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Una pedagogía para la paz que convoque al constituyente primario

Oto Higuita

Por: Oto Higuita

El apoyo a los diálogos de paz y la necesidad de llevar a amplios sectores sociales los acuerdos alcanzados en La Habana, es un compromiso no solo del movimiento social sino de todo ciudadano dispuesto a asumir su rol como constituyente primario; el único sujeto político que puede garantizar el cambio histórico de una nación que busca dejar la guerra para siempre.

Los apoyos a los diálogos como medio para la solución del conflicto armado, se fortalecen con el anuncio oficial de los diálogos entre el gobierno nacional y el ELN. Ello no solo le da mayor respaldo al proceso que se adelanta entre las FARC-EP y el gobierno, sino que genera confianza en aquellos sectores sociales y políticos aún incrédulos o pesimistas respecto a la solución política.

En este orden de ideas, la pedagogía para la paz, un concepto más político que académico, la entendemos como el proceso político, social y pedagógico que contribuye a la socialización de los acuerdos. Proceso que se lleva a cabo en todo el país a partir de foros, manifestaciones culturales, consejos comunales, redes sociales, videos, debates académicos, conversatorios, asambleas populares, movilizaciones sociales, videoconferencias o cualquier medio que suscite la comprensión y conocimiento de los acuerdos y su significado, con el propósito de avanzar hacia una sociedad donde reine la convivencia, el respeto por la vida del opositor, la apertura democrática y las condiciones para disputar por medios democráticos el poder.

Sin embargo, la pedagogía de paz también apunta a la cohesión y unidad del movimiento nacional en favor de la paz con justicia social; que no se logra sin el empoderamiento del constituyente primario, sujeto político esencial en la conformación de un bloque alternativo de poder.

Sin duda, el momento que vive el proceso de diálogos demanda de los diversos sectores políticos, sociales y comunidades un mayor compromiso, unidad y articulación que blinden el proceso en esta fase final, donde el cese bilateral al fuego definitivo se convierte en una de las más importantes demandas.

Ahora bien, hay un conjunto de temas fundamentales que tendrían que ser asumidos desde el campo popular y democrático. Como la exigencia al Estado para que derogue la doctrina contrainsurgente o del enemigo interno con la que han formado y entrenado a las fuerzas armadas y de policía, principales causantes junto a la estrategia paramilitar, de la inmensa tragedia humanitaria y violación de derechos humanos en Colombia. La reunión del Secretario de Estado de los Estados Unidos, John Kerry, con las delegaciones de paz en Cuba recientemente, es una señal en ese sentido.

Es bien sabido que el paramilitarismo es hoy, como fue ayer, la principal amenaza al proceso de paz. Exigir su desmonte y el reconocimiento por parte del gobierno de su existencia, y denunciar los ataques que viene cometiendo contra líderes del movimiento social, contra defensores de derechos humanos, indígenas, afros y estudiantes, es una tarea urgente de todos los aliados que tienen los diálogos como solución política para que el proceso llegue a buen término. Si no cesan los asesinatos y la persecución contra los líderes de los movimientos sociales no habrá paz en Colombia.

Sabemos que el proceso de diálogos tiene poderosos detractores en la extrema derecha, que se opone abiertamente a la restitución de tierras a los legítimos dueños y reclamantes, quienes vienen siendo asesinados por sectores vinculados al paramilitarismo.

Tal es el caso de la alianza conservadora y restauradora que encabeza el Procurador General de la nación, Alejandro Ordóñez, recalcitrante opositor a los diálogos de paz y defensor de la estrategia paramilitar, con el Centro Democrático que sigue las orientaciones del ex presidente Álvaro Uribe, y el presidente de Fedegan, José Félix Lafaurie, quien representa los intereses de los grandes terratenientes y ganaderos en el país. Alianza que junto al paramilitarismo es la más peligrosa amenaza a los acuerdos, convocando marchas, paros armados y actos políticos en contra de la paz, con el objetivo de ganar adeptos contra la refrendación.

Finalmente, de los seis puntos que contemplan los acuerdos de La Habana: 1. Política de desarrollo agrario integral; 2. Participación política; 3. Fin del conflicto; 4. Solución al problema de las drogas ilícitas; 5. Víctimas; y 6. Implementación, verificación y refrendación; hay acuerdos sobre cuatro de ellos, y se avanza en el del Fin de conflicto, que contempla el cese al fuego y de hostilidades bilateral y definitivo, dejación de las armas por parte de la guerrilla y su conversión en movimiento político legal, garantías de seguridad para sus integrantes; y el último punto, Refrendación, implementación y verificación (6) aún no se ha cerrado.

En manos de quienes comprenden la magnitud del momento histórico que vive la nación, está no solo el futuro de los diálogos por el Acuerdo General para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera, sino el compromiso de llevar a todos los rincones del país, a través de una amplia pedagogía de paz, el mensaje de lo que significa salir de la guerra. Este inaplazable compromiso implica, de igual modo, convocar al constituyente primario, el único sujeto político capaz de generar el cambio en Colombia y dotarlo de la legitimidad que careció el intento anterior.

Fuente: http://www.alainet.org/es/articulo/176965

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Educación para el Machismo

Lidia Falcon

Por: Lidia Falcón

En la polémica tormentosa desencadenada por la reforma educativa del ínclito ministro Wert se han discutido todos los temas que comportan las nuevas medidas, con el protagonismo indudable de las clases de religión, la política de becas y la enseñanza bilingüe, único éste importante  para el gobierno de Cataluña. Pero muy poco se ha oído sobre el contenido de las materias que se imponen a los alumnos y sobre el método de enseñanza, como si estos aspectos de la instrucción pública no tuviesen ninguna trascendencia. Y nada he podido escuchar ni leer acerca del machismo que contienen las asignaturas básicas, la forma de impartirlas por parte de los profesores –incluyendo a muchas profesoras- el trato diferenciado que se da a los alumnos y a las alumnas, la ignorancia que padecen la mayoría de los maestros sobre la coeducación que confunden con amontonar chicos y chicas en la misma clase,  el mantenimiento de una enseñanza androcéntrica que ningún gobierno ha tenido la menor intención de modificar, ni por supuesto la ausencia de toda enseñanza del feminismo, ni aún en las asignaturas de historia, filosofía, sociología o política.

Los bachilleres y los licenciados, pueden obtener sus títulos sin saber quiénes fueron Olimpia de Gouges, Flora Tristán, Alejandra Kollöntai,
Louise Michel, Emma Goldman, Victoria Kent, Simone de Beauvoir, Federica Montseny, Carmen de Burgos, Margarita Nelken, Clara Campoamor,  etc.etc., ignorando supinamente por qué se conmemora el 8 de marzo en todo el mundo occidental y cuáles han sido las luchas que han jalonado los doscientos años del Movimiento Feminista. Y los profesores –y muchas profesoras- consideran que han enseñado bien las materias de las que son especialistas, los escritores que fabrican los libros de texto obvian toda referencia al feminismo y los historiadores, sociólogos, politólogos y comentaristas de la educación, entre los que se encuentran los más conspicuos representantes de la excelencia de la Academia, nunca se dignan hacer mención alguna del papel que han cumplido las mujeres en las luchas de clases, en el mantenimiento de la sociedad, en las revoluciones que han cambiado el mundo, en la literatura, las artes y las ciencias.

Pero esta ausencia no es reciente, ni un invento del señor Wert. En la añorada asignatura de Educación para la Ciudadanía, cuya supresión hace bueno el refrán de “que otro vendrá que a mi bueno me hará”, no se encontraban ninguno de estos temas. Circunscrita toda la información que ofrecía a los alumnos a comentarios sobre la Constitución, la igualdad entre el hombre y la mujer y la homosexualidad, los que la diseñaron creyeron que habían plantado una pica en Flandes. Y mejor es eso que nada, y más cierto que en España se vive resignadamente el otro refrán de “que el que no se conforma es porque no quiere”, pero la parquedad de los temas que se supone conciernen a la mujer –como si lo demás no lo hiciesen- y la vulgaridad con que estaban expuestos en los textos escolares, ni atrajeron al feminismo a los alumnos ni les concienciaron mínimamente de lo que es el Movimiento revolucionario más importante del último siglo, puesto que tiene como protagonista a la mitad de la humanidad.

Hace veinte años el Ministerio de Educación publicó un informe sobre el sexismo en la escuela donde se denunciaban las actitudes discriminatorias de los profesores respecto a las niñas, las conductas agresivas de los chicos, los contenidos machistas de los textos escolares. Pues bien, dos décadas más tarde puedo afirmar que todos los vicios, defectos, segregaciones, e incluso ofensas que se denunciaban entonces siguen produciéndose, aumentados y corregidos.

Los contactos periódicos que mantengo con institutos y Universidades para dar conferencias y clases me han permitido comprobar in situ y de ciencia propia, el desprecio que sienten la mayoría de los profesores –y algunas profesoras- por el feminismo, la negativa a incluirlo entre los temas de sus materias –entre otras cosas porque lo ignoran absolutamente-, la indiferencia de los alumnos y de la mayoría de las alumnas por conocer las luchas de sus antepasadas. Y cómo, sólo algunas profesoras esforzadas –las que me invitan- se dejan la piel intentando aprender y enseñar la verdadera historia del mundo y de las luchas de clases de las mujeres y motivar a los alumnos en su estudio y en su participación.

Resulta descorazonador comprobar que dada la edad de los alumnos,  en el ambiente en los Institutos sigue primando la actitud de conquista machista de las muchachas por parte de los varones, con su mucha carga de agresividad, y la aceptación gozosa de tal situación por parte de aquellas, que utilizan las llamadas artes de seducción femenina que conocían sus tatarabuelas, con una evidente actitud de sumisión, y que es igual al que se imponía en la escuela de mi infancia, sin que el profesorado –incluso el femenino- lo conciencie siquiera, ni aún menos intente conducirlo hacia unas relaciones igualitarias.

La propaganda de los gobiernos socialistas ha llevado a creer a una buena parte de la sociedad que los contenidos de las materias eran ya progresistas y democráticos, pero muy pocos comentaristas se han atrevido a negar esta errónea percepción, y nadie se molesta en preguntar a los protagonistas sobre la veracidad de esta percepción generalizada. Cuando se investiga, y mínimamente, la queja de los alumnos y alumnas sobre la falta de enseñanza de la sexualidad, de los métodos anticonceptivos, del aborto, del divorcio, de la igualdad en las tareas de cuidado y domésticas, es unánime.  ¿Qué se les enseña, en realidad, en las aulas? ¿De qué temas se habla y discute en relación con el eterno, y fundamental, drama de las relaciones entre los sexos? ¿A qué asignaturas se atribuyen tales contenidos? ¿Cuáles son los que más interesan a los chicos y cuáles a las chicas? Nadie ha sabido contestarme desde el seno de los Institutos y de la Universidad, y cuando los he planteado los más sorprendidos han sido los profesores.

Y, ¿qué se está haciendo para revertir esta situación, que treinta y cinco años después del fin de la dictadura no ha avanzado en la educación feminista que precisamos? Pues si pocos  eran los logros de los gobiernos anteriores las nuevas reformas de este conducen hacia una situación aún más regresiva. Eliminada la Educación para la Ciudadanía  no queda ninguna materia que tenga mínimos contenidos sobre la situación de la mujer. Teniendo en cuenta que es común oír a los alumnos de segunda enseñanza que la Historia que se les enseña no contempla la del siglo XX, y no más allá del reinado de Alfonso XIII, como en los tiempos de la dictadura, malamente podemos esperar que se les explique lo que han sido las luchas feministas, al menos en España, en este último siglo.

Resulta indignante escuchar a muchos chicos y chicas de 15 a 18 años explicarte que cada curso comienzan las clases de Historia en la Prehistoria y que nunca han estudiado la II República. Y triste es oír a una muchacha comentar que los profesores no quieren que los alumnos participen en el aula. “Callados, como muebles, así es como nos quieren”.

No es de extrañar que con esta educación los Observatorios de Violencia contra la Mujer hayan “detectado” comportamientos machistas en muchachos muy jóvenes y la aceptación de ellos por parte de sus compañeras. De tal modo el 80% de los adolescentes cree que la novia debe complacer a su novio, más del 40% de los jóvenes cree que “el chico debe proteger a su chica” y seis de cada diez considera que los celos son normales en una relación de pareja”.

El señor Wert ha suprimido la Educación para la Ciudadanía, y sea lo que sea que la sustituya debería llamarla Educación para el Machismo.

Fuente: http://blogs.publico.es/lidia-falcon/2013/07/18/educacion-para-el-machismo/

 

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Educación: la guerra impidió formar para una vida democrática activa y conflictiva

Ángel Pérez Martínez

Por: Ángel Pérez Martínez

La criminalidad y el miedo permitieron la persistencia de malas costumbres políticas (corrupción, clientelismo, ausencia de oposición política) y de injusticias sociales, en parte, con nuestra propia complacencia. En los últimos 25 años, según datos de FECODE en Colombia asesinaron a más de 1.000 maestros.

Ahora tenemos la posibilidad de iniciar una vida política en un escenario de paz. Algunos andan con afán buscando cómo ponernos de acuerdo para que todos refrendemos lo acordado en la habana. Una paz sin problemas y contradictores. Algunos sueñan hasta considerar que ojalá no hubiera necesidad de plebiscito, alinear a Uribe, al Procurador y a sus seguidores, listo, todos iremos en el tren de la paz. Pregunto: ¿Y por qué no proyectar desde ya una paz con una democracia activa, plena de dificultades y propia de una sociedad que debe reconocer sus debilidades institucionales, morales y del Estado para poder cambiar de manera estructural la cultura política y las condiciones de desarrollo?

Entre otras cosas porque tenemos que reconocer que algunos asimilamos la paz a lo que Estanislao Zuleta en un afortunado escrito, Elogio a la Dificultad, llamaba imaginar la felicidad: “entonces comenzamos a inventar paraísos, islas afortunadas, países de cucaña. Una vida sin riesgos, sin lucha, sin búsqueda de superación y sin muerte. Y por tanto también sin carencias y sin deseo: un océano de mermelada sagrada, una eternidad de aburrición. Metas afortunadamente inalcanzables, paraísos afortunadamente inexistentes”.

No, la paz es el camino para empezar a consolidar formas civilizadas de discusión, de desacuerdos y de resolución de conflictos, sin el uso de las armas, pero no exenta de dificultades. La paz debe ayudar a desarrollar capacidades en la sociedad como razonar y reflexionar con un sentido ético de lo que conviene al paiz, que de ninguna manera será la guerra, pero tampoco el sueño de ríos de leche y miel que algunos suponen.

Al contrario, las dificultades de la vida en sociedad, asociadas a lograr convivir con los demás en paz a pesar de las diferencias, y también, conciliar disensos a pesar de las pasiones, emociones y motivaciones humanas, nunca será una tarea fácil para el ordenamiento social. Menos en un país como Colombia, donde en la mayoría de su territorio, el hogar y la escuela, que son los lugares en el que se vive y se practica la convivencia día a día, han estado influidos de manera negativa por un entorno violento, que ha subsistido por más de 60 años. Según el Centro de Memoria Histórica, 200 municipios son los más afectados por la violencia. Luego en unos territorios, más que otros, el imperio de la Ley y de la fuerza no son del Estado y este caos (debilidad institucional) ha producido realidades duras de aceptar y que los medios de comunicación o las redes sociales reproducen: muertes, secuestros, desfalcos con los recursos público, inequidades, violencia de género y familiar, abusos de toda índole e irrespeto a los derechos humanos básicos.

En este contexto, el país debe reconocer: primero, que se requiere una ciudadanía y una democracia activa para generar un cambio sostenible en las costumbres políticas y en el manejo del poder del Estado y; segundo, que los valores éticos y morales que hoy tiene una parte de las familias y los jóvenes deben ser impactados por la educación, dado el entorno guerrero, delincuencial y de irrespeto por los derechos humanos que por años han subsistido en Colombia

El Ministerio de Educación Nacional, las facultades de Educación, los colegios, los maestros y otras instituciones públicas y privadas deben planear las acciones educativas que permitan no sólo formar a los estudiantes en ciudadanía (área en la cual a los estudiantes no les va bien en las pruebas nacionales e internacionales), sino principalmente cómo llegar a las familias y al entorno social donde viven los jóvenes, a través del sistema educativo y de los medios de comunicación para afectar la civilidad de la comunidad y fortalecer la ciudadanía.

De acuerdo con el Ministerio, las competencias ciudadanas son las habilidades y los conocimientos necesarios para construir convivencia, participar democráticamente, valorar el pluralismo y defender y respetar los derechos humanos. Luego mejorar los programas de educación en ciudadanía deben tener el propósito de fortalecer una democracia real y viva, sin unanimismos, donde los ciudadanos tengan un sentido crítico, a partir del conocimiento y de la reflexión sobre la política y el impacto en sus vidas y en el bienestar.

La paz debe permitir educar para ejercer ciudadanía sin temor al poder de las armas, para promover la capacidad de hacer y de ser sin miedo. Capacidad entendida en términos de Amartya Sen, de elegir para proteger y cuidar la libertad, para entender que el desarrollo humano no sólo es económico, también es cultural y político, lo cual pasa por vivir y aportar a la convivencia, a la democracia y al cambio del statu quo. El pedagogo John Deweey sostenía que era “verdad que una sociedad que no sólo cambia sino que tiene también el ideal de tal cambio poseerá normas y métodos de educación diferentes de aquella otra que aspire simplemente a la perpetuación de sus propias costumbres”.

Fuente: http://www.dinero.com/opinion/columnistas/articulo/educacion-la-guerra-impidio-formar-para-una-vida-democratica-activa-y-conflictiva-por-angel-perez-martinez/224279

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El colegio concertado del barrio pobre que utiliza técnicas innovadoras

Hector G. Barnés

Por: Hector G. Barnés

Si uno se para en mitad de la calle Mártires de la Ventilla, donde se encuentra desde hace medio siglo el Centro de Formación Padre Piquer, y mira hacia el norte, puede ver asomando entre los edificios las cuatro torres; si lo hace hacia el sur, contemplará a poca distancia las torres Kio. Entre estos dos símbolos madrileños del poder y el dinero se encuentra La Ventilla, uno de los barrios más deprimidos de la capital, donde uno puede encontrarse aún a algún que otro borracho dormido a la sombra de un quiosco de prensa.

Es ahí donde el Padre Piquer ha obrado su particular milagro, el de llevar la innovación educativa a los sectores más desfavorecidos de la sociedad. Como explica su director, Ángel Serrano, durante su presentación como Escuela Changemaker de la Red Ashoka –el centro pertenece a la Fundación Montemadrid–, “a pesar de estar al pie de las grandes estructuras económicas, la pobreza sigue estando cerca, y aquí hay algunos por debajo del umbral”. En las aulas del Pirquer hay 1.100 estudiantes de 37 nacionalidades distintas y siete religiones diferentes, una diversidad “propia de los colegios públicos”, aunque este sea concertado.

Era una cuestión de renovarse o morir, y por ello pusieron en marcha en el curso 2003/2004 su primer aula colaborativa

La gran diferencia del Piquer es haber sido capaz de ofrecer, desde hace 15 años, metodologías de vanguardia y educación innovadora al mismo tiempo que conseguía que los brutales niveles de fracaso escolar se redujesen al mínimo. Lo suele contar Serrano: era una cuestión de renovarse o morir, y por ello pusieron en marcha en el curso 2003/2004 su primer aula colaborativa. Hoy, el 85% de los niños (comienzan en 1º de ESO) promociona y se titula. Un porcentaje semejante al 77% de alumnos que, según el director, están becados para cubrir necesidades básicas (comedor o transporte, por ejemplo).

“A finales del siglo pasado tuvimos que responder a una pregunta: ¿a quién le doy clase hoy?”, rememora Serrano. La respuesta no era fácil, porque no solo la desmotivación era alta, sino que los niveles de absentismo eran muy elevados, incluso cuando ya la epidemia de drogadicción que había asolado La Ventilla durante los años 80 parecía haber quedado atrás. “La solución llega en 2003, cuando ponemos en marcha un proyecto que muestra que independientemente de la situación de los niños, se puede trabajar de otra manera”. No se trataba del currículo, se dieron cuenta, sino de los métodos.

El proyecto estrella del centro son las aulas cooperativas, donde 60 estudiantes son asesorados por un grupo de entre tres y cinco profesores para llevar a cabo proyectos en común. Pero el centro también ofrece programas de formación profesional y aulas de enlace donde los estudiantes que provienen de otros países pueden aprender el idioma antes de pasar a la formación convencional, una fórmula que la Comunidad de Madrid ha eliminado en todos los colegios públicos de Madrid. “Tirar un muro es fácil”, matiza el director. “Pero tienes que asegurarte de que queda bien, tienes que pintarlo… Ya me entendéis”.

¿Cómo te financias cuando eres una excepción?

Hay una diferencia sustancial entre el Padre Piquer y la mayor parte de centros innovadores de nuestro país: estos suelen ser privados, con matrículas nada asequibles para los sectores más desfavorecidos para la sociedad. El Piquer, en cambio, es un colegio concertado que no es financiado por los padres. De ahí que, como explica Serrano, su principal labor durante el 80% del tiempo sea “buscar recursos para mis alumnos y alumnas”: “Hay que salir del colegio, eso se lo digo siempre a los directores de otros públicos y concertados”. Por eso, hoy se enorgullece de que, por ejemplo, haya 240 ‘tablets’ disponibles para los estudiantes.

El concierto llega hasta donde llega, y tenemos que buscar instituciones que quieran invertir en que este proyecto sea posible

No es algo muy habitual en el panorama de los colegios españoles, que suelen ceñirse a los recursos de los que disponen. Como explica Serrano, que lleva en el centro desde 1982, “el concierto llega hasta donde llega, y tenemos que buscar nuevas instituciones que quieran invertir en que este proyecto sea posible”. El Centro de Formación, dirigido por los jesuitas (como recuerda a veces su director, ellos ya aplicaban lo que ahora se ha empezado a hacer en Cataluña), abrió sus puertas en su actual ubicación a mediados de los 60, y aparece en todos los listados de los colegios más innovadores de España. La implicación de los padres no siempre es fácil, recuerda, y con muchas familias “basta con pedirles su confianza, bastante tienen muchos de ellos con sobrevivir”.

Esta es la visión de las cuatro torres desde el patio del colegio. (Foto: Héctor G. Barnés)
Esta es la visión de las cuatro torres desde el patio del colegio. (Foto: Héctor G. Barnés)

En su horizonte, explica el director mientras fuera de la Biblioteca se realizan los preparativos para la fiesta de graduación de Segundo de Bachillerato, se encuentra la ampliación de su programa metodológico, que por ahora solo llega hasta 3º de ESO, hasta la Formación Profesional de Grado Superior, pasando por todos los cursos de Secundaria hasta Bachillerato. Meta, año 2021. “No es un proyecto de etapa”, explica, “y para eso se necesitan recursos”. Por ejemplo, para reducir las horas lectivas de sus profesores, que en este momento se encuentran en 25, con el objetivo de que puedan preparar mejor las clases.

¿Cómo funciona un aula cooperativa?

Entrar en una de estas aulas de cooperación es penetrar en un lugar donde bulle la inquietud. Por una parte, la propia de la edad, a la que hay que añadir un plus de nerviosismo, ya que las decenas de alumnos que están sentados en mesas redondas tendrán que exponer ante la clase una presentación sobre los distintos climas del mundo, que llevan debidamente preparadas en sus tablets. “¡Yo soy hacker!”, le grita uno de ellos a Miguel Luengo, otro ‘fellow’ de Ashoka, cuando descubre que es el creador del juego Malariaspot, con el que se ayuda a diagnosticar la enfermedad a través de un videojuego.

“No se trabaja por asignaturas, sino por ámbitos”: estos van desde el científico-matemático hasta SCL (sociales, lengua e inglés)

Los proyectos que se pueden encontrar en las aulas del Padre Piquer mezclan un poco de adquisición de conocimiento, un poco de puesta en práctica de habilidades y algo de pericia manual. Como recuerda Gregorio Casado, coordinador de innovación del centro, “no se trabaja por asignaturas, sino por ámbitos” (como el SCL, sociales, lengua e inglés; el CT, ciencias, matemáticasy tecnología; y el artístico). Se trata de una herramienta que tiene el objetivo de conseguir que el conocimiento sea menos fragmentado y tenga una aplicación más directa. El proceso no ha sido fácil, pero 14 años después, el resultado satisface a todos sus responsables. “Hemos tenido que flexibilizar la organización para que pudieran tener cabida otras propuestas”, añade Casado.

En el aula de enlace, los aproximadamente veinte estudiantes se presentan uno a uno. Su origen es muy diverso: desde Rumanía, el país más cercano al nuestro de los presentes, hasta China o una familia de tres hermanos de Bangladesh. Tienen nueve meses para aclimatarse al nuevo entorno antes de pasar a las clases con el resto de compañeros, pero pueden considerarse afortunados, ya que la mayor parte de niños en su situación no dispondrían de dicha posibilidad si estudiasen en un público, debido a la eliminación de estos programas. Su manejo del español es sorprendente: todos son capaces de presentarse con cierta fluidez, señalando su edad y el tiempo que llevan España. Ninguno supera los dos años.

Uno de los estudiantes de FP ultima un 'fidget spinner'. (Foto: Héctor G. Barnés)
Uno de los estudiantes de FP ultima un ‘fidget spinner’. (Foto: Héctor G. Barnés)

En una de las aulas del laboratorio del Piquer, un joven da los últimos toques a un ‘fidget spinner’ que han producido en una impresora 3D (los ordenadores de los compañeros escupen los diseños originales por sus pantallas). En el aula contigua, un robot diseñado a partir de una placa Arduino se desplaza sobre un mapa en relieve de España en la edad romana. Son los alumnos de Electrónica que, si todo marcha como se encuentra en la cabeza de los responsables del Padre Piquer, también participarán pronto de su metodología colaborativa. O quizá sería mejor hablar de otro órgano: “Aquí lo importante es el corazón”.

Fuente: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2017-06-02/colegio-padre-piquer-innovacion_1389397/

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Los retos de trabajar en Educación Superior

Rosalía Nalleli Pérez Estrada

Por: Rosalía Nalleli Pérez

Trabajar en educación superior reditúa frutos y recompensas inmediatas: Grandes satisfacciones se viven cuando el alumno egresa de una institución y en poco tiempo se le encuentra ya laborando, con auto o  empresa propia e incluso con propia familia. Por otro lado,  también se vive preocupación cuando el alumno deserta para siempre. Pareciera que nada impide ver los resultados inmediatos, cualquiera que estos sean y poder compartir la felicidad que esos alumnos, ya formados, van dejando o al mismo tiempo compartir la inquietud que la deserción trae, cuando no hay un plan de acción definido en el desertor.

Para quien ve a la educación superior como una meta de formación, podría pensar que  los alumnos ya sólo necesitan aprender contenidos y desarrollar su conocimiento para aplicarlo.  Parecería también que su conocimiento es igual al éxito y que a esa edad no existe ningún tipo de problemas ni secretos. Sin embargo, para el docente,  siempre existe un reto oculto que enfrenta  constantemente y las exigencias son cada vez mayores de acuerdo al nivel.

De esas exigencias  en cada grado, se puede hablar de los diferentes conocimientos ya desarrollados, dependiendo del contexto de cada alumno en el que ha estudiado, de las miles de creencias ya asimiladas, de la crítica constante del alumno quien llega a la universidad con criterios diferentes para cada vivencia, del cuestionamiento continuo repetido en casa, a veces sin fundamento   y de la definición total por su formación,  entre otros aspectos. Todos ellos representan un reto continuo para cualquier docente. Los alumnos,  -aunque adultos ya-  que llegan con su competencia comunicativa más desarrollada y su competencia  digital incuestionable, con capacidades más específicas en convivencia, aún reflejan en clase su cultura y sus creencias  adoptadas  en su entorno y se aprecian los problemas sociales que les afectan. La influencia familiar es indiscutible y sus valores  están más cimentados. Además, sus problemas de autoestima se reflejan de manera diferente que con los niños,  en ocasiones la toma de decisiones es burda o lenta, y su  concepción del mundo  se nota, esporádicamente, apagada y morosa. Hay vicios ya adoptados y sueños por cumplir ya más definidos,  muchas veces volátiles y del logro inmediato; que en ocasiones los vuelven apáticos hacia su propio avance, sordos a la teoría e incluso a los docentes que se piensan consejeros.

Un desafío  real por ejemplo, se presenta en el aprendizaje de los idiomas, específicamente del idioma inglés; ya que a pesar de que la mayoría tiene más de 5 años con el contacto continuo con este idioma, aún encuentra uno 15 de cada 20 alumnos, con problemas de estructura, pronunciación, vocabulario, comunicación o de conocimiento básico, pero sobre todo de compromiso.  Además, la toma de decisiones entre aprender el idioma en clase o esperar a estudiar después el idioma,  afecta también su avance.

Con respecto a los retos de la educación superior, Sánchez Castañeda dice que “Las instituciones de educación superior enfrentan una serie de desafíos, que resultan trascendentes para la vida nacional, en la medida en que en ellas se finca gran parte de expectativas de desarrollo de un país”. Si se piensa que la educación superior en general es la solución para los problemas de un país,  se debe de pensar también que el compromiso de los alumnos para su aprendizaje es un determinante para que se logre el 100% de un perfil de egreso de cualquier institución, y que además, el estudiante, junto con todo su bagaje cultural y todos sus conocimientos previos, pone en juego los resultados para que la educación de un país se mejore. Por lo tanto, la concientización del alumno de su propio involucramiento en este nivel es urgente, pero de manera formativa, y desde los niveles anteriores, junto con una revisión exhaustiva y completa  del modelo educativo que las instituciones siguen, más la concatenación de los perfiles de egreso de cada nivel, así como la revisión de contenidos y del logro educativo para que un país pueda evolucionar en muchas áreas de conocimiento,  pero sobre para que evolucione en la concientización  del ser.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/los-retos-de-trabajar-en-educacion-superior/

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Densidad Latinoamericana del Derecho a la Educación

Alberto Croce

Por: Alberto Croce

Alberto César Croce
Secretario Nacional de la CADE

Presentación hecha en el marco del

Foro Internacional de Educación
organizado por la Campaña Boliviana por el Derecho a la Educación.

La Paz, Bolivia, junio de 2017

La defensa del derecho a la educación y los esfuerzos por ampliarlo, son parte fundante e identitaria de las Organizaciones y Movimientos Sociales que nos hemos comprometido con esta cuestión.

Aquellos que lo hacemos desde nuestra región sabemos que nuestro continente tiene por una parte demandas propias, pero también miradas particulares sobre las demandas comunes. Por eso hablo de la “densidad latinoamericana” de esta perspectiva. En esta presentación intentaré explicar por qué sostengo esta postura y cuál puede ser la agenda de las Organizaciones Sociales que luchamos por el derecho a la educación desde América Latina y el Caribe.

  1. Importancia de la memoria histórica por el derecho a la educación.

Amèrica Latina, nuestra Abya Yala ha vivido desde la conquista procesos de lucha, liberación, resistencia y emancipaciòn.

Nuestros pueblos son pueblos que se han mestizado en el conflicto casi permanente y en el abrazo de los pobres por su liberación.  Negros, inmigrantes pobres, se han  ido amasando en una gesta de amor, resistencia, creación y culturas, con la historia invadida de nuestros pueblos indígenas.

En ese proceso tan profundo como permanente, la educación fue jugando roles claves porque muchos de nuestros libertadores (los más o menos famosos o los más o menos anónimos) asì lo pensaron, desearon y construyeron.

Desde el genocidio que supuso la conquista, el gran “debate” sobre la humanidad de nuestros pueblos indígenas, implicó la realización de un debate que buena parte tuvo lugar fuera de nuestros territorios. Allí grandes prohombres lucharon para que se reconociera la dignidad humana de nuestros pueblos. Una vez logrado este objetivo, aquella las órdenes religiosas a las que pertenecían los que la defendían, lucharon para conseguir permisos para abrir escuelas.

Quiero decir que la educación en nuestra región apareció desde muy temprano como el derecho que garantizaba pero ademàs manifestaba la dignidad humana de las personas.

Los cabildos de nuestras ciudades tuvieron escuelas y maestros pagos, casi uno de los únicos servicios que garantizaban a una parte de la población.

La Universidades de Lima, Chuquisaca y Còrdoba también fueron un mojón siginificativo del lugar que la educación tuvo en nuestro continente.

Es importante destacar experiencias más cercanas que nos hablan de entender que los movimientos emancipatorios y de liberación siempre entendieron que en el campo de la educación se jugaba buena parte de su proyecto político.

Tanto Bolívar, con su maestro Simón Rodríguez, como San Martín, Sucre y otros… fueron promotores y defensores de una educación pública emancipatoria.

Un poco más cercanamente, experiencias como las de Pablo Freire, José Martí, la revolución Cubana y Nicaragüense, la escuela de Warisata… nos vuelven a hablar de la centralidad de la educación en estos procesos a la vez tan nuestros como valorados universalmente.

Las definiciones o concepciones más “técnicas” sobre  educación, que se pueden hacer en otros países o continentes, no dan cuenta de estos procesos que se vivieron y se viven en nuestra América Latina.

De hecho, lo que conocemos como  “educación popular” es como una marca característica de nuestra Abya Yala, aunque por supuesto no sea una exclusividad nuestra…

Contemporáneamente a nosotros, debiéramos destacar experiencias como la del Movimiento Sin Tierra y sus escuelas, la de los bachilleratos populares de Argentina, varios de los programas de alfabetización -destacando el Yo Si Puedo-, varias experiencias de educación rural o de educación radiofónica….que marcaron y marcan nuestras propias experiencias de la región.

Pero la historia no se detiene y la seguimos construyendo. Hoy vivimos tiempos con nuevos desafìos que debemos enfrentar.  Más adelante en esta presentación me referiré a cuáles son estos nuevos retos que tenemos hoy por delante y por los que estamos luchando.

  1. El derecho a la educación en un proceso de integración regional

La Campaña Boliviana por el Derecho a la Educación (CBDE) ha hecho un esfuerzo muy grande para que en este encuentro estén presentes compañeros y compañeras de distintos países de ALC. No es solo para acercar y compartir distintas perspectivas y experiencias.

Nuestra presencia aquì también es un mensaje.

En el contexto actual es necesario que no dejemos de entendernos como una región en el mundo. Y que desde este lugar que ocupamos, procuremos hacer nuestro aporte, respetar nuestra identidad y defender y ampliar el derecho a la educación de nuestros pueblos.

Nuestros tiempos nos exigen asumir una responsabilidad muy grande por las condiciones que presenta el contexto internacional.

Tenemos dos tareas que nos comprometen como sociedad civil. Tenemos que defender derechos conquistados con mucha lucha, pero también tenemos que seguir profundizando la perspectiva del derecho a la educación desde nuestra propia identidad regional.

En buena parte de mundo hay un gran avance de las derechas que implica que se piense más en clave de libertades individuales que de derechos sociales.

Hay intereses muy grandes procurando defender intereses de grupos, corporaciones o sectores sociales muy minoritarios.

Podríamos decir que conviven en forma despareja actores que defienden una perspectiva de derecho con otros que sostienen una perspectiva de negocio.

Pero tenemos que reconocer que esas concepciones individualistas se han modernizado y se han vuelto más atractivas para grupos sociales más amplios.

Las nuevas formas de privatización son diferentes a las que se impulsaban hace 10, 20 o 30 años.

La búsqueda de sectores minoritarios pero poderosos de apropiarse de recursos de todos puso foco en la educación. En promedio, los pueblos destinan entre el 20 o el 30% de sus presupuestos públicos a rubros educativos. Es mucho dinero. Y algunos están mirando con mucha atención estos números que resultan sumamente atractivos para algunos intereses.

De a poco, grandes consultoras internacionales están haciendo grandes negocios con la educación.

Identificamos cuatro estrategias diferentes con objetivos similares:

  1. La privatización tradicional, que busca que escuelas que eran gestionadas por el estado pasen a ser gestionadas por grupos privados con criterios mercantiles.
  2. La negación de la necesidad, conveniencia o derecho de la gratuidad de la educación y la afirmación de que se debe que cobrar por ella.
  3. La “endo privatización”, que no busca privatizar la gestión misma de la escuela sino todo lo que pueda ser privatizado dentro de ella. En esta mirada, se visualiza al director más como un gerente que como un conductor pedagógico. Y se “venden” traslados de estudiantes, alimentación escolar, tecnologías diversas, equipamiento y vestimenta escolar, talleres complementarios, apoyo educativo, capacitación docente, sistemas de evaluación, sistemas de comunicación…
  4. El cuestionamiento al Sistema Educativo por caduco, ahora enfrentado con las posibilidades que podrían ofrecer las nuevas tecnologías. Un ejemplo son las escuelas de bajo costo que se están proponiendo en algunos países de Africa y otras regiones pobres. Pero también algunas modalidades de centros de formación tecnológica para introducir a jóvenes para el “nuevo mundo que se viene”.

Quisiera ahora poner la atención en los otros retos que tiene hoy la Sociedad Civil.

Me gusta decir que la tarea fundamental de las organizaciones es “ampliar las fronteras de los derechos”. Quizás allí esté lo central y específico de su identidad en las sociedades a las que pertenecen. Ni reemplazar al estado ni hacer “caridad”. Ampliar la conciencia social sobre los derechos de los pueblos y las personas.

¿Qué nos implica esto como organizaciones sociales desde América Latina y el Caribe y en el contexto global?

Vivimos en un mundo globalizado y cada vez más marcado por la desigualdad creciente y el consumo inconsciente. Nuestras reivindicaciones culturales no pueden implicar encerrarse en una burbuja artificial que no es querida por nuestros pueblos ni por buena parte de nuestras nuevas generaciones. ¿Cómo respetamos y cuidamos nuestra identidad pero siendo parte de un mundo real cada vez más diferente y que nos envuelve y arrastra?

Por otra parte, las nuevas tecnologías también nos atraviesan y desafìan a nuestras pedagogìas. Si no nos dejamos cuestionar por ellas, estamos en problemas ¿Cuál debe ser su lugar en la nueva educación con perspectiva de derechos?

La conciencia sobre qué implica hoy ser persona también se ha ampliado con nuevas dimensiones y sensibilidades. Por una parte, el lugar de la mujer y la perspectiva de género debe transformar aún más profundamente nuestras prácticas educativas, pero también tenemos que asumir las nuevas sexualidades, el derecho y la obligación de todas las personas a vivir con respeto a las diversidades más importantes.

También reconocer el lugar de las emociones, los sentimientos y las sensibilidades en el campo educativo. Ya no más una educación que se piensa sólo desde las cabezas. La educación “bancaria” no está hoy solamente desafiada por las pedagogías activas. También lo está por comprender y asumir que hay otras vìas para aprender que lo que “entra” por lo cognitivo…

Ampliar hoy el derecho a la educación de nuestros pueblos  desde ALC nos lleva a seguir luchando para que todos tengan educación básica garantizada.

Esto exige ampliar el alcance de la educación inicial y ampliar la cobertura de la  educación secundaria, buscando nuevos formatos transformadores que den respuestas a las diferentes juventudes.

Y prestar especial atención a las dimensiones del derecho a la educación de las niñas y las jóvenes, en sociedades aún muy enfermas de patriarcado y privilegios para los varones.

Las Organizaciones Sociales  educativas seguimos exigiendo una educación multicultural bilingüe o plurilingüe, en especial pensando en nuestros pueblos indígenas.

Otro de los principales desafíos es profundizar en un modelo de educación emancipatoria que reivindique la calidad que se nos exige desde otros modelos. Tenemos que diseñar nuevos indicadores propios y modelos de evaluación que den cuenta de que no hay oposición entre educación emancipadora y calidad, en términos de la persona humana que concebimos quienes defendemos el derecho a la educación en América Latina.

Finalmente,  hacemos referencia a la obligación que tenemos en estos tiempos de luchar por los aumentos de los presupuestos educativos. Las nuevas demandas sociales a la educación exigen mayor inversión que la que hasta ahora hemos tenido. Esto nos ha llevado a especializarnos en la consideración de estas cuestiones, que no eran parte de nuestras agendas, y adentrarnos en otras cuestiones colaterales pero necesarias, como la necesidad de expandir la conciencia de la Justicia Fiscal y el rechazo a las operaciones de lavado y fuga de divisas hacia las guaridas fiscales que enflaquecen los presupuestos nacionales. Por eso, muchos de nosotros participamos también de articulaciones globales y regionales que se ocupan y comprometen con estas temáticas.

  1. Diálogo e incidencia Sociedad Civil – Estado

El último punto de esta presentación nos lleva a reflexionar sobre un punto delicado pero importantísimo en esta lucha: Las relaciones que las organizaciones sociales tenemos con los Estados en clave de derecho a la educación.

Las organizaciones sociales que consideramos la perspectiva de derechos, reafirmamos el lugar del Estado como garante fundamental de los mismos. Y entendemos que esa es su responsabilidad e identidad principal. Otros con otras perspectivas, le asignan el lugar de garantizar las garantías individuales y de mediar en los conflictos de intereses y de poder. No son diferencias menores.

A veces los estados, de acuerdo con sus posicionamientos polìticos, asumen con mayor entusiasmo una u otra perspectiva. Esto será motivo de dificultades y tensiones inevitables pero también necesarias en el marco de las democracias que vivimos.

A las organizaciones y movimientos sociales nos toca reconocer los logros y reclamar los faltantes. Pero aún al considerar los logros, nos enfrentaremos con una realidad: Difícilmente los estados podrán transformar en políticas públicas todo lo que se reivindica desde las organizaciones sociales. Porque siempre habrá limitaciones y procesos a recorrer y realizar. En todos los casos y en todos los campos.

Por tanto, no dudo en afirmar que las relaciones siempre serán relaciones de tensión. El tema es cómo manejar las mismas para que sean fecundas y beneficiosas y no inútiles y destructivas.

Desde dentro de las organizaciones sociales deberemos ser muy cuidadosos en sostener nuestra identidad. La tentación de actuar como partido polìtico y pedir que se nos considere como organización social es muy grande. Lo mismo sucederá con el Estado que, rápidamente, ante las situaciones de incomodidad, intentará mostrar al resto de la sociedad que la organización es en realidad un partido político opositor… Esto se complejiza cuando, algunos partidos “opositores” se suben a nuestras agendas y las hacen propias. Entonces los espacios grises crecen juntamente con la confusión social que todo esto puede provocar.

Más allá de estas cuestiones, estamos convencidos de que buena parte de la vitalidad de la sociedad es fortalecida por las organizaciones sociales que luchan por ampliar los derechos.

Los nuevos tiempos tendrán que hacernos encontrar nuevos formatos. Y nuevos mecanismos de financiamiento que faciliten las tareas de las organizaciones y les garanticen la necesaria sustentabilidad.

MIentras tanto, las organizaciones sociales de América Latina y el Caribe que estamos comprometidas con el derecho a la educación, seguiremos trabajando con mucha convicción para que nuestros pueblos encuentren en la educación los espacios emancipatorios que han sido constitutivos de nuestra identidad.

Fuente: https://albertocesarcroce.wordpress.com/2017/06/08/densidad-latinoamericana-del-derecho-a-la-educacio/

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La violencia de género comienza con la palabra

Abigail Lasalle

Por: Abigail Lasalle

No empieza con el golpe, ni con el empujón, sino que comienza con destrozar la confianza de la mujer o del hombre.

La violencia de género es un flagelo que nos atañe a todos como sociedad. Necesitamos comenzar a trabajar desde la base hacia lo más grande, en primer lugar la educación, en todos los estamentos del Estado, desde las oficinas públicas y las escuelas. El Estado debe participar en cuidarnos a todas las mujeres y también a los hombres, porque si bien las cifras hablan de una cantidad de mujeres que mueren, siempre se deja de lado a los varones, que también son víctimas de la violencia de género con la diferencia que no hay denuncias por la vergüenza que sienten por ser varones que son maltratados, ultrajados, que les pegan dentro de sus casas, no hacen siquiera mención a lo que viven.

También hay que destacar que cada vez son más jóvenes las mujeres víctimas de violencia de género porque las adolescentes mantienen el primer noviazgo, la primera relación antes. Consideran que los celos están buenos, porque «me quiere mi novio«, o «mirá como me cuida» y en realidad, la violencia comienza justamente con la palabra, no es el golpe, no es el empujón, es comenzar a destrozar la confianza de la mujer o del hombre en cualquiera de los géneros, estamos hablando. Y entonces, si ya revisan el celular, si revisan el correo electrónico, si eligen la ropa que nos vamos a poner, ya eso también es violencia de género.

Por eso, es necesaria la educación en Argentina y por eso, es necesario que todos, desde los más chiquitos hasta los más grandes podamos concientizar a nuestros hijos, abuelos, sobrinos, primos de lo que se necesita para que este flagelo se termine.

El año pasado, a tan solo seis meses de la llegada de Mauricio Macri al gobierno nacional se presentó el plan nacional para la erradicación de violencia de género en el Salón Blanco de la Casa Rosada. Un plan que involucraba al Estado, a los gobiernos municipales, a los gobiernos provinciales con un afán de poder terminar este tipo de flagelos que nos carcome día a día.
Sin embargo, con el pasar de los días y el pasar de las horas nos encontramos que el presupuesto destinado a ese plan de la erradicación de la violencia de género no fue tal, no lo respetaron, por ende no se pudieron hacer todas las tareas y promesas que se habían realizado  en junio en el Salón Blanco, y  muchísimas mujeres todavía siguen yendo a las comisarías a plasmar sus denuncias por el maltrato familiar y tampoco son recibidas.

Se sigue sin respetar el perímetro que invoca la Justicia y encontramos que simplemente el Estado y la Justicia acompañan al maltratador, al violador y las leyes estarían puestas solamente para el que hace las cosas mal. En este caso pareciera que las mujeres  y los hombres maltratados hiciéramos las cosas mal.

Considero que es necesario empezar con lo más fácil que tenemos en la mano, que es la educación y poder llevarla a todos los lugares. Por otro lado, también hay que hacer meya en los varones, hombres de la casa, los varones hermanos, primos, abuelos, sobrinos, tienen que participar de este movimiento. Tienen que comenzar a escuchar el pedido de las mujeres y aquellos empresarios o personalidades muy importantes de la política argentina comenzar este debate seriamente y a decir por qué las mujeres cobramos el 20% menos que los varones, que llegar a los mismos puestos de trabajos nos cuenta muchísimo, porque nos consideran que como somos mamás tal vez no prestamos atención al trabajo como corresponde o como haría un hombre porque tienen un poco mas de libertad. Esa sociedad machista tiene que terminar, porque estamos en el siglo XXI, estamos teniendo otro tipo de mirada en el mundo y no podemos quedarnos en la prehistoria en este caso.

El reclamo de Ni una menos es irrisorio, lo que se está pidiendo, lo que se está reclamando es mantener a las mujeres con vida, parece mentira que en este momento de nuestras vidas y del siglo, estar solicitando, pidiendo, reclamando que nos queremos a todas vivas, que queremos que se termine la violencia y que por sobre todas las cosas las mujeres  y los varones somos personas, no somos cosas, en eso tenemos que trabajar también, empezar a debatir si queremos ser personas y tratadas como tales.

Fuente: http://www.diagonales.com/4659-La-violencia-de-genero-comienza-con-la-palabra.note.aspx

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