 

Video 2: Desde la Vida 05-11-2016 Nos visitan los chicos del programa de radio: Palabras en Conjunto

Fuentes:

https://www.youtube.com/

Prof. Matias Nirenberg

https://radiarte.com.ar/

Arinfo (www.arinfo.com.ar).

 

 

 

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Para pensar la enseñanza a bebés y niños pequeños

Claudia Soto
Por Claudia Soto
Revista DONES Primera Infancia
 2017

La intención en este artículo es detenernos en precisar las formas privilegiadas de enseñar que despliegan los educadores cuando se proponen transmitir, a niños pequeños, diferentes experiencias que promueven una educación integral. Desde esta perspectiva, enseñar implica desarrollar ciertas estrategias y fundamentalmente desplegar ciertos andamiajes(2), que en tanto estructuras de sostén, hacen posible la construcción de aprendizajes, mediados por los adultos.

Afirmamos que los niños pequeños aprenden en el hacer, en acciones que se reiteran y los desafían a resolverlas en la medida que se involucran desde la acción en su realización. Por ello nos gusta afirmar que los educadores proponemos experiencias con sentido significativo a los niños, más que conceptualización, desgajadas de la acción misma. Es posible trazar un recorrido de experiencias para enseñar y aprender, experiencias que ponen el acento en la participación y “el hacer” de los niños.

Una posible organización de estas propuestas, podría ser las que a continuación sistematizamos, no sin antes reconocer que es una de las posibles formas de organizar aquello que se enseña, que también  podría ser agrupado de otras maneras.

Experiencias para la constitución personal y social

De manera cotidiana y transversal, cada propuesta de los adultos educadores, promueve en los niños diferentes formas de constituirse como sujetos sociales. Es interesante que los adultos educadores se puedan detener a observar cómo sus actitudes, respuestas y propuestas cotidianas conforman subjetividades en los niños; promueven enseñanzas que transmiten formas sociales de convivencia.

Las experiencias personales y sociales “…promueven que los niños perciban a sus maestros como figuras de sostén que les ayudan a confiar en sus propias posibilidades de conocer, de explorar, de cantar, de bailar, de jugar, de compartir e interactuar con otros. Que se sientan nombrados, cuidados, queridos y respetados”.(3)

“A medida que el niño realiza experiencias vitales se constituye como sujeto y se adentra en la cultura social con mayor autonomía, con confianza en sí mismo y en los otros, respetando el “no” y algunos comportamientos que hacen al estar con otros. Todos estos aspectos personales y sociales de los niños se constituyen vinculados con los bienes de la cultura.“(4) Enseñar a confiar en sí mismos, a cuidarse y cuidar a los otros, a ser más autónomos, a adquirir ciertas prácticas sociales para comer, higienizarse y dormir solos y seguros, son algunas de las experiencias que nos proponemos enseñar a niños pequeños.

Cómo se enseñan las Experiencias para la constitución personal y social

El educador hace acciones por los niños, con ellos y paulatinamente deja hacer más autónomamente a los pequeños. Así dirá por ellos, señalando sus gustos, mostrando los peligros, transmitiendo valores de cuidado a sí mismos y a los otros. El educador andamia con la palabra, expresando el sentido de las acciones que se despliegan. Así expresará por el niño sus deseos, enojos, alegrías, etc. cuando ellos aún no pueden usar la palabra. Mostrará con su cuerpo cómo hacer, o hará por ellos, retirando siempre los apoyos cuando el bebé/niño pueda resolverlo por sí mismo. Así su cuerpo impedirá que un bebé/niño empuje a otro para obtener algo que desea, y mostrará diciendo por él que es necesario pedir, sin irrumpir en el cuerpo del compañero.

La observación atenta del bebé/niño , marca al educador cómo participar en cada situación, a la vez que su claridad en los valores que transmite le permitirá pensar en los modos más adecuados de intervenir en cada situación.

Experiencias para el desarrollo de la comunicación

“A partir de gestos y sonidos expresivos, de miradas y manifestaciones con el cuerpo, integrando expresiones con gestos y algunas palabras, los pequeños se comunican y nos hacen saber lo que sienten, desean y necesitan, mientras avanzan en el camino de apropiación del lenguaje verbal”.(5) Es importante que los educadores, reconozcan que es central, enseñar a comunicarse con otros; a partir de este reconocimiento, podrán sistematizar y capitalizar cada situación que promueva la comunicación verbal y no verbal de los pequeños.

Cómo se enseñan las Experiencias para el desarrollo de la comunicación

De manera transversal, cada situación cotidiana con los bebés/niños promueve enseñanzas que hacen a la comunicación. El adulto educador partirá de la observación atenta de cada niño en particular, buscará su mirada, promoverá un encuentro comunicativo con el pequeño, para, en formatos comunicativos del lenguaje, comunicar algo necesario a la situación contextual.  Así en cada acción cotidiana de juego, alimentación, sueño, etc., el adulto andamiará con la palabra para decir por el bebé, para completar una frase que inicia con solo una palabra el niño, o para explicar el mundo, aunque el niño aún no lo comprenda acabadamente. De esta manera será un mediador verbal entre el niño y su medio en cada experiencia que lo requiera. Otras veces andamiará la escucha de algún niño repitiendo algo que haya comunicado otro de los pequeños.

De esta manera enseñará a comunicarse, retirando los andamiajes verbales, en la medida que los niños puedan hacerlo por sí mismos.

Experiencias de vida cotidiana (alimentarse, dormir, higienizarse)

Cada situación cotidiana para alimentarse, dormir e higienizarse no conforma una instancia asistencial o pedagógica, sabemos que estas propuestas permiten a la par responder a necesidades físicas, la enseñanza de un sin número de aspectos que hacen a una educación integral de los pequeños, siempre que el adulto se lo proponga.

“A modo de ejemplo en relación al dormir: los adultos educadores enseñan a los pequeños a relajarse y conciliar el sueño en un clima de acompañamiento afectivo que permita una lenta y paulatina  autonomía (en brazos, en las cunas, en colchonetas, respondiendo a una demanda individual y luego a dormir una siesta con horarios más sociales) (…)

En relación a la alimentación los adultos enseñan: a recibir el biberón en un clima de contención y afecto; más adelante, a incorporar el semisólido y la variedad de sabores; a utilizar la cuchara y el vaso, etc. Siempre generando el clima de vinculación afectiva y el despegue a situaciones más autónomas, a la vez que se van transmitiendo modos sociales de usar la vajilla, poner la mesa, servirse los alimentos, usar la servilleta, escuchar y conversar, etc.(…)

En relación a la higiene, les enseñan a vestirse y desvestirse, a reconocer sus necesidades corporales, usar la bacinilla y el inodoro, a lavarse las manos y su rostro, a peinarse y cuidar el aseo de la ropa, etc. (…)

Cada una de estas prácticas se adecúa a la edad de los niños, a los momentos que recorren en su crecimiento, a sus logros alcanzados, teniendo en cuenta sus necesidades particulares y las prácticas familiares a las que está habituado.”(6)

Cómo se enseñan las Experiencias de vida cotidiana (alimentarse, dormir, higienizarse)

Las formas de enseñar este tipo de experiencias parten primeramente de un acercamiento afectivo, una vinculación cercana, que les permita tanto al niño, como al educador conocerse, comprenderse, respetarse en sus necesidades personales en estos momentos que requieren de intimidad y entrega. Por lo que recomendamos que sea la persona que se vincula con los niños como figura central, la que se ocupe de desarrollarlas. (y no un ayudante/asistente rotativo)

Para enseñar es importante mostrar los modelos sociales, mostrarse como modelo especialmente para alimentarse, higienizarse. Haciendo acciones conjuntas sin ludificarlas. Andamiando con la palabra para explicar aquello que se realiza acompañando la acción.

Suele suceder que a veces el educador busca formas más escolarizadas de enseñar, como por ejemplo reunir al grupo de niños de 1 o 2 años y explicarles con un títere cómo lavarse, cómo comer, cómo dormir, preferimos que estas acciones reales se enseñen transversalmente como señalamos en el párrafo anterior.

Pequeñas escenas con títeres pueden muy bien ser presentadas a los pequeños como funciones teatrales, en donde los títeres retomen acciones de los niños por el placer de contactarse con un encuentro teatral, ficcional y emotivo, sin la presunción de enseñar a lavarse realmente, alimentarse o dormir.

Experiencias de juego

Es necesario comprender que el juego forma parte de las posibilidades de todo bebé/ niño pero que su surgimiento, desarrollo, se sostiene y potencia cuando hay otro que crea tramas lúdicas con los niños muy pequeños. El adulto interpela al pequeño, lo inserta en la cultura lúdica y genera con él una trama/ diálogo lúdico que se irá conformando en la medida en que ambos se involucren y decidan participar en el juego.

“Cuando proponemos juegos a los más pequeños, lo central es jugar, enseñarles a participar de propuestas lúdicas, que iniciarán a veces los adultos y continuarán los niños, y otras veces, serán iniciadas por los pequeños y complementadas, si fuera necesario, por los educadores.” (7)

El juego es un contenido en sí mismo, o sea que enseñamos a Jugar, a ampliar su repertorio lúdico, a participar de propuestas de juego diversas, a desplegar las posibilidades lúdicas de los niños.  Esta idea es interesante, para centrar la mirada del educador, ya que no necesita justificar su propuesta de juego para enseñar otros contenidos (tradicionalmente afirmábamos le enseño: la relación óculo manual, el conocimiento de texturas, el uso de los sentidos, el desarrollo psicomotor o motor etc.).

Claro que, si lo central es enseñar a jugar, implícitamente, hay otros contenidos que se ponen en juego al jugar; estos contenidos están presentes, pero también lo están en muchas otras actividades que no son juego.

“Los repertorios lúdicos serán propuestas de enseñanza sistematizadas, entendiendo al juego como contenido de alto valor cultural. Mediante el juego, el niño se apropiará del mundo, se conectará con los otros, el espacio y los objetos. Jugar y enseñar a jugar es promover desafíos cuya resolución implica aprendizajes múltiples.”

En la próxima entrega veremos algunos tipos de juego y las formas que los adultos despliegan al enseñar a bebés niños a jugar.

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 Referencias:

(1) Este texto fue escrito retomando algunos textos escritos por: Picco, P., Vasta,L. Violante,R entre otras autoras en coautoría con Soto, C.

(2) El concepto de andamiaje es de Bruner, quien lo relaciona con el de Zona de desarrollo próximo de Vigotsky. Se trata de “apoyos” que permiten al niño realizar acciones –que aún no domina con autonomía-, con la ayuda de su educador.

(3) MEN 2012. Actualizar el debate en la Educación Inicial, Políticas de Enseñanza. Documento de trabajo.

(4) M.E.N. 2013. Temas de 0 a 3 años. Experiencias de Educación y cuidado para la primera Infancia.

(5) Ídem 4.

(6) Ídem 4.

(7) Ídem 4.

Fuente artículo: http://www.revistadones.com.ar/single-post/2017/05/29/%E2%80%9CPara-pensar-la-ense%C3%B1anza-a-beb%C3%A9s-y-ni%C3%B1os-peque%C3%B1os%E2%80%9D—Entrega-N%C2%B01

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