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Informe Resumen Learning Analytics en Educación y Formación

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Presentamos el informe-resumen del estudio Research Evidence on the Use of Learning Analytics – Implications for Education Policy que, llevado a cabo por el Centro Común de Investigación (JRC) de la Comisión Europea, da respuesta a tres cuestiones clave sobre analíticas de aprendizaje:

  • ¿Cuál es la situación actual a nivel internacional de la implementación de las analíticas de aprendizaje en la educación y la formación, tanto en escenarios de aprendizaje formales como informales?
  • ¿Cuáles son las perspectivas de la implementación de las analíticas de aprendizaje en la educación y la formación en los próximos 10 a 15 años?
  • ¿Cuál es el potencial de las políticas europeas como guía y apoyo para la integración de las analíticas de aprendizaje para mejorar la educación en Europa?

Porque las analíticas de aprendizaje, aunque tienen su origen en el interés del sector comercial por interpretar los datos derivados de las actividades de los consumidores y así identificar sus tendencias de consumo y desarrollar estrategias de marketing, ya no son sólo exclusivas de ese sector. Desde el año 2011, en que se celebrara la primera conferencia anual de Analíticas de Aprendizaje, son un campo de investigación emergente que crece de manera significativa por la generalización de los Big data en la educación, de los Entornos Virtuales de Aprendizaje y del aprendizaje en línea, y por el interés que los diferentes países tienen en medir, demostrar y mejorar, tanto los resultados académicos de los estudiantes como los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Precisamente en eso consisten las analíticas de aprendizaje. En medir, recopilar, analizar, y proporcionar informes a partir de los datos que los alumnos generan en sus procesos y contextos de aprendizaje, con el fin de comprenderlos y optimizarlos y, en definitiva, ofrecerles una experiencia de aprendizaje rica, personalizada, adaptada a sus intereses y necesidades individuales.

Por la cada vez mayor importancia otorgada a las analíticas de aprendizaje en todos los niveles educativos, se hace necesario ofrecer una respuesta a las tres preguntas mencionadas anteriormente. Y este estudio lo hace basándose en la evidencia, procedente de tres fuentes: un inventario de herramientas de analíticas de aprendizaje (resulta sorprendente el avance en este sentido) y de prácticas e iniciativas a nivel europeo e internacional; unos casos prácticos y un taller de expertos.

Descargar Informe Resumen Learning Analytics_JRC_INTEF 2017 (PDF)

Puedes descargar el informe original aquí:http://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/bitstream/JRC104031/lfna28294enn.pdf

Fuente: http://blog.educalab.es/intef/2017/05/26/informe-resumen-learning-analytics-en-educacion-y-formacion/

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Diálogo entre escola e território propicia oportunidades educativas

Ingrid Matuoka

POR

A escola não é uma ilha. Inserida em um território, ela espelha a cultura local dentro das salas de aula e também influencia sua comunidade.

A integração entre território e espaço escolar pode se dar de diversas formas e se transforma em processo educativo a partir do momento que propicia oportunidades de aprendizado para criança e jovens.

Na escola rural EMEF Zeferino Lopes de Castro, em Viamão (RS), por exemplo, os alunos são estimulados a aplicar tecnologias digitais aprendidas nas aulas no cotidiano de suas casas: a fazenda.

A rede municipal de Ipatinga (MG), por sua vez, convidou os alunos a mapearem o entorno de suas escolas em busca de oportunidades educativas. Já no Colégio Estadual de Correntina, localizado no município baiano de mesmo nome, a variante linguística da comunidade foi estudada nas aulas de Língua Portuguesa, dando origem a catalogação de termos como “azular”, “biscoitar” e “bucho quebrado”.

Além de valorizarem saberes e, portanto, a identidade local, experiências como essas tornam os conteúdos escolares mais próximos do cotidiano dos alunos.

Para a socióloga Helena Singer, o uso do território como campo de pesquisa com base em diversas áreas do conhecimento, como geografia, língua portuguesa, história, entre outras, é a chave para um aprendizado mais significativo. “Isso permite que os alunos estudem na prática conceitos mais abstratos e complexos que os professores podem elaborar futuramente”.

Tal perspectiva também é essencial para que os alunos desenvolvam um senso de pertencimento. “A educação é um processo de crianças aprendendo a viver. E claro que elas precisam aprender a ler e escrever, ciências e literatura, mas elas também precisam aprender a ser cidadãs, a aprender como seu bairro se formou e qual a história da sua cidade”, explica o britânico Tim Gill, uma das maiores referências em infância, em entrevista ao Cidades Educadoras.

“A escola precisa reconhecer que tem uma missão: ser uma instituição que faça sentido para todos”, diz Helena Singer

Para que isso ocorra, no entanto, a escola também deve se abrir como um espaço comunitário, oferecendo atividades culturais, debates, clubes, dentre outras oportunidades de participação.

“Estudantes, professores e funcionários precisam se ver como parte de um coletivo e a escola precisa reconhecer que tem uma missão: ser uma instituição que faça sentido para todos”, explica Helena.

Sistematização a partir da escuta

Dentro dessa perspectiva, Julio Neres, do Núcleo de Educação Integral do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (CENPEC), desenvolveu uma proposta de educação integral em Itabira (MG).

A ação gira em torno do que ele chama de “estado de escuta permanente”, em que educadores usam o diálogo e a atenção ao que os pais, mães e alunos têm a dizer sobre a experiência na escola e fora dela para, então, compreender o território e sua cultura. Na prática, isso fortalece as reuniões de familiares e alunos, bem como o grêmio estudantil, para uma escuta livre de julgamentos, utilizando o momento como oportunidade de aprender sobre aquela comunidade.

“Não queremos chamar os pais e só avaliar o aluno, queremos saber deles como está o aprendizado da criança e como isso se integra no cotidiano da família. Ouvindo a comunidade podemos apreender os saberes que esse território contém”, explica Julio, acrescentando que, para além dos pais, o “estado de escuta” deve se estender aos funcionários e aos professores.

Outra proposta do educador é mapear o território, identificando onde as crianças e famílias desenvolvem seus saberes, se reúnem. “Mas não adianta dizer que baile funk não conta, por exemplo, porque isso não é ouvir sem julgar, e nisso se perde a possibilidade de contato”, afirma.

Estimulando o protagonismo estudantil

A iniciativa de se conectar com o território não precisa, necessariamente, partir dos educadores. Após instituir uma cultura de estímulo ao protagonismo estudantil, esse movimento surge quase naturalmente, como ocorreu na Escola Estadual Júlio França, em Bela Cruz, Ceará.

Divalda Rios, coordenadora pedagógica, explica que há anos a instituição promove oportunidades e abertura para que os alunos busquem seus próprios objetos de estudo, a partir de temas que são de interesse pessoal, e desenvolvam desde pequenos trabalhos a projetos maiores, individuais ou coletivos.

Em 2015, por exemplo, Marcos Tiago Rios e Erivan Menezes Júnior, então no 9º ano do Ensino Fundamental e 1º do Ensino Médio, respectivamente, tiveram uma ideia: queriam desenvolver um projeto de combate à falta de água na comunidade, principalmente na zona rural e entre a população carente.

Para o professor Fernando Nunnes, a escola é um espaço para pensar soluções para os problemas locais

Para tanto, buscaram o professor de Matemática, Fernando Nunnes, envolvido em iniciações científicas e desenvolvimento de projetos. Hoje, já venceram prêmios nacionais e internacionais, e o projeto segue em implementação, com distribuição de cisternas, plantação de espécies resistentes ao semiárido e outras ações.

“Uma ideia de dentro da escola está surtindo efeitos na comunidade, na tentativa de resolver um problema local”, comemora Nunnes ao afirmar que essa é uma das principais funções da escola enquanto instituição social. “Além disso, o processo de ensino hoje é muito focado no professor, então quando um aluno se torna protagonista é muito gratificante”, diz.

Fuente: http://educacaointegral.org.br/reportagens/integrar-escola-e-territorio/

Imagen tomada de: http://educacaointegral.org.br/wp-content/uploads/2015/04/aprender-cidade-territorio-crianca-criatividade.jpg

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La importancia de medir bien la docencia en los ránkings universitarios

Mar Villasante

Por MAR VILLASANTE

Un rosario de ránkings nacionales e internacionales ha irrumpido en los últimos años en la dinámica universitaria. Los expertos coinciden en que son una herramienta útil de evaluación, que ha contribuido a una mayor transparencia y competencia de las universidades. Sin embargo, tienen sus luces y sombras, porque también hay coincidencia en que suelen estar más centrados en la investigación que en la calidad de la enseñanza. Sus limitaciones hacen que la información que reciben los estudiantes sea insuficiente y confusa. Los términos, la metodología y los propios indicadores empleados parecen responder más a los intereses de instituciones académicas, administraciones y empresas que a los de los universitarios.

En el congreso Building Universities Reputation, celebrado en la Universidad de Navarra y que en su segunda edición ha girado en torno a la perspectiva del estudiante, responsables de estos rangos han puesto sobre la mesa algunas de estas barreras. Para empezar, a la hora de obtener la valoración de los estudiantes sobre sus universidades. Desde la Fundación CyD, que elabora uno de los informes más completos del panorama nacional con el modelo europeo U-Multirank, Ángela Mediavilla apunta que hay una baja tasa de respuesta a las encuestas online para conocer su satisfacción en cuanto a la calidad de la enseñanza.

Esta fundación ha llevado a cabo en el último año sesiones de trabajo con universitarios en Cataluña de las que se han extraído conclusiones como la desconexión de los indicadores con los estudiantes, la complejidad del lenguaje o el desinterés que muestran hacia las cuestiones relacionadas con la investigación y la transferencia. Contrario a la inquietud por las distintas áreas de conocimiento y por todas las cuestiones que afectan al currículum. Cierto es que resulta complicado atender a todas estas necesidades de información en un modelo dirigido a distintas audiencias, entre las que los alumnos son sólo una parte, y para ello habría que recurrir a otras herramientas complementarias como el QEDU del Ministerio de Educación, que filtra contenidos por títulos, rendimiento e inserción laboral.

Lejos de la empleabilidad

Dasha Karzunina, representante del QS University Rankings, reconoce la divergencia de intereses entre la Universidad y los alumnos, ya que los primeros giran en torno a la investigación y los segundos, a la enseñanza, la empleabilidad y el futuro. El QS ha realizado un estudio para conocer la interacción de los alumnos con las clasificaciones y ha podido comprobar que, en general, no entienden gran parte de la metodología, si bien hay aspectos más asequibles como la empleabilidad o el profesorado.

Según Karzunina, y teniendo en cuenta que el QS se encuentra muy orientado a la movilidad internacional, a los estudiantes de grado les preocupan cuestiones más inmediatas, como la enseñanza, la integración social, la vivienda, el transporte o la comida, mientras que los de máster y doctorado miran al futuro y se centran en la investigación o las oportunidades de colaboración con los profesores.

Aun así, al margen de todas las matizaciones que se abren, la posición de una universidad en términos de investigación se suele vincular directamente conuna mayor calidad de enseñanza y, por tanto, con más empleabilidad. Y esto beneficia al reducido grupo de universidades que, en realidad, llegan a formar parte del ránking, especialmente de los internacionales.

El profesor Hans de Wit, director del Centro para la Educación Superior Internacional del Boston College, llama la atención sobre el problema de cómo cuantificar y comparar la enseñanza a nivel internacional. «No hay una base común en los indicadores, que no abordan las cuestiones relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje o la internacionalización de los resultados», señala.

Además, explica que las universidades públicas y privadas sin ánimo de lucro suelen ocupar los puestos más altos porque ponen el foco en la investigación, es decir, en el largo plazo, mientras que las privadas no ocupan estas posiciones porque se centran más en la enseñanza, que representa la ganancia a corto plazo. Y así las cosas, advierte del riesgo de convertir las listas de posicionamiento en un objetivo en sí mismo que dirija no sólo el trabajo de los centros, sino las políticas educativas de los países. También Mark Sudbury, de la St Mary’s University de Londres, coincide en que las listas deberían estar más enfocadas a los intereses de los universitarios, por ejemplo en cuestiones como la empleabilidad.

Crece la importancia del boca a boca

Hay evidencias, señala, de que los estudiantes los consideran como una parte en su toma de decisiones, pero no lo son todo, y además, consultan más de uno. Tampoco son suficientes a la hora de construir una reputación y una marca. Las universidades deben preocuparse por entender las motivaciones de los alumnos, la importancia del boca a boca, las herramientas digitales y la comunicación directa. «Cada vez es más importante utilizar alumnos para contar historias a los futuros y a los actuales, porque hay una tendencia a confiar menos en las institucionesy más en lo que les cuentan«, sostiene. Por eso, se ha puesto el foco en ofrecer blogs y consejos creados por estudiantes para conocer sus experiencias cuando van a otros países.

Esta relación directa resulta determinante en la colaboración con las empresas y en sus políticas de reclutamiento. «Aquí entran en juego cuestiones de reputación histórica, de prestigio a lo largo de los años y una parte de ránking que al final se traduce en calidad«, asegura Salvador Palmada, socio de la firma Spencer Stuart en España. Las empresas, a su entender, tienen bastante bien definido dónde deben acudir para reclutar talento y, aunque considera que los ránkings son cada vez más rigurosos en la evaluación de la calidad, destaca la importancia del boca a boca, que la universidad desarrolle una estructura de antiguos alumnos y que fomente elnetworking. «Son los mejores embajadores de la universidad y con ellos hay que mantener un vínculo emocional», defiende.

Palmada recuerda que la reputación de una universidad favorece el empleo de sus titulados, y precisa a este respecto que diferentes facultades tienen diferente prestigio dentro de una misma institución académica. «En ocasiones las compañías están específicamente interesadas en ciertas disciplinas o facultades de determinados campus porque la industria ha estado involucrada en el desarrollo de estos cursos», añade.

Ofrecer información clara y honesta

De ahí la importancia de ofrecer una información por áreas de la institución. La decana de la Universidad de Utrecht Marijk van der Wende sostiene que, aunque cada vez son más precisos, el hecho de que las listas por rango tiendan a evaluar la Universidad como un todo agregado y de que presten más atención a la investigación que a la enseñanza no supone un elemento de peso para los estudiantes en primera instancia. El objetivo, asegura, se debe centrar en cómo ofrecer información clara y honesta para ayudar a los universitarios a elegir de manera razonada.

Pese a sus luces y sombras, el director del Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas (IVIE), Francisco Pérez, defiende que, aunque a veces puedan ser imprecisos, «los ránkings son herramientas útiles para los distintos grupos sociales con intereses en los resultados de las universidades, y aportan información fácil de interpretar para la toma de decisiones». Coincide en que la falta de indicadores fidedignos para medir la calidad de la enseñanza universitaria contribuye a que los más populares se centren más en los resultados de investigación, aunque aclara que en los nacionales resulta más fácil incorporar una solución satisfactoria.

Algunas cifras aportadas por el QS y THE revelan que sí hay demanda de información, pero más en los países asiáticos. Así, la web de QS recibe 140 millones de visitas al año, con una mayoría de usuarios de máster y doctorado. «Los estudiantes de Europa y Estados Unidos muestran una menor confianza en la clasificación y constituyen una parte menor en su toma de decisiones, mientras que en China y en Asia hay casi obsesión», concluye Dasha Karzunina.

Fuente: http://www.elmundo.es/f5/campus/2017/04/05/58e3f5da468aebbb6e8b458f.html

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¡Éntrale al ODS4 sobre educación! (Si pensaste “¿El OD… qué?” te urge entrar)

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Por http://juventudesmascairo.org/

Desde 2000 se ha registrado un enorme progreso en la meta relativa a la educación primaria universal. La tasa total de matrícula alcanzó el 91% en las regiones en desarrollo en 2015 y la cantidad de niños que no asisten a la escuela disminuyó casi a la mitad a nivel mundial. También ha habido aumentos significativos en las tasas de alfabetización y más niñas que nunca antes asisten hoy a la escuela. Sin duda, se trata de logros notables.

Sin embargo, el progreso también ha sido difícil en las regiones en desarrollo debido a los altos niveles de pobreza, conflictos armados y otras emergencias. En Asia Occidental y el Norte de África, los conflictos armados en curso han aumentado la proporción de niños que no asisten a la escuela, constituyendo una tendencia preocupante.

juventudes-mas-cairo-objetivos-de-desarrollo-sostenible-educacion-de-calidad

Si bien África subsahariana consiguió los avances más notables en la matriculación en la escuela primaria entre todas las regiones en desarrollo (de 52% en 1990 a 78% en 2012), aún hay grandes disparidades, especialmente entre las zonas rurales y urbanas. Por su parte, los niños de los hogares más pobres tienen hasta cuatro veces más probabilidades de no asistir a la escuela que aquellos provenientes de familias con más recursos.

Objetivo 4

Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos

4.1 De aquí a 2030, asegurar que todas las niñas y todos los niños terminen la enseñanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad y producir resultados de aprendizaje pertinentes y efectivos

4.2 De aquí a 2030, asegurar que todas las niñas y todos los niños tengan acceso a servicios de atención y desarrollo en la primera infancia y educación preescolar de calidad, a fin de que estén preparados para la enseñanza primaria

4.3 De aquí a 2030, asegurar el acceso igualitario de todos los hombres y las mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria

4.4 De aquí a 2030, aumentar considerablemente el número de jóvenes y adultos que tienen las competencias necesarias, en particular técnicas y profesionales, para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento

4.5 De aquí a 2030, eliminar las disparidades de género en la educación y asegurar el acceso igualitario a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional para las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones de vulnerabilidad

4.6 De aquí a 2030, asegurar que todos los jóvenes y una proporción considerable de los adultos, tanto hombres como mujeres, estén alfabetizados y tengan nociones elementales de aritmética

4.7 De aquí a 2030, asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible

4.a Construir y adecuar instalaciones educativas que tengan en cuenta las necesidades de los niños y las personas con discapacidad y las diferencias de género, y que ofrezcan entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todos

4.b De aquí a 2020, aumentar considerablemente a nivel mundial el número de becas disponibles para los países en desarrollo, en particular los países menos adelantados, los pequeños Estados insulares en desarrollo y los países africanos, a fin de que sus estudiantes puedan matricularse en programas de enseñanza superior, incluidos programas de formación profesional y programas técnicos, científicos, de ingeniería y de tecnología de la información y las comunicaciones, de países desarrollados y otros países en desarrollo.

4.c De aquí a 2030, aumentar considerablemente la oferta de docentes calificados, incluso mediante la cooperación internacional para la formación de docentes en los países en desarrollo, especialmente los países menos adelantados y los pequeños Estados insulares en desarrollo

Acá puedes consultar todos los Objetivos de Desarrollo Sostenible: bit.ly/ODS-Agenda2030

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Otra de espejitos de colores: las currículas escolares embebidas en cianuro

Darío Balvidares

Por Darío Balvidares

En el portal Infobae del 28 de mayo, apareció la siguiente nota: “Las mineras aspiran a cambiar los programas de las escuelas ”.

Es necesario destacar que estos son los acuerdos que ya no podemos seguir llamando público-privados (como los designa el Banco Mundial para hablar de los pactos de gobernabilidad), porque son estatales-privados, donde el gobierno decide sobre lo público como si fuera de su propiedad.

No sólo las fundaciones y ong corporativas diseñan las políticas educativas y controlan el sistema, sino que en el proceso de la reforma, gracias a las leyes de educación de los ’90 y del siglo XXI tienen injerencia directa sobre los contenidos curriculares; las evaluaciones de destrucción masiva, nacionales e internacionales nunca van a dar “buenos” resultados hasta que el proceso de “alienación” reformista no se complete, es decir, cuando la escuela termine de subordinarse a los intereses empresariales, el estatuto docente que regula la actividad sea pieza de museo y las universidades programen sus carreras en función de lo que necesita el mercado.

Una prueba más de lo que venimos diciendo en muchos trabajos anteriores, aparece en la nota que motiva estas líneas: “Los manuales de educación de las escuelas primarias y secundarias siguen tratando a la minería como una actividad contaminante, cuando el país promueve el desarrollo de la minería. Nosotros tenemos un programa de minería sustentable, que las escuelas creen esa conciencia en los jóvenes, no va de la mano. Hay que romper esos esquemas y poder explicarle a los colegios y a los chicos lo que significa la minería…” explica Marcelo Álvarez, presidente de la Cámara Argentina de Empresarios Mineros y director de Asuntos Corporativos de la minera Cerro Negro, y agrega: “Se podría cambiar parte de la currícula de Ciencias Naturales…” Incluso, según la nota del portal, ya comenzaron a dar charlas en las escuelas, en el Colegio Nacional Buenos Aires, en las ORT y van a continuar en otros establecimientos.

Los cambios en la currícula ya están previstos en la Declaración de Purmamarca firmada por los ministros de educación de todas las jurisdicciones: “Fortalecer la autonomía de las provincias y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires referida a la gestión, la implementación de programas, planes y proyectos acordes a sus necesidades y realidades, como así también a las adecuaciones curriculares… ” (el resaltado es mío)

Ninguna de estas estrategias va de la mano de las opiniones de los que están frente al aula, los docentes, muy lejos de eso, toda la intelligentsia de la reforma está fuera de las escuelas, está en las corporaciones y los “especialistas” que trabajan para ellas.

Breve paréntesis imperialista

En los años 70, el entonces secretario de estado de los Estados Unidos, Henry Kissinger, producía un extenso, significativo y neocolonial informe que llevaba su nombre, en el que proponía como política exterior en recursos naturales, lo siguiente: “Es vital que el esfuerzo en desarrollar y fortalecer un compromiso mayor por parte de los líderes de los países menos desarrollados no sean percibidos por ellos como políticas de un país industrializado para mantenerlos subsumidos o para que los recursos sean usados por los ‘países ricos’. El desarrollo de tal percepción puede generar una reacción fuertemente adversa para la estabilidad de la población. Por ello, los Estados Unidos y otros países “ricos” deben tener cuidado en las políticas que aplicarán en los países menos desarrollados para que sean aceptadas…” y agregaba que para “minimizar los cargos de motivaciones imperialistas”, se debe repetir constantemente que dichas inversiones son para: “…el desarrollo social y económico… ”.

Por supuesto que las estrategias son las mismas, incluso Kissinger, también va a “recomendar” sobre los contenidos de la educación en nuestros países latinoamericanos, tan afectos a la naturaleza.

Así, los intereses mineros, necesitan cada vez más encontrar estrategias para continuar con sus actividades contaminantes y saqueadoras de nuestros territorios y qué mejor que la escuela o la universidad. Dice el ceo minero en la nota: “no sólo se cambiará la currícula, sino buscaremos generar más espacios de estudio en las universidades (…) Las personas que viven en las comunidades donde operamos son nuestro nuevo norte, nuestro ideal. Toda la energía del sector debe estar concentrada en lograr el bienestar de las personas…”

Por supuesto que en el artículo del portal se manifiesta el deseo de la firma del Acuerdo Federal Minero, lo que le permitirá a la corporación seguir apropiándose del territorio y avanzar en provincias que, por ahora, tienen prohibida la actividad por ley.

Y entonces, es necesario para este avance contaminar, también, la educación, el “extractivismo” educativo como predador fundamental para profundizar el proceso de colonización cultural, la mentira como contenido curricular.

¡La obscenidad y la paradoja!

Mientras nuestros Pueblos Originarios luchan por sus territorios ancestrales, invadidos por la industria extractiva, resisten las diversas formas de genocidio y sometimiento y la currícula escolar los invisibiliza; o peor, los expone como primitivos por tener como idea fundacional y de vida a la naturaleza, mientras eso ocurre; el invasor corporativo firma acuerdos con estos gobiernos para continuar y ampliar su plan depredador.

La mentira en la currícula escolar, donde seguramente nada se va a decir sobre los derrames que produjo la mina Veladero en la localidad de Jáchal, provincia de San juan, contaminando el río con cianuro y afectando a toda la población; los derrames de la mina Bajo La Alumbrera en Catamarca, por roturas del mineraloducto con consecuencias en la ciudad de Andalgalá, nada de esto van a decir los textos cianurados de la nueva currícula de ciencias naturales que propone el ceo minero, porque hacen “minería sustentable”; sustentable para la optimización de ganancias a cambio de la devastación.

Seguramente la inclusión en la currícula de la actividad cianurada, será presentada por el, por ahora, ministro de educación, Esteban Bullrich (o por quien lo suceda); así como por el presidente Macri, como parte de lo que llaman la “revolución educativa”. Pero, es otra mentira, en los tiempos de transmigración de significados, no es una “revolución”, es la invasión educativa, los empresarios diseñando el sistema, la pedagogía instrumental y el pragmatismo colonial de la “adaptación”.

¿Acaso es éste el nuevo paradigma cultural del que nos hablan los “especialistas” orgánicos del establishment, resguardados en fundaciones, ong´s y universidades privadas de élite?
¿De qué van a hablar en las capacitaciones, que dan en esas universidades, fundaciones y ong’s, a docentes y directivos, de las bondades de la megaminería?

Es probable que en breve, también, la industria del negocio agroquímico pida unas páginas curriculares, para mostrar la “sustentabilidad” de la actividad ‘agrotóxica’ (palabra prohibida en el Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria -INTA- por orden de su director). Pero nada van a decir de los “pueblos fumigados”; ni de las escuelas expuestas a la pulverización continua de los venenos; ni de los informes científicos que confirman la toxicidad.

Esto no es, definitivamente, una “revolución”, es una invasión parasitaria de apropiación colonial, producto de estas “democracias empresariales”, como las define Noam Chomsky (1994) y que muchos llamamos, la “dictadura de la burguesía”.

Fuente: enviado por su autor a la redacción de OVE

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¿Deben existir los programas especiales en la educación? Hablemos sobre desigualdades educativas

Pluma Invitada

Por Baldemar González

Desde hace ya muchos años me hago cuestionamientos sobre la situación educativa en Uruguay. Y más allá de sobre si hay crisis en la educación o no, hoy deseo enfocarme en las desigualdades del sistema educativo uruguayo. A lo mejor, luego podremos determinar en dónde se visualizan las crisis.

Desde hace más de una década trabajo en La Cruz de Carrasco, un barrio que me ha hecho sentir cómodo, aceptado. Un barrio donde siento que el trabajo educativo que realizamos un conjunto de personas rinde. Afiliado fuertemente a la propuesta pedagógica de Paulo Freire y José Luis Rebellato, la Educación Popular Liberadora me ha llevado a aprender de niños, adolescentes y vecinos del barrio. Junto a varios equipos de trabajo, en el Centro Educativo La Pascua llevamos adelante nuestra tarea, siempre comprometida con los demás y siempre edificante. También trabajamos en conjunto con los compañeros maestros de las escuelas del barrio y los profesores, que quieren a este país y lo reflejan en actos cotidianos, con acciones, con los compromisos que requiere la educación.

Desde hace más de una década visualizo el deterioro que nuestros niños y adolescentes viven en su proceso educativo. Se trabaja duro para lograr que los adolescentes logren avanzar en estos procesos; sin embargo, se les torna muy difícil. El rezago pedagógico, las “dificultades de aprendizaje”, así como todas estas “distancias” respecto de las demandas establecidas (que llevan, entre otras cosas, a la deserción), han ido en aumento año a año, y es muy difícil revertirlo. Es complicado nivelarlo siquiera acercándose un mínimo a los estándares. Niños que obtuvieron calificaciones con matices de sobresaliente en la escuela no logran culminar el ciclo básico liceal. ¿Por qué ocurre esto? ¿En todos lados suceden estas cosas? ¿Se podría afirmar que si realmente existiera la crisis educativa es para algunos nada más? Las crisis de cualquier tipo, ¿las pagan siempre los más pobres?

En el Aula Comunitaria que tenemos en el Centro Educativo La Pascua, que cuenta con 65 adolescentes, sólo 5% de la población que asiste logra cumplir con el perfil de egreso de sexto año que diseñó el Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP). Y lo que despierta alarma: tan sólo 30% de los adolescentes en cuestión logran cumplir con el perfil de egreso de tercer año de primaria. Es realmente alarmante.

Evidentemente, frente a estas situaciones hay que diseñar estrategias que puedan dar respuestas. Las autoridades de la educación lo hicieron, y lanzaron una serie de programas especiales entre los que podemos encontrar a las Aulas Comunitarias, Áreas Pedagógicas, Formación Profesional Básica (FPB) y, por lo menos, una veintena más de estos dispositivos, que intentan revitalizar un sistema educativo que hace agua, al menos en los sectores más vulnerados socioeconómicamente. Que se trabaja es cierto, y fuertemente. Lo veo, recorro escuelas, liceos y UTU casi a diario. También veo que, salvo raras excepciones (que por serlo confirman la regla), los niños y adolescentes de los barrios en cuestión no tendrán muchas posibilidades en relación con otros que están en mejor posición social y económica. Y que no me vengan con que las condiciones económicas no tienen nada que ver con la educación, porque la vivienda, la alimentación y la vestimenta, son un desvelo continuo para los chiquilines y sus familias. Es debido a estos desvelos y a esas necesidades descubiertas que muchas veces la contención familiar y hasta el apoyo educativo que le puedan brindar las familias a sus hijos son escasos o nulos, y esto influye directamente en los resultados educativos.

Serían muchos los ejemplos, pero, por acercar sólo uno, el otro día le pregunté a Nahuel por qué siendo tan buen estudiante y teniendo tantas ganas de progresar, había llegado al Aula Comunitaria a cursar primer año con 16 años. No me sorprendió lo que me dijo: “Es que tengo que cuidar a mis hermanos: llevarlos a la escuela, ir a buscarlos, y eso hace que llegue tarde a los centros de estudio. Se me acumulan muchas faltas, y otros años he dejado de estudiar”. Entonces aparecen los programas especiales, más contenedores, más amables con estos adolescentes, más entendedores de las problemáticas cotidianas que viven los chiquilines, y con grandes resultados en la elevación de la autoestima y en la sociabilización; pero en términos académicos, no llegan a conformar.

Me generan cierta contradicción. Por un lado, se tornan “un mal necesario”, porque estos chicos no podrían tolerar el formato liceal clásico que nos proponen en secundaria. Los niveles con los que llegan a los centros educativos se vuelven difíciles de sobrellevar para equipos de dirección y docentes, y sobreviene el conocido final: abandono precoz (por usar un término delicado). Llegados a mayo –en el mejor de los casos–, o luego de las vacaciones de julio, tenemos a los muchachos en las esquinas, en la plaza o en la puerta del centro educativo, pero del lado de afuera, engrosando la larga lista de abandonos de nuestro sistema educativo.

Entonces no tengo dudas: opto por el programa especial, contenedor y tolerante con el problemático círculo vicioso que se cierra y que encierra a un gran porcentaje de nuestros adolescentes, aunque dé magros resultados académicos.

Al leer esto alguno podrá decir: “Este docente hace la clásica: critica mucho y aporta poco”. Podría ser, pero nosotros, desde el Centro Educativo La Pascua, hemos llevado adelante algunas propuestas que nos dieron resultados, con presupuesto cero proveniente de Secundaria. “Está bueno lo que proponen, pero recursos no hay”, se suele obtener como respuesta. Pero hay ganas y compromiso, y nos pusimos a pensar y luego a trabajar. Tenemos nuestra propuesta aplicada. En el área de la educación formal, en Aulas Comunitarias, hemos implementado dispositivos que ayudan a nivelar, a traer al alumno un poco más cerca del grado que está cursando. Le llamamos “Complementaria”. Entendemos que si nos llegaron con rezago pedagógico desde la escuela, con maestros tenemos que solucionar el problema. Así pusimos maestros a trabajar sobre temas escolares. Nos pareció que necesitábamos profundizar más y creamos “Individualizada”, que es el clásico mano a mano: docente y alumno. Vimos los avances.

En referencia a la educación no formal, implementamos los programas “Conocer”. Un sistema alternativo de enseñanza de varios niveles (local, nacional y regional), donde los niños y adolescentes del Club de Niños y del Centro Juvenil recorren y estudian su barrio y otros barrios de la ciudad (“Conocer Montevideo”); en tres recorridas al año y durante tres años recorremos el país y lo conocemos geográfica e históricamente en sus espacios más representativos, en sus fiestas, sus costumbres, su gente, sus actividades productivas (“Conocer el Uruguay”), y finalmente viajamos al exterior, recorriendo la región, descubriendo otros paisajes, otras comunidades y otras mujeres y hombres, con otras costumbres, con otras actividades productivas y con otras religiosidades, que nos permiten acrecentar nuestro acervo cultural y académico. Este último nivel, pergeñado por los propios chiquilines, ya que muchos de ellos ya conocían todo el país, era una locura, un sueño, pero terminó siendo una realización que ha pasado por cuatro etapas: “Tras los pasos de Artigas”, a Paraguay; “Por el camino del inca”, a Machu Picchu; “Por tierras mapuches”, bordeando el cono sur, y “Hacia la mitad del mundo”, llegando hasta el Ecuador (“Conocer Latinoamérica”).

Estos programas, además del estímulo que generan por sí mismos desde el punto de vista educativo y de crecimiento personal, sobre todo teniendo en cuenta que nuestra población se caracteriza por una escasa movilidad territorial, son utilizados pedagógicamente para acercarse al conocimiento formal y curricular, incluidas las ciencias lógicas o duras como las matemáticas, la física o la biología.

Sumado a esto, en La Pascua tenemos como actividad central y que atraviesa a la institución la escucha de los niños y adolescentes, que toman decisiones mediante un método asambleario y de autogestión. Apostamos a la ética de la participación, a la ética autónoma, contraponiéndola a la ética heterónoma (al decir de Rebellato), logrando desarrollar adolescentes críticos, participativos y autónomos, que opinen y reflexionen, que argumenten, que digan.

Así establecemos una práctica pedagógica y una lucha sin cuartel contra la desigualdad, que entendemos anterior y causal de las problemáticas que intentamos resolver. Porque están arraigadas en el sistema que nos rige y son la expresión de una crisis mucho más amplia y profunda que la que refiere sólo a la educación. Una crisis social tan amplia requiere soluciones igualmente amplias de cambio social. Y sí, aunque nos digan sesentistas, seguimos apostando a la utopía. Aunque ella, como dice Eduardo Galeano: “Está en el horizonte. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos más. Camino diez pasos y ella se corre diez pasos más allá. Por mucho que yo camine, nunca la voy a alcanzar. ¿Para qué sirve la utopía? Sirve para eso: para caminar”.

Fuente: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2017/6/deben-existir-los-programas-especiales-en-la-educacion-hablemos-sobre-desigualdades-educativas/

Imagen tomada de: https://1.bp.blogspot.com/-YwcM88SQwl4/WBnb0mT9DKI/AAAAAAAAB3M/7m9oIRZwrs44qo9iHZLqOMLgMEUKWTk-wCLcB/s1600/children-99507_1500.jpg

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Poder y nuevas resistencias universitarias

Manuel Humberto Restrepo Domínguez

Por: Manuel Humberto Restrepo Domínguez

A la cotidianidad de las Universidades publicas colombianas, en lo corrido del siglo XXI, le fueron paulatinamente incorporados como asuntos sin respuesta, elementos estructurales de crisis evidentes en el déficit acumulado superior a 13 billones de pesos, el 60% de la planta profesoral y de trabajadores a contrato, la creciente brecha tecnológica, la deficitaria investigación que crece en cifras pero no en avances de frontera, la creciente cifra de jóvenes sin acceso a la universidad, el modo de gestión privada, la separación radical entre academia y administración, el marketing de titulaciones rentables y la imparable deserción que oscila entre el 30 y el 50%. Estos problemas que son estructurales fueron incorporados mediante la instalación de una manera especifica de gobernar, que obedece a un sistema cerrado de poder, que esta ahí para quedarse.

La sumatoria de problemas está asociada al modelo económico neoliberal, que convirtió al conocimiento y a todos sus componentes en mercancía, y a la gobernabilidad en un asunto de control político de oponentes, excluyendo la pluralidad y provocando el silenciamiento a las formas de resistencia de la comunidad académica de profesores y estudiantes y de funcionarios y trabajadores. Este sistema de poder aplica una novedosa fórmula de respuesta y ataque que combina, según la capacidad de su oponente, técnicas de presión, represión o seducción. Este poder empuja a la fragmentación por problemas de sectores, de grupos, de números pequeños fáciles de controlar. Su centro de interés principal es impedir la unidad del todo universitario. El modo de decidir y controlar responde a la estructurada de una máquina organizada de poder inescrutable, que tiende a minimizar cada problema y a darle por separado un tratamiento técnico paliativo valorado por costo beneficio.

A pesar de la instalación y solidez de esta forma de poder, los problemas están ahí, no son estáticos, se amplían y por efecto de acumulación tienden a reventar su envoltura de formalidad a la que son sometidos. La percepción de los problemas y la forma de tratarlos cambia y en buena medida inciden los vientos de paz, que a medida que se acerca el acuerdo definitivo del fin de la guerra conducen a creer que habrá una repotenciación de la lucha social universitaria, de la que se esperan modos de acción alternativos, capaces de provocar un rápido y generalizado ataque contra las técnicas del poder que toma de manera unilateral y a veces unipersonal las decisiones.

Un punto de confluencia del conflicto social universitario es el estado de ilegitimidad sobre el sentido, significado y estructura de los Consejos Superiores, a los que anuncia como corresponsables de propiciar, modular e imponer una manera de gobernar y tomar las decisiones académicas basados en fundamentos ideológicos de partido y alianzas de poder tradicional, que le restan valor y contenido a los fundamentos de la vida académica, científica y cultural como la ética, la política, la democracia y el resultado de sus mismos estudios científicos. Las decenas de recurrentes comunicados anuales de estudiantes, profesores y trabajadores coinciden en rechazar, convocar y llamar a la atención y solución a los mismos problemas, cada vez mas hondos, que el orden del día oficial evade. Estas actuaciones le sirven para: poner en retirada las voces adversarias y acelerar la privatización (la autofinanciación supera los limites del 50% de los ingresos); forzar la despolitización (reducción de sindicalizados, fragmentación de grupos y colectivos, control de representaciones, cooptación de adversarios); y la segmentariedad de la estructura del sistema, dividiéndolo en múltiples partes que debilitadas son presa fácil del control. Esta dinámica de poder resulta contraria a la academia y se extiende llevando inclusive a las universidades a hacer tareas de ONG, cumplir funciones de alcaldía, ofertar cursos y diplomas por mercadeo, vender de todo tipo de mercancías disponibles en su shopping y crecer para debilitarse aún más.

Parte del programa de la máquina inescrutable de poder ha sido aislar las resistencias políticas, de pensamiento crítico y de acción gremial y sindical, provocándoles fisuras, desconfianzas y desesperanzas o sometiéndolas al acoso y amenazas a la estabilidad laboral o enfrentándola a argucias legales de intimidación que minen su potencia. Al aislamiento (guiado por el esquema de individualización del derecho penal sobre el presunto sindicado) sigue el programa de premios a la adhesión y castigo a la independencia. En los cuerpos colegiados, en los que descansa el espíritu colectivo, los estamentos pierden su identidad y devuelven dicho concepto y prácticas a su origen medieval y los elegidos llegan prefabricados o son incorporados al centro del poder.

En el modo de acción del poder, que resulta tradicional e intolerante, se observan tres niveles: de centro, de mando o potencia, donde se reproduce el programa de poder superior de partidos o de alianzas y se define lo esencial, lo macro (Estado-Sociedad-Universidad), el largo plazo de la continuidad, allí actúan el Consejo Superior y el Rector; de Difusión, formado por centros intermedios, que distribuyen las orientaciones del centro de potencia, opera en lo micro (Universidad-Facultades) y actúa sobre las acciones de los miembros de la comunidad académica, allí se destacan altos directivos, decanos; de transacciones generales (escuelas y programas e instancias de control, propaganda y otros agentes internos y externos), que intervienen –aparentemente- por separado a través de instancias complementarias de beneficio, compensación, control, jurídicas, de bienestar.

Evidentemente hay un poder estructurado e inescrutable, y seguramente será la movilización social la que se encargue de activar la agenda de lucha social universitaria que impacte con otras y acentradas formas de poder, construidas en colectivo y desde abajo, y con perspectiva de rediseñar una universidad en y para la paz (sin el referente de la lucha armada). Reinventar modos de acción y y recuperación simbólica y real de lo público, lo ético, lo político, lo común y frenar la culminación del proyecto en curso orientado a hacer fracasar a las universidades públicas en su naturaleza pública y democrática y llevarlas a la quiebra como proyecto político académico de la sociedad.

El reinicio de la movilización social universitaria inevitablemente tendrá perspectiva de paz y derechos, y será en el movimiento mismo –no en la inmovilidad, ni con base en un programa previo- que se formule su agenda global y propia, integrando a sus contenidos la larga lista de reivindicaciones aplazadas, conquistas degradadas, derechos a medio camino, pero a la vez que enfrente de manera directa en el presente inmediato a los responsables del daño estructural provocado a las universidades y devele las maniobras de control del poder que subyace en las decisiones.

La brújula indica un norte de movilización a partir de iniciativas comunes y de nuevas formas de lucha como base de una era universitaria naciente, que conserve la memoria de luchas y conquistas como Córdoba, Argentina, de 1918, Mayo Francés y Mexicano de 1968, y la resistencia a la barbarie en Colombia, más las experiencias concretas de cada universidad.

Fuente: http://prensarural.org/spip/spip.php?article19338

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