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Kenia prohíbe las bolsas de plástico

Baher Kamal

Por: Baher Kamal

Kenia se convirtió en el país número 11 en prohibir el uso, la fabricación y la importación de bolsas de plástico. La decisión, que entrará en vigor en octubre, se produce pocas semanas después de que la Organización de las Naciones Unidas (ONU) le declarara la “guerra al plástico” en su campaña Mares Limpios.

La campaña, que se presentó en la Cumbre Mundial de los Océanos – una conferencia organizada por la revista The Economist en la ciudad indonesia de Bali, del 22 al 24 de febrero – insta a los gobiernos a aprobar políticas de reducción del uso de plásticos, a las industrias a minimizar los envases de este material y rediseñar los productos, y a los consumidores a cambiar sus hábitos antes de que los mares sufran un daño irreversible.

En 2050 los océanos tendrán más productos plásticos que peces y se calcula que 99 por ciento de las aves marinas habrán ingerido este tipo de material.

“Kenia está tomando medidas decisivas para eliminar una mancha fea en su sobresaliente belleza natural”, declaró Erik Solheim, director del Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA).

“Los desechos plásticos también causan daños inconmensurables a los frágiles ecosistemas – tanto en tierra como en el mar – y esta decisión es un gran avance en nuestro esfuerzo global por bajar la marea del plástico”, agregó.

Solo los supermercados entregan unos 100 millones de bolsas de plástico al año en Kenia, según la ONU. Una de las principales causas de daños ambientales y problemas sanitarios, las bolsas también matan aves, peces y otros animales que las confunden con alimentos, dañan las tierras fértiles, contaminan los sitios turísticos y ofrecen sitios de cría para los mosquitos portadores de malaria y dengue.

Más plástico que peces

Según el PNUMA, las bolsas de plástico son el principal problema en lo que refiere a la eliminación de desechos urbanos en Kenia, en particular en las comunidades más pobres, donde el acceso a los sistemas de eliminación y la asistencia sanitaria es limitado.

También contribuyen a los ocho millones de toneladas de plástico que se filtran al océano cada año. Según las estimaciones, al ritmo actual, en 2050 en los océanos habrá más productos plásticos que peces y se calcula que 99 por ciento de las aves marinas habrán ingerido este tipo de material.

Además de Kenia, Marruecos y Ruanda son los otros países africanos que han prohibido las bolsas de plástico en sus territorios.

En la cumbre de Bali, Indonesia se comprometió a recortar su basura marina en 70 por ciento para 2025, Uruguay anunció que gravará las bolsas plásticas este año y Costa Rica indicó que reducirá drásticamente el plástico que se use por única vez mediante una mejor gestión de residuos y campañas de educación.

Canadá añadió las micropartículas – esferas diminutas de plástico – a su lista de sustancias tóxicas, y Estados Unidos, Gran Bretaña y Nueva Zelanda anunciaron que las prohibirán en los cosméticos.

Kenia prohíbe las bolsas de plástico

Las bolsas de plástico contribuyen en gran medida a los ocho millones de toneladas de plástico que se vierten al mar cada año. Crédito: PNUMA

El fuerte empujón de Suecia

Isabella Lovin, viceprimera ministra y ministra del clima de Suecia, dijo a IPS que el mundo se dirige “en la dirección totalmente equivocada” cuando se trata de lograr el objetivo de océanos y vida submarina sustentables.

“Si se miran las tendencias actuales, se ve cada vez más sobrepesca,… más contaminación, basura plástica que ingresa a nuestros océanos, y también vemos el estrés que soporta el océano debido al cambio climático, la acidificación del agua, pero también el calentamiento y el nivel del mar que sube”, señaló.

Suecia y Fiyi convocan a una importante conferencia de la ONU sobre los océanos, del 5 al 9 de junio, que reunirá a gobiernos, el sector privado y organizaciones de la sociedad civil para coordinar una estrategia coordinada. La conferencia analizará el papel clave que desempeñan los océanos en el cambio climático, pero también otras cuestiones, como el plástico en nuestros mares.

“Hay 3.000 millones de personas en todo el mundo que dependen principalmente de los recursos marinos para su supervivencia y… de lo que el océano puede producir, por lo que se trata de seguridad alimentaria. También tiene que ver con los medios de subsistencia de cientos de millones de personas que dependen de la pesca en pequeña escala, en su mayoría en los países en desarrollo”, explicó Lovin.

También señaló que la demanda de pescado de los países ricos ejerce presión sobre las necesidades de los países en desarrollo.

“Tenemos que asegurarnos de que el pescado como recurso sea conservado y protegido para las generaciones futuras”, subrayó.

La avanzada investigación oceánica de Noruega y la FAO

“Mantener nuestros mares limpios y nuestra vida marina a salvo del plástico es una cuestión urgente para Noruega. La basura plástica marina es una amenaza que…  afecta negativamente las vidas de las personas en las zonas costeras de todo el mundo. Nuestros océanos no pueden esperar más”, afirmó Vidar Helgesen, ministro del Clima y Ambiente de Noruega, en la cumbre de Bali.

El 24 de marzo, Noruega y la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO) lanzaron un barco dedicado al estudio de los mares, uno de los más avanzados de su tipo y el único navío de investigación que lleva la bandera de la ONU.

El buque, llamado Dr. Fridtjof Nansen, investigará algunos de los océanos menos explorados del planeta mediante siete laboratorios con tecnología de vanguardia y sofisticados equipos para ayudar a los países en desarrollo a reunir datos científicos necesarios para la gestión sostenible de las pesquerías y a estudiar la manera en que el cambio climático afecta nuestros océanos.

Como tiene bandera de la ONU, el navío puede navegar libremente por diferentes fronteras jurisdiccionales, sin restricciones en su búsqueda.

“Este nuevo buque nos permite mejorar la investigación y las actividades en las que las observaciones marinas son sumamente limitadas, y comprender mejor los impactos del cambio climático en los ecosistemas acuáticos y nuestros océanos”, declaró el director general de la FAO, José Graziano da Silva

“Esto es crucial para permitir que los países en desarrollo aumenten la resiliencia de los ecosistemas y las comunidades costeras, especialmente con respecto a la pesca en pequeña escala”, concluyó.

Fuente: http://www.ipsnoticias.net/2017/04/kenia-prohibe-las-bolsas-de-plastico/

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Florece la educación en casa en EE.UU

Red Educativa Mundial

Por: Redem

Mientras su primogénito de nueve años conjuga verbos en francés con un profesor particular, Emily Bradley guía a su hijo de tres años por los meandros de la elocución sin dejar de vigilar a su hija que se devana los sesos con un problema matemático.
Ninguno de sus cuatro hijos fue jamás a una escuela. Y tiene la intención de que las cosas sigan así, buscando personalizar su educación y dándoles una dimensión cristiana. Alrededor de 1,8 millón de niños estadounidense se escolarizan en sus domicilios, una modalidad que ya se extendía antes de la elección de Donald Trump, pero cuyo enfoque podría seducir a un mayor número tras el nombramiento de la muy controvertida Betsy DeVos como secretaria de Educación.
“No creo que el sistema educativo estadounidense sea muy bueno. Yo lo puedo hacer mejor”, estima Emily Bradley, de 36 años. No es pro-Trump pero considera que el presidente “está a favor de las alternativas a la educación” que propone DeVos.
Su prole participa todas las semanas con otras veinte familias de Washington que se escolarizan en sus domicilios en cursos que ofrecen “una visión bíblica del mundo”. En el vecino estado de Virginia, alrededor de 350 familias adoptan prácticas similares y enriquecen su programa domiciliario con cursos de enseñanza -laicos- en el Compass Homeschool Enrichment.
Esas clases pretenden disipar las frecuentes críticas a la educación a domicilio: que limita la socialización de los niños y que los más grandes necesitan cursos profesionales en materias especializadas.
Cerca de 3,4% de los alumnos estadounidenses recibieron cursos en sus casas en 2012, según el Centro Nacional de Estadísticas de la Educación. Es decir más del doble que en 1999.
Si muchos precursores justificaban su opción por la educación domiciliaria en motivos religiosos, las tres cuartas partes de las familias alegan hoy su insatisfacción con las opciones escolares disponibles.
‘Beneficios incontables’
La educación a domicilio tiene diferentes marcos según el estado del país, pero en general carece de una supervisión rigurosa. Menos de la mitad de los cincuenta estados exige una evaluación de los alumnos, según el sitio ProPublica. Alrededor de un tercio de los estados no exige materias obligatorias a enseñar y la mayoría no dispone de medios para verificar que los padres respetan las reglas impuestas.
Los críticos temen las lagunas en el aprendizaje de los niños o incluso que sufran maltrato. “Hay una responsabilidad de la sociedad sobre todos los niños. No creo que eso descarte la escuela a domicilio como opción, pero pienso que tenemos la responsabilidad de asegurarnos de que los padres hacen bien las cosas con sus niños”, comentó Christopher Lubienski, especialista en políticas educativas en la Universidad de Indiana, quien se manifiesta “preocupado” por la desregulación.
Betsy DeVos se ganó la ira de algunos por su defensa de la libertad de elección en la escuela, que prevé incluso la entrega de fondos federales a familias que abandonan la escuela pública. Actualmente el gobierno no ayuda financieramente a la educación a domicilio y por el momento no hay ningún proyecto de ley en ese sentido.
Kristin Yashko, de 47 años, frecuenta el programa Compass con sus tres niños. El resto de la semana ella es su profesora. “Los beneficios son incontables”, afirma. “Simplemente pensé que podíamos hacerles vivir una mejor experiencia”.
Aldrin, su hija de 13 años, califica su jornada habitual de “bastante cool”. Hace matemáticas, lee el diario, estudia varias lenguas extranjeras, mira documentales.
‘Pequeño grupo privilegiado’
Esta adolescente prevé ir a la universidad, porque “experimentar una estructura escolar podría estar bien”. Su madre confía en las perspectivas universitarias de sus hijos. “Las universidades buscan más bien niños que vienen de los caminos trillados”, dice, pero ella cree que sus hijos están realmente preparados para el mundo del trabajo”.
Como todas las familias, las que defienden la educación a domicilio pagan impuestos para financiar la escuela pública. La manzana de la discordia para algunos. No para Kristin Yashko, quien se dice “encantada de hacer su contribución” porque “queremos una población educada”. “No creo que la educación a domicilio sea conveniente para todos”.
Una opinión compartida por Emily Bradley, quien abandonó una carrera de leyes para educar a sus hijos: “Reconozco que probablemente nosotros formamos parte de un pequeño grupo de privilegiados”.
La gran mayoría de los que hicieron esta opción son familias blancas, aunque en los últimos años han aumentado las familias afrodescendientes. Bradley reconoce que desescolarizar a sus niños no contribuye a mejorar la escuela pública. Pero “no creo que sea correcto que alguien, incluido el gobierno, pida a las familias que sacrifiquen lo que creen que es mejor para sus hijos para mejorar un sistema defectuoso”.

Fuente: http://www.redem.org/florece-la-educacion-en-casa-en-ee-uu/

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Utilizamos solo el 10% del cerebro y otras falsas creencias en educación

Ana Torres Menárguez

Por: Ana Torres Menárguez

Expertos en neurodidáctica desmontan algunas concepciones erróneas relacionadas con el aprendizaje.

En los últimos años la neurodidáctica, que estudia cómo aprende el cerebro, está transformando la educación. El gran avance es que gracias a las máquinas de neuroimagen se puede ver la actividad cerebral mientras se realizan tareas y así detectar cuáles con los métodos de aprendizaje más eficaces. Pero esta revolución conlleva un peligro: la mala interpretación por parte de los educadores de algunos hallazgos científicos. “Se conocen como neuromitos y el problema es que algunos centros educativos están basando sus nuevas pedagogías en estas falsas creencias”, explica Anna Forés, profesora de la facultad de Educación de la Universidad de Barcelona y coautora del libro Neuromitos en educación (Plataforma Editorial).

Forés junto a un grupo de médicos, genetistas, psicológos y pedagogos es la impulsora de los dos másteres en Neurodidáctica de la Universidad Rey Juan Carlos y de la UB, lanzados en los útimos dos años. En 2015 algunos de ellos decidieron investigar los 12 neuromitos más extendidos entre la comunidad educativa y reunirlos en una publicación. “Nuestro objetivo es desmontar esas creencias con datos reales obtenidos en investigaciones neurocientíficas”, cuenta Forés, que cree que la desesperación de los centros por cambiar la forma de enseñanza les lleva a implantar métodos que no están probados.

“La educación necesita aire fresco porque las pedagogías de los últimos cincuenta años ya no funcionan, pero hay que llevar cuidado”, apunta. Estas son tres de las falsas creencias que se recogen en el libro:

– Aprendemos mejor cuando recibimos la información acorde con nuestro estilo de aprendizaje: visual, auditivo o cenestésico (falso). Howard Gardner, psicólogo y profesor de la Universidad de Harvard, revolucionó el mundo de la educación con su teoría de las inteligencias múltiples. Fue el primero en proponer que existen ocho tipos de inteligencias (lingüística, lógico-matemática, cinético-corporal, musical, espacial, naturalista, interpersonal e intrapersonal), independientes entre sí, y que cada persona destaca en el manejo de una o de varias. “Supuso un gran avance porque desde ese momento se dejó de clasificar a los niños como listos o tontos; si no se te dan bien las matemáticas no eres menos inteligente que los demás”, indica Anna Forés.

Sin embargo, más allá de esa teoría, algunos centros educativos, explica Forés, comenzaron a diseñar nuevas metodologías centradas en explotar las habilidades que por naturaleza se nos dan bien: la visual, la auditiva o la cenestésica -relacionada con los movimientos corporales-. “Se dio por hecho que los alumnos visuales aprenden mejor con mapas o vídeos, los auditivos con podcast o debates y que los cenestésicos necesitan manipular objetos”, apunta en el libro Jesús Guillén, profesor de la UB y autor del blog Escuela con cerebro.

Según el estudio Learning styles: concepts and evidences, publicado en 2008 por el investigador de la Universidad de California Harold Pasher, dentro de la “abundante” literatura sobre estilos de aprendizaje solo tres estudios utilizaron un diseño experimental adecuado y de ninguno de ellos se puede deducir que la enseñanza basada en estilos de aprendizaje sea beneficiosa. “El funcionamiento natural del cerebro, que mantiene conectadas diversas regiones en permanente actividad, imposibilita que nos centremos en una única modalidad sensorial”, señalan en el libro.

Una muestra de lo arraigada que está esa creencia en el entorno escolar es una encuesta en la que se preguntó a 932 profesores de Reino Unido, Holanda, Turquía, Grecia y China si creían que las personas aprenden mejor cuando reciben la información en su estilo de aprendizaje preferido. El 95,8% de ellos respondió que sí. “Según las últimas investigaciones en neurociencia sobre la plasticidad cerebral, facilitamos el aprendizaje cuando los materiales curriculares se presentan en múltiples modalidades sensoriales”, apunta Guillén.

– Utilizamos solo el 10% de nuestro cerebro (falso). “La neurociencia ha demostrado que en la realización de tareas utilizamos el 100% de nuestro cerebro”, apuntan en el libro José Ramón Gamo, neuropsicólogo infantil y director del Máster en Neurodidáctica de la Universidad Rey Juan Carlos, y Carme Trinidad, profesora de la Universidad Autónoma de Barcelona. “Tecnologías como la resonancia magnética han aportado luz en cuanto a los niveles de activación cerebral y han demostrado que solo cuando se ha sufrido una lesión cerebral y esta provoca daños graves se observan áreas del cerebro inactivas”, destacan. También se ha demostrado que incluso cuando dormimos todas las partes de nuestro cerebro presentan algún nivel de actividad.

En un intento por identificar el origen de esa creencia (la de que solo utilizamos el 10% de nuestro cerebro) los autores se refieren a la afirmación del profesor de Harvard William James, que a principios del siglo XX defendía que solo usamos una pequeña parte de nuestros recursos mentales y físicos. También a “malas interpretaciones” de algunos estudios neurocientíficos de finales del siglo XIX y principios de XX. Según explican, en uno de ellos se afirmaba que solo el 10% de las neuronas están “encendidas” en determinados momentos y en otro que solo se habían podido mapear un 10% de las funciones cerebrales.

– Escuchar la música de Mozart nos hace más inteligentes y mejora nuestro aprendizaje (falso). Es una experiencia contrastada que la formación musical comporta un mayor rendimiento cognitivo: el aprendizaje de un instrumento desarrolla la audición, la motricidad, la intuición y el razonamiento espaciotemporal. Ahora bien, “de ahí a afirmar que la audición de una pieza de música clásica, y en particular de Mozart, puede hacer que el niño sea más inteligente al aumentar alguna de sus funciones ejecutivas -capacidades relacionadas con la gestión de las emociones, la atención y la memoria que permiten planificar y tomar decisiones adecuadas- y que por ello alcance un mayor dominio de las asignaturas como la lengua y las matemáticas hay una notable diferencia”, explica en el libro Félix Pardo, profesor del Posgrado de Neuroeducación de la Universidad de Barcelona.

La consagración del efecto Mozart pareció llegar con el artículo Musical and spatial task performance, publicado en Nature en 1993 y realizado por investigadores del Centro de Neurobiología del Aprendizaje y la Memoria de la Universidad de California. Tras un experimento de cinco días con estudiantes de secundaria, sugirieron que escuchar a Mozart “organiza la actividad de las neuronas en la corteza cerebral, reforzando los procesos creativos y la concentración”. Sus conclusiones fueron malinterpretadas y simplificadas por políticos estadounidenses y por parte de la comunidad educativa, remarcan en el libro Neuromitos en educación. En 1998 el gobierno del estado de Florida aprobó una ley que emplazaba a las guarderías públicas a escuchar al menos una hora de música clásica al día y ese mismo año diferentes escuelas públicas del país informaron de mejoras en la atención y en el rendimiento académico por el hecho de poner música clásica de fondo en sus clases.

Mozart se colocó en las listas de superventas. Una de las autoras del artículo Musical and spatial task performance manifestó su malestar por el marketing comercial y político en torno a su estudio y recalcó que no existía ninguna evidencia de que la audición de Mozart incrementara el coeficiente de inteligencia.

Investigadores de la facultad de Psicología de la Universidad de Viena analizaron en 2010 40 investigaciones publicadas sobre el efecto Mozart, con cerca de 3.000 participantes, y concluyeron que no se habían encontrado mejoras significativas en las habilidades cognitivas de los expuestos a la música de Mozart, así como ninguna mejora en el coeficiente de inteligencia. «No hay ninguna duda: escuchar a Mozart no te hace más inteligente», zanja Félix Pardo.

Fuente: http://economia.elpais.com/economia/2017/04/07/actualidad/1491560365_856557.html

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Menos carbón y más renovables

Manuel Guzmán Hennessey

12 de abril de 2017 / Fuente: http://pcnpost.com

Por: Manuel Guzmán Hennessey

Colombia necesita pensar mejor su política energética teniendo en cuenta las vulnerabilidades climáticas globales. Mientras el mundo avanza hacia políticas de cero carbono, debido a que este es el combustible que en mayor medida contribuye con el calentamiento progresivo del planeta, aquí se registran como ‘buenas noticias de la economía’, la expansión de una central térmica.

También el mundo avanza hacia el impuesto al carbono, por eso no se entiende muy bien la noticia de que Codensa haya dado al servicio esta semana su ampliación de la subestación de Termozipa.

La pregunta que surge es por qué no se pudo planificar, así fuera un mínimo de renovables, para atender las demandas de los municipios de Sopó, Tocancipá y Gachancipá, teniendo en cuenta que la matriz energética de Termozipa es el carbón. La respuesta no compromete, evidentemente, a Codensa, ni al Grupo Enel ni a Emgesa, sino al sistema de planificación energética del país, que aún no asume la transición hacia las renovables como un problema de corto plazo y de urgente reglamentación.

Quienes desean invertir en renovables, o facilitar procesos, públicos o privados, de ambiciosas transiciones energéticas, no encuentran los incentivos necesarios para hacer estas inversiones en el actual esquema colombiano.

La ya famosa entre los especialistas, Ley 1715 fue promulgada en 2014 para incentivar el desarrollo y uso de fuentes no convencionales de energía dentro del sistema energético colombiano.

Se previeron incentivos tributarios a las empresas que ejecutaran proyectos de energías renovables, pero solo hasta este año salió el decreto reglamentario, que no obstante, no aclara todas las dudas ni facilita de manera expedita los caminos de estas inversiones. Si un inversionista toca la puerta DIAN para recibir los beneficios tributarios encontrará que aún le hacen falta los detalles de cómo podrá ejecutarlos y mediante qué mecanismos se accederán a  estos incentivos.

El inversionista debe ir primero a la Unidad de Planeación Minero Energética (UPME), dependiente del Ministerio de Minas y Energía. Allí, luego de dos meses (en teoría) le dirán si se aprueba, modifica o rechaza el proyecto. Si la respuesta es positiva el cliente debe ir al Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible donde es muy probable que empiece un trámite de incalculables tiempos o inciertos desenlaces. Este Ministerio necesita más apoyo de coordinación y recursos financieros para poder atender la transición en escalas significativas y no simplemente como proyectos pilotos, que las más de las veces obedecen a la voluntad de la inversión privada comprometida con la transición.

El otro problema con que deberá lidiar el inversionista es el del tamaño de su proyecto, pues el sistema de generación favorece solo los proyectos grandes (más de 20 MW) debido al sistema de las subastas. En el mundo la tendencia es que haya pequeños proyectos de renovables y estos puedan competir de igual a igual con las grandes compañditos del carbono sino que son otros los incentivos globalesrenovables y estos puedan competir de igual a igual con las grandes ías y gocen de incentivos con respecto a los combustibles fósiles.

De hecho en Colombia hubo gran apertura de pequeñas centrales hidroeléctricas (más de 80 plantas en los últimos 20 años) usando el Mecanismo de Desarrollo Limpio (MDL) y los bonos de carbono. Pero hoy la realidad ya no favorece los créditos del carbono sino que son otros los incentivos globales que mueven las economías hacía las transiciones energéticas y los proyectos de pequeña escala.

Si no se pueden generar proyectos de pequeña escala, aún más pequeños que Sopó, Tocancipá y Gachancipá, necesariamente tendremos que acudir al uso del más contaminante de los combustibles fósiles, el carbón.

Las principales emisiones de las térmicas que usan al carbón como combustible son: dióxido de sulfuro, óxidos de nitrógeno, monóxido de carbono, dióxido de carbono y material particulado. El gas que produce calentamiento es el dióxido de carbono.

Las centrales de gas natural, un hidrocarburo de transición tanto en el transporte como en la generación, que usan el llamado ciclo combinado, producen menos carbono.

Colombia es un país con muchísimo potencial de aprovechamiento de fuentes no convencionales de energía renovable, afirma un petitorio público de la WWF. El 70% de nuestra electricidad se produce a partir fuentes hídricas, las cuales son muy vulnerables al cambio climático como se ha demostrado ya en los últimos fenómenos de Niño y Niña.

Cerca del 30% de la energía restante proviene de termoeléctricas que usan gas, carbón y diesel para generar electricidad. Pero solo el 0,13% proviene de fuentes de renovables. Muy poco.

Mary Lou Higgins escribe: “El país necesita un plan ambicioso, una hoja de ruta que trace un rumbo hacia un futuro energético sostenible, limpio y sin apagones. Hay que pedirle al gobierno que se ponga las pilas y le apueste a las renovables. Varios países de Latinoamérica han comenzado su camino hacia esta transición energética, y aunque reciente, ha obtenido resultados exitosos. En 2016 países como Chile y México ingresaron a la lista de los 10 países con mayores desarrollos en aprovechamiento solar y eólico en el mundo y otros países como Perú, Uruguay, Costa Rica y Nicaragua han aumentado significativamente la generación de energía eléctrica a partir de fuentes renovables no convencionales. ¿Por qué en Colombia no?”.

Hace pocas semanas se llevó a cabo en Bogotá la conferencia ‘Colombia: Acelerando la transición energética’. Y lo que se demostró en ella es precisamente lo contrario: no estamos acelerando la transición sino que la estamos aplazando inexplicablemente como lo demuestra la expansión de Termozipa.

Estuvieron presentes los actores de esta temática: la Unidad de Planeación Minero Energética (Upme), la Comisión de Regulación de Energía y Gas (CREG) y agremiaciones e iniciativas privadas como la Asociación Colombiana de Energías Renovables (ACER) y la Alianza Colombiana de Energía Eléctrica Inteligente (Aceei).

¿Y qué dijo la UPME? Que se debe seguir produciendo la mayor cantidad de energía posible con recursos fósiles y obligar a la industria a bajar las emisiones de carbono mediante políticas de producción limpia. No suena muy coherente.

Los datos que proyectan nuestra generación hasta 2040 no son alentadores para las renovables: 59% de hidráulica, 16% de gas, 10% de carbón, 5% eólica, 2% solar y 8% otras fuentes”. Esto debe cambiar.

¿Cuáles son las alternativas? Estimular la generación distribuida. Proyectos de autogeneración de energía donde el pequeño usuario pueda producir y consumir su energía para después entregarle los excedentes, si los hay, a las redes públicas. Y en esto tenemos mucho que aprender de muchos países de Europa que han encontrado en esta fórmula la manera de estimular los pequeños proyectos de renovables, e incluso las eco-aldeas sostenibles unifamiliares.

Ojalá se acelere la reglamentación, actualmente en camino, para proyectos menores de 1 MW. Falta regular también la complementariedad de la red: saber cuánto se va a cobrar por tener el respaldo de la red eléctrica tradicional.

También se deben estimular las Smart grid o redes inteligentes, sistemas enfocados en atender directamente a los usuarios. Marino Cadavid, vicepresidente de la Alianza Colombiana de Energía Eléctrica Inteligente sostiene que “Si se tiene la generación al lado de su casa las pérdidas son menores y el usuario puede intercambiar esa generación con otros usuarios”.

¿Y en las extensas y abandonadas zonas del posconflicto qué? Aprovechar precisamente que allí nunca ha habido electricidad o la habido de mala calidad para pasar de las condiciones económicas y de suministro eléctrico tipo medievales a condiciones de sostenibilidad y renovables sin tener que pasar por el sistema de los combustibles fósiles.

Esa es la verdadera revolución energética que requiere este país, si quiere de verdad planificar un territorio desarrollado, sostenible y en paz.

Fuente artículo: http://pcnpost.com/manuel-guzman-hennessey-menos-carbon-y-mas-renovables/

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Pedagogía de la metamorfosis

Jairo Hernando Gómez Esteban

12 de abril de 2017 / Fuente: http://compartirpalabramaestra.org

Por: Jairo Hernando Gómez Esteban

Esta propuesta pedagógica se centra en los cambios del pensamiento y de la ciencia, en nuestra relación con la Tierra y el sentido de lo humano.

La propuesta de una pedagogía de la metamorfosis (que expuse en revistas.javeriana.edu.co/index.php/MAGIS/article/view/3585/2699) se puede sintetizar en tres grandes cambios que debemos realizar para que sobreviva la especie, la civilización y la Tierra: a) cambiar nuestra forma de pensar; b) nuestra relación con la Tierra; y c) el sentido de lo humano.

Cambiar nuestra forma de pensar, como docentes, significa, por principio, por un lado; entender las diversas formas que existen de pensamiento; y por otro, cambiar los modelos que tenemos de ciencia. En efecto, en su búsqueda de aprehender y describir la inestabilidad y los flujos cambiantes de la mente humana, la psicología cognitiva y las neurociencias se han acercado a modelos matemáticos y físicos como los de los sistemas dinámicos, los cuales parten del presupuesto de la plasticidad y heterogeneidad de las estructuras del cerebro, así como de la interacción de las redes de nodos para resolver problemas simples y complejos simultáneamente; por tanto, el problema central no es la estabilidad de las representaciones sino el cambio y la distribución de los procesos cognitivos.

La cognición distribuida, que surge de la especialización perceptivo-motora como resultado de la variabilidad de la experiencia corporal, posibilita que el cuerpo intractùe, distribuya y deposite conocimiento en los objetos, que, aunque no lo hace de forma intencional, ayuda a orientar y configurar la experiencia consciente. Es lo que se ha llamado cognición enactiva, esto es, el conocimiento que se da en la acción que, por supuesto, está mediada por el cuerpo.

Por otra parte, científicos como Ilya Prigogine, ganador del Nobel de química, considera que las incertidumbres e inestabilidades, el caos y el desequilibrio de la naturaleza son los fenómenos que han llevado a plantear una metamorfosis de la ciencia. (De ahí el título de esta propuesta)

Al contrario de la física mecánica newtoniana, y que generalmente es la que se imparte en la mayoría de nuestros colegios, el paradigma del caos por el que propugna Prigogine, nos abre hacia otras posibles naturalezas, ya no fijas y estáticas, sino a la naturaleza creadora, aleatoria, irreversible e indeterminada. Una ciencia entendida en esos términos no puede ser otra que una ciencia del devenir que supone la recuperación de la incertidumbre y entiende el universo en permanente transformación.

¿Qué implicaciones tiene la metamorfosis de la ciencia para cambiar nuestras relaciones con el planeta Tierra?

Nuestra relación con la Tierra no solo es un problema ecológico y ambiental, también es, y principalmente desde el punto de vista educativo, un problema ético. La pregunta por el futuro del planeta se relaciona con algo que nos atañe a todos, a nuestra familia, a nuestra especie: en qué planeta van a vivir nuestros bisnietos. Algunos filósofos y educadores, siguiendo la ética weberiana de la responsabilidad de mis actos, la han ampliado a mi responsabilidad con la Tierra, a mi compromiso con la conservación de la naturaleza, y la consecuente preservación de la humanidad.

Entre esos educadores se destacan Frtjof Capra y Moacir Gadotti. El primero se propone formar personas “ecológicamente cultas” sin que dicho objetivo se reduzca al plano puramente material y científico, sino que debe incorporar la dimensión espiritual, la cual no tiene nada qué ver con una determinada doctrina religiosa –y sí mucho con la espiritualidad de muchas comunidades indígenas-, como medio para experimentar el sentimiento de vínculo con el cosmos.

Por su parte, apoyado en la pedagogía crítica de Paulo Freire y atendiendo los lineamientos propuestos por la Carta de la Tierra (http://earthcharter.org/invent/images/uploads/echarter_spanish.pdf) y algunos planteamientos sobre desarrollo sostenible, Gadotti, plantea una Pedagogía de la Tierra o Ecopedagogìa, que entiende como una pedagogía ética cuyo principal propósito es desarrollar “el arte de convivir”, de reconstruir la casa humana -la Tierra- de manera sostenible y prolongada. A esto lo llama ecoformaciòn, un neologismo relacionado con las historias de vida que se centran en aquellos acontecimientos cotidianos con los que se renuevan los asombros, en los que lo común se vuelve sorprendente. Al retomar estas narrativas cotidianas, al incorporarlas a nuestra historia de vida y a nuestras trayectorias vitales, la Tierra y la naturaleza adquieren un nuevo significado, una nueva dignidad.

Ahora bien, si no cambiamos nuestro sentido de lo humano y las formas de asumirnos como humanos, es muy posible que volvamos (¿o lleguemos?) a las sociedades de castas, divididas ya no solo por clases sociales, sino, principalmente, por rasgos y características biológicas y tecnoculturales diferentes.

Dicho cambio solo es posible, por un lado, asumiendo el hecho incontrovertible de que ser humano significa “ser más con los demàs” (Marx), “ser con el otro “(Heidegger); y por otro, retomando la espiritualidad como posibilidad humanizadora.

Apartándome de sus connotaciones dualistas, metafísicas y teológicas, entiendo aquí la espiritualidad como el impulso vital de seguir viviendo y creando; y, por tanto, tener un propósito espiritual -es decir, un objetivo que haga florecer la vida en cualquiera de sus manifestaciones- constituye un requisito para la salud mental y el futuro del planeta. Sin esa fuerza numinosa y creadora, sin ese impulso inmanente que busca fundirse -de nuevo- con la naturaleza y, a la vez, constituye un camino para el encuentro consigo mismo; sin ese instinto vital que lucha por recuperar el cuerpo y el planeta, no es posible entender la espiritualidad que necesitamos para cambiarnos.

En síntesis, la pedagogía de la metamorfosis retoma los cambios paradigmáticos de la ciencia en función de una ética planetaria, unos procesos de pensamiento que incluyen el entorno, el cuerpo y diversos canales de aprendizaje y procesamiento de informaciòn, y una idea del devenir humano que està articulada a la supervivencia de la civilización y de la especie mediante una espiritualidad emanada del propio cuerpo y de la naturaleza. Es una pedagogìa rebelde, insumisa, crítica, que se niega a transar con los modelos científicos dominantes, a considerar que el pensamiento hipotético-deductivo y conceptual es la etapa final del desarrollo intelectual y, sobre todo, que se rehúsa a los que quieren despojar de su humanidad y espiritualidad a esta especie que no puede esperar un futuro si no se replantea las bases mismas de su existencia.

Fuente artículo: http://compartirpalabramaestra.org/columnas/pedagogia-de-la-metamorfosis

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Identificando desigualdades para impulsar la equidad en la Primera Infancia colombiana

Ángela Escallón Emiliani

12 de abril de 2017 / Fuente: http://compartirpalabramaestra.org

Por: Ángela Escallón Emiliani

Lea el resumen ejecutivo de este documento desarrollado entre la Fundación Corona, la Pontificia Universidad Javeriana, la Red de Ciudades Cómo Vamos y Equidad para la Infancia.

El objetivo principal de este informe es proporcionar evidencias sobre las condiciones de vida y las inequidades que afectan a la primera infancia en las principales ciudades de Colombia. Con ello, se espera hacer un aporte para el desarrollo de políticas públicas locales, potenciar el impacto de los programas nacionales e incidir para mejorar la implementación de intervenciones que permitan alcanzar la amplia realización de los derechos y el potencial de todas las niñas y los niños del país. Se busca poner una mirada centrada en asegurar una efectiva equidad en el alcance de estos derechos.

El ejercicio desarrollado está en línea con el compromiso asumido por el gobierno nacional en su estrategia de atención integral a la primera infancia «De Cero a Siempre» y el esfuerzo de administraciones locales para proteger a esta población. A partir de esta propuesta de medición, se plantea la incorporación y progresiva ampliación de evidencia estadística que, desde los contextos locales, dé cuenta de la aproximación de atención integral, en especial a los sectores vulnerables.

En este contexto, se propone una herramienta para la ciudadanía y sus organizaciones, acorde a los principios de transparencia, participación, monitoreo y responsabilidad social que impulsa la Red Colombiana de Ciudades Cómo Vamos, la Fundación Corona y sus aliados. Se espera que los resultados ofrecidos sean de utilidad para el monitoreo de la sociedad sobre la evolución de la calidad de vida de la primera infancia y el impacto de las políticas que la atienden.

Concretamente, el ejercicio analiza las condiciones de vida de la primera infancia en 7 ciudades: Bogotá, Barranquilla, Bucaramanga, Cali, Cartagena, Manizales y Medellín. Los indicadores que se presentan constituyen ‘una línea de base’ para monitorear el bienestar de niños/as hasta los 5 años y las inequidades que enfrentan. El informe comparativo se complementa con fichas y análisis locales para las ciudades, ya que es en este nivel que la Red Como Vamos pone su mayor énfasis.

Con este ejercicio piloto se da inicio a un proyecto más amplio para incorporar de manera sistemática un conjunto de indicadores sobre infancia en los análisis sobre calidad de vida de las Ciudades Cómo Vamos, abriendo espacio a la perspectiva poblacional como criterio para analizar los contextos locales.

Lea el informe completo en este enlace.

Fuente artículo: http://compartirpalabramaestra.org/otras-investigaciones/identificando-desigualdades-para-impulsar-la-equidad-en-la-primera-infancia

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Educación ambiental y saberes campesinos

Roosevelt Andrés Ramos Osuna 1 comentario

12 de abril de 2017 / Fuente: http://compartirpalabramaestra.org

Por: Roosevelt Andrés Ramos Osuna

El saber agropecuario llega a crear una episteme estudiantil al objetivizar un dialogo de saberes y construyendo coyunturas entre la interculturalidad y la construcción de conocimiento.

En la actualidad referirnos al termino campesino presenta aislamiento y diferenciación, sin embargo hace 40 o 50 años atrás, era un término de inclusión y descubrimiento. Ser de origen campesino en una Institución educativa puede representar la burla y la discriminación y son estos mismos jóvenes estudiantes rurales quienes debido a un comportamiento social homogenizado terminan siendo oprimidos y adoctrinados.

En la educación como ciencia, se debe hablar del saber campesino, ya que puede problematizar la educación y la realidad social, pues se maneja la identidad rural y el sentido de vida, el encuentro de saberes; para cuestionar la verdad y la existencia de otras realidades distintas, ese claro oscuro intermedio que hace crear un debate subjetivo del devenir dando paso a la emergencia de movimientos sociales que recuperen su tradición.

De manera que el saber de las familias campesinas presenta una gran comunión con la conservación de la naturaleza, a pesar de los paquetes tecnológicos producto de la ¨revolución verde¨ que supuestamente buscaban aliviar el hambre en el mundo pero que criminalmente solo buscaba de manera intencionada vender en el mundo toneladas de productos de síntesis artificial como agro-químicos y miles de plaguicidas que crean dependencia comercial de los campesinos con los almacenes agrícolas. Sin embargo en nuestro país todavía existen mundos posibles para la agricultura y las buenas prácticas ancestrales con la naturaleza. La Colombia indígena sí que sabe de esto, esa Colombia indígena producto de la misma historicidad e intercambio socio-cultural permeo a esa Colombia campesina de muchas prácticas culturales que todavía son resilientes y hacen intentos por mantenerse o conservarse a la sombra de la multinacionales.

Lo que se demuestra es la Colombia multi-cultural que somos y del Cómo podemos interactuar con ella re-aprendiendo de nuestra diversidad y no por el contrario dejarnos guiar como borregos por los medios de comunicación o las palabras sin sentido profundo de algunos dirigentes políticos que quieren dividir la Colombia indígena como han planteado en el departamento del Cauca.

En ese sentido construyendo conocimiento o re-construyendo este, se pueden generar pensamientos críticos en la educación ambiental y posturas reflexivas campesinas. Al Respecto Zemelman (2004) plantea: “Esa es la función de lo que aquí he llamado el pensar epistémico, esto es, el plantearse problemas a partir de lo que observo pero sin quedarme reducido a lo que observo, sino ir a lo profundo de la realidad y reconocer esas potencialidades que se ocultan, que son las que van a permitir construir un conocimiento que muestre posibilidades distintas de construcción de la sociedad”.

El saber agropecuario llega a crear una episteme estudiantil al objetivizar un dialogo de saberes y construyendo coyunturas entre la interculturalidad y la construcción de conocimiento, donde también puede existir la adoptabilidad de saberes étnicos, al consolidar nuevos saberes, nuevas realidades y identidades.

Aprender no solo de la ciencia en el salón de clase, sino de los saberes de los otros. La educación rural es una salida emancipadora en el desarrollo humano, porque el estudiante rural requiere saber lo que la ciencia global le aporta a su educación y su población local, pero también de qué formas se construyen conocimientos culturales sobre su propia existencia y de qué formas se pueden construir sus realidades rurales libre de opresión. Mantener esos saberes que muchas veces son saberes incompletos es como se contribuye a mejorar la calidad de vida de los pobladores del campo, conservando el riesgo cultura, la incertidumbre y dudar a veces un poco de nosotros mismos puede ser una salida esperanzadora pues se problematiza y se plantean estrategias de acción generando saberes locales.

La racionalidad ambiental se logra es enfrentando las necesidades y trabajando con ellas pero sin darles la espalda, donde la participación activa de los miembros de toda la comunidad educativa sea de logros colectivos. Donde se intercambian productos o el llamado trueque en especie, donde se hacen las mingas vecinales para arreglar la carretera rural. Los saberes campesinos no pueden comunicarse completamente como el saber formal y científico, además requieren de la experiencia para su empoderamiento.

Esos saberes se encuentran en los intercambios de empíricos y conocimientos, intercambio de bienes tangibles e intangibles para que esas realidades sean tenidas en cuenta por la Institución educativa y sea ella quien las propicie o esté inmersa en estos procesos. Contrario a las patentes que hacen los extranjeros con nuestra biodiversidad, ahora falta que ¨patenten disimuladamente¨ nuestra cultura, porque mediante las políticas internacionales en cierta forma lo han hecho con los índices de desarrollo humano, con la educación, la salud, la nutrición, el trabajo.

La raíz de la problemática agropecuaria y ambiental está en nuestros valores humanos, ese cambio del sistema de valores debe dar inicio a una nueva Institución educativa donde la carga axiológica no sea antropocéntrica, sino que prevalezca una relación naturaleza – hombre y una misma relación hombre – naturaleza que desencadene una conciencia ambiental (PRAE) y un civismo agropecuario. Respetando la ecología rural y los saberes de nuestros antepasados campesinos, de tal forma que el currículo sea un acontecimiento que vincule y transfiera estas dimensiones para contribuir al legado de conocimientos y al patrimonio que esta generación debe dejar a la siguiente.

Para esto se debe revolucionar el currículo rural y que este no sea la extensión del currículo urbano o de las grandes ciudades, o lo que es peor sea un currículo de dictamen nacional o de políticas internacionales. En la zonas rurales del departamento del Quindío debería existir un currículo para toda la educación secundaria, contextualizado a las necesidades del campo, donde un estudiante y su familia (población flotante) se trasladan de una vereda a otra o de un municipio a otro y la malla curricular sea consecuente con la educación agro-ecológica como derecho de aprendizaje, así como las Instituciones rurales articuladas con el SENA.

Que sea un currículo que facilite al estudiante tener un valioso conocimiento de antaño sino también que sean un currículo contextual de fácil acceso a la educación terciaria o que permita al joven rural ser proyectivo en un su cadena de formación en la educación para el trabajo con relevo generacional rural, pero donde la investigación del contexto sea una asignatura de clase, donde los estudiantes experimenten sobre sus mismas problemáticas y necesidades desde los aspectos sociales, económicos, tecnológicos y ambientales, de esta manera apropiándonos de la investigación y la innovación a temprana edad se pueden generar transformaciones integrales y construcción de conocimientos para graduarse de bachillerato con un proyecto de investigación. Para la educación ambiental (PRAE) debemos olvidarnos un poco las cifras o datos cuantitativos como los índices sintéticos de calidad y re-pensar nuestros enfoques y modelos educativos desde la investigación cualitativa para entendernos y re-considerarnos para luego si, pensar en índices sintéticos que son exigencias de estándares internacionales o foráneos.

Finalmente es de admirar a instituciones educativas como Naranjal en el municipio de Quimbaya donde se están creando hace varios años posibilidades para los jóvenes rurales del Quindío, fomentando la Investigación y la educación ambiental (PRAE) como estrategia pedagógica. El año pasado en el mes de Mayo, dos estudiantes y un docente estuvieron en la feria INTEL ISEF en los Estados Unidos representando a Colombia y recibiendo un reconocimiento a cargo de la OEA, y en el mes de Diciembre otro docente y otros dos jóvenes rurales estudiantes estuvieron en la Feria Desing for change de la Fundación Terpel en Pekín República popular China. No se puede pasar desapercibido el recorrido investigativo de esta Institución que puede servir de pilotaje para otras Instituciones educativas rurales del departamento del Quindío.

Fuente artículo: http://compartirpalabramaestra.org/columnas/educacion-ambiental-y-saberes-campesinos

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