El educativo es un mercado de miles de billones de euros en el que las empresas están intentando entrar por diferentes vías. El ánimo de lucro pugna con la equidad.
Las familias españolas han gastado casi 3.000 millones de euros entre 2008 y 2014 en educación, es decir, un 32,4% más en comparación a lo que pagaban al comienzo de la crisis. Sin incluir otros gastos complementarios. (Las cifras de la educación en España. Curso 2014-2015. Edición 2017. MECD). Este aumento se debe a que la mayor parte de lo que el Estado ha dejado de invertir en educación lo han tenido que aportar las familias. La ausencia del Estado, con recortes y privatizaciones, repercute especialmente en las personas más vulnerables y esta situación se refleja en las dificultades para acceder al sistema educativo, los problemas para mantenerse dentro y los índices de abandono y fracaso escolar.
La educación es un gran negocio porque es el recurso más sostenible del mundo. Un negocio de unos 6 trillones de dólares de los cuales las grandes empresas solo han llegado a capitalizar un 0,1%. El negocio de la educación es un objetivo compartido por las grandes corporaciones y estimulado por las políticas neoliberales de los gobiernos conservadores.
La privatización de los sistemas educativos es un riesgo para la mayoría de la población porque genera desigualdad y pobreza. El negocio no está tanto en las redes privadas de centros, un negocio nada despreciable, sino en conseguir que las familias inviertan más para tener una mejor educación; y en la gestión del dinero público por entidades privadas.
Lo más importante es entender que la privatización de la educación es un movimiento global que, promovido en muchos casos, a iniciativa de los gobiernos, forma parte de la reforma estructural del Estado.
La privatización adopta distintas formas. Las “escuelas charter”, infraestructuras públicas gestionadas por empresas privadas. La privatización “por defecto” como son las escuela privadas de bajo coste promovidas por fundaciones y que se están abriendo camino en países de Asía-Pacífico; África y América. La existencia de una doble red, públicos, y privados concertados con unas importantes inversiones de dinero público, como son los casos de España, Chile, Argentina, o los Países Bajos. Y la privatización por la vía del “desastre”, que tiene en el caso español su paradigma más cercano.
El gobierno del PP ha aprovechado la crisis económica para articular una ley de educación, la Lomce, que posibilita todas las aspiraciones del ideario más reaccionario de la sociedad, de la política y de la economía. Una ley rechazada por la totalidad del arco parlamentario español y por la totalidad de la comunidad educativa.
El caso sueco es paradigmático. En este país los conservadores han teorizado sobre el estado posibilitador en sustitución del estado del bienestar: libertad de elección de centros, cheque escolar, y un sistema educativo regido por las leyes del mercado que han terminado hundiendo a Suecia en los informes internacionales.
El mercado no entiende de moral ni de ética, solo de beneficios y ánimo de lucro. La educación de calidad solo está al alcance de los bolsillos más pudientes y esto crea desigualdad, inequidad y exclusión. Debilita la democracia, fomentando una sociedad descohesionada, insolidaria y moralmente rota. Desperdicia talento porque es selectiva, elitista y genera pobreza y marginación: ¿cuántos científicos, literatos, artistas, filósofos o tecnólogos se han perdido en las zonas pobres de Nairobi, México DF, Deli o Madrid?
La llamada “dimensión social” de la educación superior sigue siendo todo un capítulo por innovar y desarrollar entre nuestras universidades.
Existe una realidad poco reconocida y destacada por la estadística oficial y los medios de comunicación: en España, en torno al 60% de los estudiantes de titulaciones terciarias, sean universitarias o de FP Superior, son de primera generación. Es decir, son los primeros en su familia en cursar una titulación terciaria. España (63%) e Italia (72%) presentan las tasas más altas de estudiantes de primera generación en contraste con Japón (24%), Canadá (27%), Suecia (32%) o Alemania (35%), tal y como vemos en el gráfico 1.
La primera generación en educación terciaria
El concepto “primera generación” de estudiantes o de graduados superiores no está asumido ni es fácilmente identificable en España, siendo necesario impulsar un mayor reconocimiento. Sufre una acusada invisibilización por parte de las mismas instituciones académicas que no han activado ningún programa compensatorio o reactivador para que la equidad de accesos garantice y se traduzca en una mayor igualdad de resultados. Parece que el discurso político e institucional se contenta con la equidad de accesos cuando debiera también preocuparse por el mayor abandono y peor inserción profesional de los estudiantes de orígenes populares o de familias que nunca se graduaron en los estudios superiores. Aunque este sería un tema para otro artículo que desarrollaremos más adelante.
Gráfico 1. Porcentaje de estudiantes en educación terciaria de primera generación (20 a 34 años)
Fuente: OCDE (2014). Panorama de la educación.
La primera generación tiene mayoría demográfica en aquellos países como España con un retraso histórico acumulado en la escolarización de la generación de los padres, siendo también elevada en los países anglosajones como Inglaterra y Estados Unidos donde predomina una inercia histórica de elitismo universitario. En Italia influyen ambos factores, exclusión educativa histórica de los padres y fuerte elitismo universitario, pasado y presente.
España no tiene un grave problema de desigualdad de acceso a las titulaciones superiores en perspectiva comparada. La brecha que separa la probabilidad de cursar titulaciones terciarias-superiores entre hijos de familias sin un mínimo de bachillerato y familias académicas o universitarias es de 3,9 en favor de éstos últimos. Es alta pero peor está en otros países. Para el mismo parámetro, la ventaja entre los hijos de familias universitarias en Inglaterra es de 6,3 y en Estados Unidos es de 6,8. Es mucho más inequitativa Italia con un diferencial de 9,5 probabilidades más de de cursar titulaciones terciarias-superiores si has nacido en el seno de una familia universitaria que en una que no llega ni al bachillerato.
La tabla 1 incide en la misma evidencia, presentando esta vez los porcentajes de graduación en educación terciaria entre los jóvenes de 25 a 34 años en función del nivel educativo del padre. España presenta un baremo de oportunidades que es mejor que el promedio de la OCDE o que Estados Unidos. Si nos fijamos entre los jóvenes con padres sin bachillerato, en España tienen un 25% de probabilidades de ser titulados en educación terciaria al igual que en Francia, pero por delante de la media de la OCDE (23%) o de Estados Unidos (con sólo un 5%).
Tabla 1. Probabilidad comparada de titulación en educación terciaria entre 25 y 34 años según nivel educativo del padre (2012)
Educación del padre
OCDE
ESPAÑA
FRANCIA
SUECIA
EEUU
Inferior a secundaria superior
23 %
25 %
25 %
27%
5 %
Secundaria superior (bachillerato)
38 %
46 %
41 %
31%
36 %
Educación terciaria
65 %
67 %
76 %
51%
57 %
Fuente: OCDE (2012). Encuesta sobre las Competencias de los Adultos (PIAAC)
España sí destaca en un alto porcentaje de herencia educativa entre los hijos con padres que ya tienen educación terciaria con un 67%, que es superior a la tasa de herencia presente en Suecia (51%) o Estados Unidos (57%) aunque inferior a la tasa de herencia educativa inter-generacional que se registra en Francia donde el 76% de los hijos con padres con educación terciaria son graduados superiores de segunda generación reproduciendo el mismo nivel educativo del padre.
¿Cuáles son las notas de selectividad por origen educativo familiar?
Pero más allá de capturar el volumen de las primeras generaciones ¿cómo podemos medir la excelencia académica por orígenes sociales? En una reciente investigación con datos de la población adulta de Cataluña entre 25 y 55 años, hemos podido analizar sus notas de selectividad y cruzarlas por el nivel educativo de sus padres. La subpoblación con notas de selectividad se compone de un 19% que tienen padres universitarios, un 28% con padres de estudios secundarios y el restante 53% son hijos de padres sin estudios secundarios.
La distribución de la notas de selectividad por cada origen educativo familiar la podemos consultar en el gráfico 2. Los hijos de padres universitarios duplican la tasa de excelencia (16%) respecto a los hijos de padres con menor nivel educativo (8%) mientras que éstos duplican la tasa de notas bajas de selectividad (30%) sobre los hijos de universitarios. Es una desigualdad cognitiva esperable en términos sociológicos y, por desgracia, persistentes desde que hace 50 años naciera la moderna sociología de la educación.
Gráfico 2. Nota de selectividad universitaria por nivel educativo del padre (Cataluña, 2012: población adulta de 25 a 55 años)
Fuente: Martínez-Celorrio, X i Marín, A. (2016) Crisi, descens social i xarxes de confiança. Fundación Jaume Bofill.
Sin embargo, resulta sorprendente la elevada tasa (46%) de notas modestas de selectividad (de 6 a 6,9) entre los hijos de padres universitarios teniendo en cuenta sus condiciones favorables de partida aportadas por una socialización mayoritaria en escuelas concertadas y con mayores estímulos cognitivos y refuerzos culturales en el seno de sus familias. Más bien, se constata cierto infra-rendimiento puesto que deberían destacar mucho más respecto al resto de orígenes sociales que han tenido que superar mayores adversidades y barreras culturales de partida.
En términos globales y agregados, tan solo el 29 % de las notas altas de selectividad (entre 8 y 10) proceden de universitarios que tenían padres también universitarios. El 71% de la excelencia académica de entrada a la universidad procede de alumnos de primera generación. Más en concreto, el 28% de estos entrantes excelentes tienen padres con estudios secundarios, un 31% tienen padres con estudios básicos y el restante 12% tienen padres que no acabaron ni los estudios primarios. Entre los que obtuvieron notas de notable en la selectividad (de 7 a 7,9) se repite la misma distribución social de procedencia. Hay que recalcar que la muestra la componen adultos entre 25 y 55 años y su nota declarada es retrospectiva.
La invisibilidad de la excelencia académica popular
Conviene recordar que las notas de selectividad son un indicador del rendimiento de entrada a la universidad pero, sobre todo, son un indicador del nivel cognitivo con que finalizan los bachilleratos. Más bien, pone de relieve la función de promoción y de ascensor educativo de la secundaria superior derribando ciertos mitos y leyendas sobre el origen social de la excelencia académica. Bien es cierto que convendría hacer un análisis longitudinal y analizar hasta qué grado su excelencia académica se ha traducido o no en ascenso social. Es otra dimensión para otro futuro artículo.
En conclusión, la equidad de accesos ha hecho aumentar la diversidad en la composición social de nuestras universidades. La mayoría demográfica de las primeras generaciones y sus buenos resultados de acceso, ha hecho democratizar también la antigua concepción elitista de la excelencia académica. A pesar de estos datos sociológicos, persiste en la opinión pública y en el imaginario popular la imagen contraria que sobre-representa la excelencia cognitiva como un atributo exclusivo o propio de los hijos de padre universitario.
Supone todo un desafío superar esta imagen distorsionada de la realidad que va en detrimento del mismo concepto de excelencia como una virtud meritocràtica e individual que debería ser independiente de los orígenes sociales. La excelencia académica es una cualidad ganada y demostrada individualmente, no una cualidad heredada de forma automática, ni mucho menos un don natural de los hijos de familias académicas. Éste último es el concepto aristocrático de excelencia, buen gusto y distinción minoritaria que todavía domina en nuestro marco cognitivo aunque sus antecedentes se remonten a la Ilustración. Nos cuesta aceptar que ese tipo de excelencia erudita, humanista y sensible es más un estereotipo construido y atribuido de excelencia social que ya no se corresponde con la excelencia cognitiva de hoy en día que genera nuestro sistema escolar y superior.
El mayor problema es que ninguna universidad española ni sus equipos rectorales han aplicado programas específicos para potenciar el éxito y garantizar la inserción profesional de la mayoritaria excelencia de origen popular que tienen en sus aulas. El falso igualitarismo de la homogeneidad esconde e invisibiliza a las mayoritarias primeras generaciones sin que reciban políticas más equitativas que apadrinen su talento de origen popular. La llamada “dimensión social” de la educación superior sigue siendo todo un capítulo por innovar y desarrollar entre nuestras universidades. Toda una paradoja. En casa del herrero, cuchillo de palo.
Entendiendo que la educación es un bien común esencial y que, como tal, está sufriendo presiones que enfatizan aspectos como la competitividad o el esfuerzo individual, se necesitan alternativas de defensa de lo público. La perspectiva comunitaria es una respuesta, desde la proximidad, que da valor a personas implicadas y comprometidas en la defensa de la educación desde la igualdad y la justicia, con la complicidad de las instituciones como garantes de las dinámicas de cambio.
La crisis del modelo tradicional de organización y financiación de los estados de bienestar y de las políticas públicas que los caracterizaban está suponiendo una renovada presión sobre el gobierno y la gestión de estas políticas. Sobre todo las que más porcentaje del gasto público suponen: sanidad y educación.
En educación lo que observamos es una tendencia por parte de los organismos internacionales y los gobiernos de muchos países a modificar los contenidos, aumentando los aspectos vinculados a relacionar excelencia con competitividad y esfuerzo individual. Pero también presiones sobre los formatos de gestión, reforzando las capacidades gerentes de los equipos de dirección, insistiendo en la eficiencia y en el análisis de impactos, buscando situar la comparación y las clasificaciones entre centros como palancas de cambio y de presión sobre el personal académico. Se quiere generalizar una visión de lo público como un espacio burocratizado, rígido, homogeneizador, incapaz de cambiar, ahogado por reglamentos y corsés sindicales. Ante esto se plantea la flexibilidad, adaptabilidad y capacidad de personalización de nuevos tipos de escuela.
¿Qué alternativas desde la defensa de lo público se pueden hacer? No creo que simplemente se pueda responder defendiendo lo que ahora mismo tenemos y que no funciona adecuadamente. Las perspectivas de innovación social que vamos viendo aparecer en algunos centros públicos parten de la fuerte implicación de grupos de padres y madres y de equipos de profesores especialmente motivados, que buscan nuevos formatos educativos y experiencias renovadoras aprovechando los retos y oportunidades que nos plantea el cambio de época que atravesamos. Pero es evidente que esto se da en contextos en que los recursos cognitivos, de tiempo e incluso de capacidad económica son suficientes para plantear este tipo de procesos. La perspectiva comunitaria surge como una alternativa de gobierno del recurso escuela, del valor educación, desde una comunidad de personas implicadas y comprometidas con la defensa de valores de igualdad y justicia, que tienen que ver asimismo con una concepción de lo que es público que no se agota en la estructura estrictamente institucional.
Lo más complicado es imaginar que esto pueda extenderse sin dinámicas en que institucionalmente se juegue a eso. Todo proceso de innovación social del tipo aquí descrito debería implicar un cambio en la articulación de poderes, en las palancas de gobierno de la escuela y de sus programas educativos. El recurso escuela, el recurso y el valor educación debería estar más claramente en manos de la comunidad dispuesta a defenderlos con y desde las instituciones, dispuesta a generar dinámicas de gobernanza del que se considere como bienes comunes esenciales, y sin duda la educación es parte de claro.
Necesitamos un poder institucional menos formalizado y más capaz de adaptarse a las circunstancias de una sociedad crecientemente heterogénea y con más desigualdades internas. Menos rito y delegación. Esta mayor modestia institucional, no implica forzosamente una salida individualista o meramente subsidiaria como la que se plantea por parte de propuestas neoliberales y mercantilizadoras. Podemos encontrar respuestas que al mismo tiempo sean capaces de asegurar protección y emancipación? Entiendo que sólo se podrá hacer desde la proximidad. Desde el territorio, desde el municipio, desde la proximidad podemos imaginar generar espacios que faciliten un mayor protagonismo social y un reforzamiento de la educación pública aprovechando las capacidades institucionales.
Hay que darse cuenta de que las instituciones no son la única palanca de transformación. Pero sí nos aseguran dinámicas de cambio universal que no generen nuevos formatos de desigualdad. Vamos viendo surgir coaliciones democráticas desde abajo que se plantean objetivos básicos de apoyo mutuo, de propiedad común, con sistemas de autogobierno y raíces territoriales profundas, muchas veces en alianza con las instituciones. Son alternativas solidarias, no individualistas. La clave es no entender estas experiencias comunitarias como un mero sustituto para satisfacer de manera autónoma las propias necesidades ante la situación de debilidad o las rigideces de los poderes públicos, sino como un mecanismo de reapropiación de recursos y de redistribución de poderes, reforzando el concepto del que es público. Y esto es posible de hacer desde los espacios territoriales y municipales que vean este escenario como una gran oportunidad de construir alianzas de defensa de los espacios públicos, los espacios comunes.
La política, en su capacidad de gestionar de manera pacífica y consensuada la toma de decisiones que afectan a una comunidad, sufre de manera directa el gran impacto que genera el proceso de cambio de época en la que estamos inmersos. Necesitamos un cambio profundo en la concepción de la democracia. Vinculándola a las dinámicas económicas, ambientales y sociales. Incorporando las potencialidades del nuevo escenario que genera el cambio tecnológico e incorporando a la ciudadanía de manera directa, comunitaria y autónoma a la tarea de organizar las nuevas coordenadas vitales. Y eso nos obliga, evidentemente a hablar, discutir y experimentar nuevas formas de educación, de vida.
1. “Tenemos un problema con México. Hay mucho sentimiento antiestadunidense en México. Si la elección en México fuera mañana, probablemente se obtendría a un antiEEUU del ala izquierdista como presidente de México. Eso no puede ser bueno para Estados Unidos (…). No sería bueno para Estados Unidos ni para México”, dijo el senador republicano John McCain. Los poderosos de los EEUU y de México deciden; los votos en México son teledirigidos por el dinero y el poder.2. Poseo la convicción aprendida por décadas de experiencia de que los votos de la población son certeramente dirigidos por el dinero que los compra, por los regalos, la TV, por las promesas y el trabajo bien pagado de una gigantesca estructura política. Pensé que ante el intenso trabajo de López Obrador y su prestigio a la alza, al fin los empresarios y los EEUU habían doblado las manitas y lo habían aceptado; pero parece que no. La elección se gana meses antes, no el día de los votos.
3. Las relaciones diplomáticas con los EEUU son muy difíciles para México por su vecindad, su cultura latina y los negocios muy desarrollados entre ellos como países; las relaciones EEUU-Canadá son más sencillas porque su parecido cultural, de idioma y antigüedad los acercan. Por ello en varias declaraciones de López Obrador acerca de la relación México-EEUU, ha dicho que es solamente de respeto porque “México es un país independiente y soberano”.
4. La realidad es que López Obrador no es de izquierda sino de centro/izquierda o socialdemócrata; jamás ha sido radical y, por lo contrario, siempre ha jurado el pacifismo, el respeto y las buenas maneras. Los izquierdistas luchamos siempre en las calles, mantenemos bloqueos y no permitimos que las llamadas fuerzas del orden nos sometan. López Obrador es muy respetuoso del orden, la paz y hasta propaga el amor. Sin embargo, los yanquis y los empresarios quieren obligar a López obrador a jurar.
5. Desde 1982 México se entregó –por propia voluntad- atadito de pies y manos a los EEUU, sobre todo al firmar ese año la llamada “carta de Intensión” que le dio al FMI (léase EEUU) el derecho a intervenir en sus programas de gobierno: “En todas las distintas fases del programa –se afirma- se harán las revisiones requeridas para racionalizar el sistema de protección, incluyendo la estructura arancelaria, los incentivos a la exportación y el requisito del permiso previo para importar”.
6. Sin embargo no es nada fácil: ¿Qué hará López Obrador cuando EEUU invada –como lo hace cada año- 10 países con el argumento de que “esos países son un peligro para el mundo”, además “son terroristas”? Ni modo de esperar a ver quién tiene la razón cuando es obvio que EEUU invade para asegurarse recursos como el petróleo, el agua y otros recursos naturales. ¿O qué hacer cuando se busca derrocar gobiernos como el de Venezuela, Bolivia, Ecuador?
7. Quizá hace 60 años la llamada “guerra fría” estaba aún caliente, sobre todo a partir del triunfo de la revolución cubana en 1959, su declaración pro socialista, la invasión apoyada por los yanquis que sufrió Cuba en 1961, el problemas de los misiles entre la URSS y los EEUU, etcétera. Quizá aquellos años de los gobiernos de López Mateos y Díaz Ordaz era necesaria una posición firma frente al gobierno yanqui; posición que hoy no es necesaria porque somos sus vasallos.
8. ¿Cuál es hoy nuestra posición en México cuando de manera abierta los EEUU –junto con los empresarios de aquel país- buscan derrocar al gobierno de Venezuela? ¿Qué hacer frente a la guerra en Siria cuando los yanquis acusan a Rusia de apoyar al gobierno de aquel país? Yo tengo la convicción de que López Obrador debe rodearse de especialistas en relaciones exteriores diplomáticas con una posición antimperialista, de ninguna manera simplemente “neutral”.
9. Obviamente la “neutralidad” y la “autonomía” no existen porque todo mundo desde que nace comienza a adquirir una ideología de clase social que le imponen sus padres, maestros, la sociedad. Por ello hay que adoptar siempre posiciones de clase social explotada u oprimida combatiendo siempre las “verdades” establecidas por el poder. Hay que estudiar bien la trayectoria del imperio de los EEUU para poder jugar un papel realmente independiente.
América del Sur/Brasil/Abril 2017/Reseña/http://www.clacso.org.ar/
Carlos Figari. [Autor]
CLACSO Coediciones.
ISBN 978-987-9355-93-0
CLACSO. CICCUS.
Buenos Aires.
Junio de 2009
El cuerpo siempre parece aquello enteramente dado, una primera experiencia de algo inmediato que no tiene discusión posible. El cuerpo, en tanto res extensa, sea como soporte del alma, del espíritu o de la conciencia pareciera ser autoevidente. Claro que buena parte de la teoría social pone hoy en cuestión esta noción abstracta de cuerpo, señalando que éste ocupa un espacio en el tiempo, en un contexto y lo precede una memoria, es decir, que cada cuerpo también depende de sus condiciones de producción y de existencia. El antropólogo Tim Ingol (2000) se refiere a ello con la categoría de embodiment (corporalización) como un modo relacional de pensar el cuerpo donde el sujeto “corporiza” las habilidades que utilizará para socializar (habitar el mundo). Desde este punto de vista hablar de corporalización permite una interpretación sintética de la división entre Naturaleza y Cultura.
En las pocas horas que llevo en este país he podido comprobar los alcances de la “dictadura” de Rafael Correa, esa que denuncian incansablemente la plutocracia bancaria y sus voceros, los despistados líderes de algunos movimientos sociales y una izquierda extraviada que piensa que votando a un banquero ultraneoliberal que refugia sus ganancias en paraísos fiscales podrá dar el anhelado salto hacia la construcción de l socialismo en el Ecuador.
En efecto, en esta peculiar “dictadura”, como gustaba decir a Eduardo Galeano a propósito de las acusaciones en contra de Chávez, el bombardeo de los medios hegemónicos a través de la televisión, la radio y los periódicos en contra del presidente Correa es implacable e incesante. La población está sometida a un ininterrumpido ataque, en donde la manipulación informativa se ejerce sin restricciones. No hay límite ni escrúpulo alguno en las difamaciones e insultos al primer mandatario y, por extensión, a Lenin Moreno y Jorge Glas. La relación de fuerzas en el terreno mediático es de 9 a 1 a favor de la derecha, destilando sin pausa un veneno que pretende pasar por noticia o ejercicio periodístico.
Lo asombroso del caso es que en esta curiosa “dictadura” los medios pueden prostituir al periodismo, abrumar a la opinión pública con falsas informaciones y agraviar al presidente y sus colaboradores sin temer por ningún tipo de represalia. Desesperada, la derecha presiente que aún con esa fenomenal artillería mediática es poco probable que pueda ganar las elecciones del próximo domingo. Apela para ello a cualquier expediente. Las imágenes que acompañan esta nota son aleccionadoras. Están instaladas justo enfrente de las oficinas del Consejo Nacional Electoral, el organismo encargado de administrar los comicios. Como la candidatura del banquero Guillermo Lasso carece de una propuesta creíble a favor de las clases y capas populares ecuatorianas –son muchos los que aquí recuerdan lo ocurrido en la Argentina con las promesas de Mauricio Macri- recurren a la mentira y la difamación. Allí están Piedad Córdoba, Ernesto Samper, Tibisay Lucena y Sandra Oblitas exhibidos cual si fueran unos salvajes terroristas que con su accionar habrían asolado Venezuela y que amenazan con hacer lo mismo en el Ecuador en caso de que Lenin Moreno se alce con la victoria.
Todas estas aberraciones son posibles bajo la “dictadura” del correísmo mientras sus mentores y ejecutores gozan de total libertad y piden ayuda internacional (verbigracia: injerencia norteamericana) para poner fin al «despotismo» que ahoga al Ecuador.
«El 65% de los alumnos actuales de primaria van a estudiar carreras para puestos de trabajo que no existirán.» Lo dijo Helena Herrero, cabeza de HP en España, en el MWCBarcelona y lo publicó El País, 28/2/17. En ese diario ya lo había escrito Ana Alonso, «diseñadora de espacios y experiencias educativas», El País con tu Futuro, 10/10/16:«¿Sabías queel 65% de quienes ahora estamos estudiando tendremos profesiones que aún no existen?» También la prestigiosa consultora Randstad, 7/9/16: «La mayoría (el 65%) de los miembros de la llamada Generación Z (los nacidos a partir de 1990) trabajarán en puestos de nueva creación, relacionados todos ellos con la tecnología y las ciencias.» Un poco antes había sido Antena3, 29/8/16: «El 65% de los estudiantes de hoy en día ejercerán trabajos que ni siquiera existen, como guía espacial o diseñador del cuerpo humano.» Gustavo Guaragna, CEO de la argentina Scoop Consulting y mago (sic)aseguraba que «el 65% que empezaron la escuela primaria en las últimas semanas dedicarán su carrera profesional a puestos de trabajo inexistentes en la actualidad»,Infobae 18/3/16. Y, antes que todos ellos, César Alierta, entonces presidente de Telefónica y ahora de su Fundación, según publicó El Periódico, 14/1/16: «El 65% de los estudiantes de primaria trabajará dentro de 10 o 15 años en profesiones que todavía ni existen», ligadas al mundo digital.
Pero ni siquiera él, gran jefe de la gran tecnológica, fue el primero. Antes llegó Iñaki Ortega, directivo de Deusto Business School y «experto en la nueva generación del milenio»: «El 65% de los trabajos de los próximos años aún no se ha inventado»,Diario de León, 13/1/15; pero el BBVAInnovation Center, 11/10/14, ya lo había anticipado:»El 65% de los recién nacidos de hoy trabajarán en trabajos que no existen hoy en día»; incluso, unos días antes, Europa Press, 4/10/14: «El 65% de los trabajos del futuro aún no se han inventado».
Para quienes echen de menos algúngurú internacional están el presidente de SPS (Success Performance Solutions), Ira S. Wolfe: «el 65% de los escolares de hoy desempeñarán empleos que todavía tienen que ser creados»; el fundador de US Robotics, Paul Collard en 2012 o 2008; el parlamentario laborista y ministro de educación en la sombraPat Jarvis c2011… (ver aquí); o Zach Klein, cofundador de Vimeo y CEO de DIY.org (enEdSurge). Aunque nada con tanto glamour como el Foro Económico Mundial de Davos en su informe de 2016 The Future of Jobs. Employment Skills and Workforce Strategy for the Fourth Industrial Revolution: «el 65% de los niños que entran hoy a la escuela primaria terminarán trabajando en empleos de tipo enteramente nuevo, que no existen todavía» (p.3 del informe, p.1 del resumen). Acabáramos, ya tenemos la fuente de todas las fuentes, la madre de toda la sabiduría. Pero hay algo inquietante…
Lo de menos es la inestabilidad del porcentaje. Suele ser del 65%, aunque ocasionalmente sube al 75% o desciende al 60%; pero no nos pongamos pejigueros… digamos dos tercios, aproximadamente, no dejemos que los árboles nos impidan ver el bosque. Tampoco está demasiado claro qué es lo que cambia: los empleos, según alguna afirmación, las carreras (¿académicas o profesionales, de estudio o de trabajo?) o las profesiones (la profesión es del trabajador, pero el empleo es del mercado o la organización, y «profesión» puede usarse como equivalente a ocupación, pero en sentido estricto es solo un tipo especial, y minoritario, de estas). Ni lo está, en fin, a qué estudiantes o estudios afecta esto: si a los estudiantes de primaria (Herrero), a los que acaban de entrar en ella (que no es igual: Scoop), otras a los estudiantes en general (Alierta y Antena3), a los estudiantes ya maduritos (Alonso), a los que ya podrían haber terminado sus estudios (nacidos desde 1990: Randstad)… También nos movemos entre perogrulladas como que esos nuevos empleos serán digitales, manejarán TIC, requerirán formación STEM, etc., o que pueden ejemplificarse en guías espaciales y diseñadores del cuerpo humano (A3).
Esta masiva confluencia de los expertos educativos, empresariales, tecnológicos, etc. resulta impresionante (ya quisieran algo así los voceros de la jornada escolar intensiva o continua), pero ¿dónde están las fuentes? La mayoría de nuestros divulgadores ni siquiera aluden a ellas. El libro profético del Foro de Davos, se limita a indicar que se trata de una estimación difundida («by one popular estimate«); la consultura argentina (como no podía ser menos:-) se lo atribuye a sí misma; Antena3 remite a «un informe de Microsoft»; Collard aludía a «una estadística del gobierno británico»; fuentes habitualmente mejor informadas como Wolfe, Ortega, Europa Press o Ranstad lo atribuyen a «un informe» del Departamento de Trabajo de los Estados Unidos, aunque sinindicar nunca cuál ni dónde encontrarlo. BBVA-IC y Klein, lo mismo que el blog de Virginia Heffernan en el New York Times de 7/8/11, lo atribuyen a Cathy Davidson, y aquí empezamos a ver por fin la luz.
Efectivamente, es Cathy N. Davidson, que así lo afirma en su libro Now You See It: How the Brain Science of Attention will Transform the Way We Live, Work, and Learn, de 2011 (en la segunda edición, de 2012, el título promete más, pues transformará…Schools, and Business for the 21st Century). No hablamos de cualquier libro ni de cualquier persona: lo leí en su día y debo decir que me pareció, y me sigue pareciendo, muy bueno en general –aunque no es ahí adonde iría a buscar estadísticas sobre el futuro y, si creyera hacerlo, cuidaría de verificarlas). Davidson es una muy competente profesora de Humanidades volcada sobre el mundo digital: profesora en la Duke University, codirectora de HASTAC, patrona de las fundaciones McArthur y Mozilla, etc. Pero aunque eso refuerce el interés de sus opiniones no le da, como habría dicho Patrick D. Moynihan, derecho a tener sus propios hechos. El caso es que Davidson lo dice blanco sobre negro: «el 65% de los niños que entran este año en la escuela elemental terminará trabajando en carreras que todavía no han sido inventadas». Adelanta también que es «según una estimación» pero, a diferencia del WEF, no dice que esté muy extendida sino que remite a un informe del Departamento (ministerio) de Trabajo de los EE.UU., Futurework: Trends and Challenges for Work in the 21st Century. En realidad,Davidson toma la referencia de una entrada titulada The Changing Workplace en la web de Family Education, aunque, en un exceso de confianza en sí misma y en su fuente inmediata, remite a quien lo desee a la fuente original. El problema es que la presunta fuente original, efectivamente, existe, pero en ningún momento dice lo que dicen que dice. Lo más parecido que puede uno encontrar en ella es una alusión a la rápida obsolescencia de los empleos o las competencias… más recientes, informáticas (p. 2 delinforme completo). La página de Family Education, por cierto, ilustrada con incontables teleñecos y fotografías de niños, se define como «tu compañera en el ejercicio de la parentalidad. Queremos hacer más fácil a las mamás y los papás ocupados criar niños felices, saludables y comprometidos.» En fin…
Es verdad que ella no fue la primera, pero probablemente sí quien aportó un primer machamo académico a tan infundada información, con la ayuda inefable de la periodista V. Heffernan (que escribe «sobre cultura digital y pop», tal vez con más formación en lasegunda que en la primera) y del Foro de Davos y su informe (¿cómo puede tamaña institución basar una afirmación así en «una estimación muy extendida»?). Está claro que en la sociedad de la información no siempre brilla el conocimiento, ni siquiera donde más se lo presume –de ahí la importancia de la educación y el aprendizaje.
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