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Deterioro institucional y efectos en la educación del Paraguay

Víctor Pavón

Por: Víctor Pavón

Aquellos que, revestidos de autoridad en el gobierno, creen que la modificación de las reglas de juego y el quiebre en los procedimientos no son más que una jugada de las muchas que quedarán impunes, se equivocan -y hacen tanto daño o más que los delincuentes comunes. El que se encuentra en el ejercicio del poder público se ajusta a las reglas, y puede hacer únicamente lo que previamente está autorizado –principio universal aplicado en los países civilizados para limitar el poder.
Si los gobernantes son los primeros en hacer tabla rasa sobre lo que juraron defender y carecen de sanción alguna, el ciudadano común se percata de que vive en una sociedad donde para el logro de los objetivos personales resultan preferibles los atajos, la evasión, la riqueza mal habida o cualquier otra conducta reprochable denominada en términos genéricos como corrupción.
La causa de aquellos citados males sociales, sin embargo, no se deben a que el paraguayo es corrupto por naturaleza, ni un haragán. Esto es lo que han predicado y siguen insistiendo los autoritarios de siempre, los mismos que se creen investidos de una aureola que los hace supuestamente especiales y únicos para dirigir la administración gubernamental.
Los males sociales arrastrados a lo largo de nuestra historia se deben al deterioro institucional ocasionado por unos cuantos autoritarios y de escasas luces que sin consideración alguna hacia el derecho de sus semejantes de vivir en una República para la sana convivencia, aparecen para alzarse con el poder, comprando -mediante canonjías y privilegios- a todo aquel que encuentran en su camino.
El deterioro institucional no es un caso particular del Paraguay; es la característica de los países subdesarrollados. Aún contando con prodigiosas riquezas naturales, muchas naciones continúan sumidas en la pobreza, el desempleo y la corrupción. Los efectos de ese deterioro son devastadores sobre el empleo, la inversión y, en particular, sobre los incentivos que perciben los ciudadanos acerca de lo que es correcto o no, de lo que está mal o bien. En suma, afecta la conducta de las personas en su apreciación acerca del cumplimiento de las leyes.
Por lo general el deterioro institucional se inicia en la política y la economía. Sin embargo, desde ahí, discurre hacia otros campos, llegando hasta el mismo sistema educativo. Y, ya instalado en la educación, los efectos son todavía más destructivos, por cuanto que los niños y jóvenes entran en conflicto entre lo que dicen sus libros y lo que hacen los dirigentes. Esto se da de esta manera, porque la educación es un proceso de enseñanza y aprendizaje en el que incide el contexto social.

Las oportunidades presentes y futuras del país se forjan en las aulas a través de la educación. Los resultados educativos sólo serán de calidad y una bendición para el progreso de nuestra nación, si los gobernantes acompañan el esfuerzo y dedicación de padres, alumnos, profesores y directivos, siendo celosos defensores de la Constitución, para así cambiar de una vez por todo el autoritarismo corrupto y campante del cual todavía algunos pretenden imponer.

Fuente: http://www.elojodigital.com/contenido/16167-paraguay-deterioro-institucional-y-efectos-en-la-educaci-n

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¿Más destrucción institucional?

Blanca Heredia

Blanca Heredia

Las instituciones formales fuertes nunca han sido lo nuestro. Contra viento y marea, sin embargo, a lo largo del siglo XX y, también, a principios del siglo XXI, los mexicanos fuimos capaces de construir una pequeña constelación de instituciones estatales que han contribuido decisivamente –aunque cada vez con mayores dificultades– a apuntalar la estabilidad y la gobernabilidad del país.

Destacan, entre la que fueron formalmente creadas o fortalecidas entre finales del siglo pasado y el comienzo del que corre, las siguientes: el Banco de México, el Instituto Federal Electoral (hoy Instituto Nacional Electoral), el Instituto Federal de Acceso a la Información (en la actualidad: Instituto Nacional de Acceso a la Información) y el Inegi (Instituto Nacional de Estadística y Geografía).

Me concentro en las citadas arriba, pues encarnan mejor que otras –tanto en su arquitectura legal e institucional, así como en el perfil de las personas seleccionadas para comandarlas en su primera etapa en el caso del IFE y del IFAI y, desde su fortalecimiento y hasta la fecha, en lo que toca a Banxico e Inegi– la voluntad política de crear instituciones dignas de tal nombre. Es decir, de armar entidades públicas en las que el comportamiento de sus integrantes estuviese constreñido por arreglos organizacionales y normas legales capaces de asegurar (o al menos maximizar) imparcialidad, objetividad y rigor técnico y , con ello, ofrecer certidumbre en el manejo de elementos clave (el dinero, los votos, la información sobre la operación del gobierno, y la información estadística y geográfica de México) para el funcionamiento económico y político de la colectividad.

Para funcionar y ser mínimamente viable, cualquier sociedad requiere de asideros que la provean de certidumbre en áreas básicas. Ello es así, especialmente en contextos en los que las fuentes de incertidumbre más allá del control de dicha sociedad se multiplican.

La creación o fortalecimiento de las instituciones mencionadas arriba se da en México justo en ese tipo de contexto. Uno marcado por el fortalecimiento y diversificación de las fuentes de incertidumbre, tanto económica como política, derivados del quiebre del modelo partido hegemónico/economía cerrada, así como del tránsito al mercado y a la competencia electoral efectiva. En un contexto así resultaba de vital importancia –para ordenar la convivencia, así como para maximizar los potenciales beneficios del giro a una economía abierta y un sistema político competitivo– proveerle al país anclas ciertas en temas nodales (el valor del peso, de los votos y la información requerida para operar y planear).

Fue en parte la convicción de actores clave dentro y fuera del gobierno, pero sobre todo la necesidad y la incapacidad de ningún grupo político para imponerse sobre el resto, lo que hizo posible que México creara o fortaleciera su andamiaje institucional. Por desgracia, de un tiempo a esta fecha, fuera de unas cuantas notables excepciones, la clase política parece empeñada en destruir lo poquito de institucionalidad generadora de certidumbre que todavía tenemos.

El caso más reciente del desinterés completo de la mayoría de nuestros gobernantes y nuestra clase política en cuidar las pocas instituciones que nos quedan es el intento por imponer a Paloma Merodio como integrante de la Junta de Gobierno del Inegi.

Como ha documentado(1) la Comisión de Población y Desarrollo del Senado –presidida por el senador Armando Ríos Peter–, así como el Centro de Estudios Espinosa Yglesias (2), la ciudadana y maestra Merodio no cumple con los requisitos legales para ocupar el cargo para el cual la está postulando el Ejecutivo federal. Adicionalmente, se observan indicios de falta de ética tanto en su curriculum vitae como en los documentos –solicitados por el senador Romero Hicks– presentados por el Ejecutivo federal para acreditar la idoneidad de la candidata al cargo.

Resulta grave en extremo el que se intente imponer a una persona que no cumple con los requisitos legales para ser parte del órgano directivo de la institución cuya función es darnos certeza sobre la información estadística y geográfica del país. Triste, asimismo, el que los defensores de esa designación intenten desacreditar a los críticos acusándolos de discriminación por género y/o edad. Tanto o más preocupante el que aquellos que se han ocupado de documentar que la candidata no cumple con los requisitos legales y exigir no se le considere para el cargo hayan sido objeto de amenazas, como la experimentada por el doctor Enrique Cárdenas, director ejecutivo del CEEY y destacadísimo historiador económico, a manos del senador Carlos Puente, del Partido Verde, el miércoles pasado.(3)

No hay calendario establecido para el nombramiento. El primer turno lo tiene la Comisión de Gobernación, presidida por la senadora Cristina Díaz. ¿Patearán, sus integrantes, el balón más allá del fin de periodo ordinario? ¿Se empeñarán en designarla?

Está en juego muchísimo más que un nombramiento en esta decisión. Nos jugamos todos la defensa de una institución centralísima –de las poquitas que nos quedan–; el saber si el gobierno ha renunciado de plano a asumir la responsabilidad en la conducción de lo que es, no suyo, sino de todos, así como a respetar el derecho ciudadano para disentir y exigir el cumplimiento de la ley.

(3) http://www.eluniversal.com.mx/entrada-de-opinion/articulo/enrique-cardenas-sanchez/nacion/2017/03/31/amenazas-al-estilo-trump-en?platform=hootsuite

(2) http://www.ceey.org.mx/reporte/documentos-no-idoneidad-paloma-merodio

(1) http://www.senado.gob.mx/comisiones/poblacion_desarrollo/docs/PMG

Fuente del articulo: http://www.elfinanciero.com.mx/opinion/mas-destruccion-institucional.html

Fuente de la imagen:

 http://www.elfinanciero.com.mx/files/article_main/uploads/2017/02/28/58b5c78edb985.png

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El «nuevo modelo educativo» que no es nuevo ni tampoco modelo

Claudio Escobedo

Por: Claudio Escobedo

Hace algunos días el Secretario de Educación Pública Aurelio Nuño presentó ante el Presidente de la República, gobernadores, legisladores, funcionarios de primer nivel, empresarios y diferentes miembros  de la sociedad, el Nuevo Modelo Educativo que orientará el destino de la educación de México en las próximas décadas.

Un “Nuevo Modelo Educativo” que de entrada llega tarde, puesto que desde el 11 de septiembre de 2013, hace 3 años y medio se promulgó la Nueva Reforma Educativa, misma que debió como primer requisito traer bajo el brazo el Nuevo Modelo Educativo, por el contrario, fue una Reforma Educativa que llegó cortando cabezas y culpando al Magisterio Nacional de todos los males y desgracias que se viven en el país.

Estamos hablando y hay que decirlo claro, que iniciamos una Reforma Educativa sin una definición clara de su orientación pedagógica y sin contenido educativo. Una aberración que lamentablemente sólo pasa en México, “Primero pavimentamos y después ponemos el drenaje”.

No conforme con esto, el “Nuevo Modelo Educativo” no solamente llega tarde, sino además no tiene nada  de “Nuevo”, puesto que uno de sus máximos pilares “Aprender a Aprender” que según el Secretario Nuño fortalecerá y transformará poderosamente la educación y los niveles de aprendizaje de los niños y jóvenes de este país viene del año 1972, de la propuesta de la Comisión Internacional de la UNESCO del informe de Edgar Faure, planteamiento que en 1996, hace 21 años, el francés J. Delors acuñó como proyecto para la Educación del Siglo XXI  en los “Los Cuatro Pilares de la Educación” aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser.

Un Nuevo Modelo Educativo que además se centra en la clave de que en lugar de memorizar contenidos, el alumno aprenda a razonar por sí mismo y resolver problemas. Sin embargo, ya en la Reforma Educativa de Educación Básica de 1993, hace 24 años, uno de sus objetivos fundamentales era precisamente sustituir la memorización y que los alumnos empezaran a construir sus conocimientos. Por tanto, la satanización de la memorización, tampoco es novedad, ya fue desdeñada por el constructivismo de la Reforma anterior.

La gran paradoja del famoso “Aprender a Aprender” del Nuevo Modelo Educativo, es que cuestiona y excomulga “el aprendizaje memorístico y la repetición de contenidos”, sin embargo, sus patrocinadores apelan a la repetición en millones y millones de spot que se trasmiten sin cesar por radio, televisión e internet, para que la sociedad mexicana  aprenda y memorice las “BONDADES” del Nuevo Modelo Educativo ¡Vaya que bonita contradicción!

Estamos ante un Modelo Educativo que definitivamente no es “Nuevo”, pero tampoco es “Modelo”, puesto que está cargado de propósitos desproporcionados que rayan más en la demagogia barata. Revisemos, el Nuevo Modelo Educativo hace una apuesta temeraria de que todas las escuelas del nivel básico cuenten con la asignatura de inglés, así a la vuelta de unos años, se contará con escuelas bilingües a lo largo y ancho del país.

Sin embargo, el Nuevo Modelo olvida que sólo hay un maestro de inglés por cada 5 escuelas (50 000 maestros para 25 millones de alumnos) maestros que en su mayoría están subcontratados como es el caso de Coahuila, donde el Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PENIEB) contrata maestros con honorarios muy bajos y cero prestaciones, lo que afecta inevitablemente su desempeño.

Por lo tanto, hablar de un Modelo Educativo que proyecta inglés para todos cuando la realidad dice que hay 1 maestro para 500 alumnos, no puede ser Modelo, porque un modelo es un prototipo que sirve de referencia, y este Modelo peca de fantasioso y soñador, lo que le impide orientar objetivamente los esfuerzos educativos de cualquier índole.

Pero esto no para aquí, el Nuevo Modelo Educativo va más allá y se aventura irresponsablemente a decir que las escuelas van a contar con aulas digitales, de conectividad rápida y comunicación productiva. Nuevamente vuelven a olvidar que el Sistema Educativo Mexicano tiene una población escolar de más de 10 millones de niños y jóvenes en escuelas multigrado del área rural donde se carece de los insumos básicos como agua potable, drenaje y luz eléctrica.
Por lo anterior, estamos ante un Nuevo Modelo Educativo lleno de demagógicas intenciones, porque la realidad educativa de la gran mayoría de las escuelas del país están en condiciones lamentables de infraestructura, conectividad y material de apoyo y operativo, las condiciones de factibilidad son mínimas y además existe un terrible desconocimiento e ignorancia sobre las realidades locales.

Un Nuevo Modelo Educativo que aparte de ser desproporcionado, fantasioso, soñador, aventurero e ignorante (basta ver su promocional en la televisión)  es también presuntuoso. La Reforma Educativa que lo impulsa dejó ya de ser Reforma y se convirtió en Revolución Educativa según palabras del mismo Secretario Nuño, “Un esfuerzo inédito en la historia del País. Modifica el viejo modelo de casi un siglo” dice sin pudo ni vergüenza. 

Para su lógica y el pobre conocimiento que tienen de la materia, las grandes aportaciones de alfabetización de millones de mexicanos de José Vasconcelos no tienen valor, la masificación de las escuelas agrícolas de Lázaro Cárdenas no fueron nada, los grandes esfuerzos de Jaime Torres Bodet para hacer gratuitos los libros de texto y los proyectos educativos de las regiones indígenas tampoco fueron importantes, la cobertura educativa a nivel secundaria de Reyes Heroles en los ochentas tampoco se comparan con lo que ellos pretenden con el Nuevo Modelo Educativo.

Lo más grave de todo esto, es que quienes se ufanan y presumen el mejor de los Modelo Educativos en la historia de México, es el gobierno más desacreditado de los tiempos modernos. El gobierno que ha tolerado y favorecido los grandes niveles de corrupción e impunidad. El gobierno que tiene un nivel de endeudamiento exponencial y que tiene que recurrir al gasolinazo para poder sobrevivir y mantener sus privilegios y ambiciones de poder.

Aun así y es lo triste, que a pesar de que sea un Nuevo Modelo Educativo que NO ES NUEVO NI TAMPOCO ES MODELO, habrá muchos miles de incautos que creerán en las mentiras irresponsables que Peña Nieto y su gobierno repetirán una y otra vez hasta el cansancio, hasta que las traguemos en la sopa. ¡Qué lamentable!

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/el-nuevo-modelo-educativo-que-no-es-nuevo-ni-tampoco-es-modelo/

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Proyecto coordinado por el MST alfabetiza más de 7 mil personas con método cubano

Emilio Azevedo

Por: Emilio Azevedo 

Maranhão. La región norte de Brasil–, tiene cerca de un millón de analfabetos, casi 20% de su población, según los datos más recientes del Instituto Brasileño de Geografía y Estadística (IBGE). La situación se agrava en el medio rural, donde el índice sube a aproximadamente 40%. Estos números dejan el estado apenas atrás de Piauí y Alagoas – en la región nordeste del país – en la tasa de analfabetismo en Brasil, según la Investigación Nacional por Muestra de Domicilios (PNAD) de 2013.

Debido a ello, el Movimiento de Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST) coordinó un curso de alfabetización de jóvenes y adultos en el estado de Maranhão a lo largo de todo el año de 2016, desarrollado por medio de una asociación con el gobierno del estado a partir de una propuesta del propio MST, tornándose la principal referencia de la Jornada de Alfabetización desarrollada por el gobierno Flávio Dino (PCdoB).

A lo largo de ese período, más de 7 mil personas fueron alfabetizadas por medio del método cubano “Yo si puedo!”. El proyecto se propuso actuar en los 30 municipios con el Índice de Desarrollo Humano (IDH) más bajo de Maranhão. La asociación con el MST se dio inicialmente en ocho de estos municipios: Aldeias Altas, Agua Doce do Maranhão, Santana do Maranhão, Gobernador Newton Bello, São João do Caru, São Raimundo do Doca Bezerra, Jenipapo dos Vieira y Itaipava do Grajaú.

En términos absolutos, fueron muchas las personas alfabetizadas en ese proceso. Mas casi nada en términos porcentuales, ya que representa menos de 1% de la demanda de Maranhão. Por eso, la meta es doblar la cantidad de personas alcanzadas en el estado en 2017, ya que a finales de febrero los representantes del gobierno garantizaron esa ampliación.

“Yo nunca había estudiado, nunca había tenido la oportunidad, ahora quiero más”, afirma Manoel Vieira de Sousa, 67 años. Don Manoel, con los ojos iluminados, entre feliz y orgulloso, insistió en escribir algunas palabras para demonstrar su reciente aprendizaje. Sin embargo, hasta llegar a este momento, mucho esfuerzo tuvo que ser empeñado. “Al comienzo, la dificultad fue grande, yo no sabía nada, no conocía las letras”, explica el campesino, hablando de las primeras aulas, comentando también sobre la alegría de su esposa, al verlo leyendo. “Ella quedó muy, muy animada”, cuenta.

Esa fue apenas la segunda vez que la experiencia de «Yo si puedo» ocurrió en Brasil fuera de los asentamientos del MST. La primera fue en Ceará –región nordeste–, en la periferia de la ciudad de Fortaleza. Según Simone Silva Pereira, dirigente del MST en el estado, ese tipo de trabajo, fuera de las bases del movimiento, “es un paso en un proceso de emancipación de la clase” como un todo.

Simone explica que el programa no se resume apenas al proceso de alfabetización. “Las personas discuten sobre alimentación saludable, el problema de la violencia contra la mujer, la necesidad de que todos continúen estudiando. En el proceso fue construida toda una agenda de reivindicaciones”, destaca. Para ella, las personas involucradas “vencen la descreencia y recuperan la esperanza”.

Es lo que cuenta, por ejemplo, la educadora Alexandrina Silva Lima, del municipio de Santana do Maranhão, que en este proceso alfabetizó a su madre de 65 años, una tía, además de otras 13 personas. Alexandrina dice que el sentimiento de vergüenza es común entre las personas que no saben leer y escribir, y ese es uno de los primeros obstáculos a ser superado. “Es el miedo de volverse chacota”, explica. En su caso, ella montó la sala de aula en casa, con mesas y sillas que no estaban siendo utilizadas por una escuela. Eso facilitó el acceso de las personas de su familia. “En casa ellos estaban más a gusto”, dice la educadora.

Para la ejecución del proyecto fueron contratados 702 alfabetizadores y 71 coordinadores, que formaron 628 clases y trabajaron bajo el mando político pedagógico del MST. En el acuerdo realizado, el gobierno proveyó la estructura y la logística, mientras el movimiento garantizó el método, la movilización y la coordinación general. En cada uno de los ocho municipios había, permanentemente, dos representantes del MST, acompañando de cerca cada detalle del proceso.

Dificultades

Sin embargo, no todo caminó conforme lo planeado. Algunos obstáculos colocaron mayores desafíos en el desarrollo del programa, como la propia dificultad de llegar a los poblados. En algunos casos solo es posible llegar en moto o carro con doble tracción, lo que dificultaba inclusive el transporte de los aparatos de TV, utilizados en las aulas. Sumase a ello las lluvias, vías en mal estado, ausencia de locales adecuados para instalar salas de aula, la necesidad de los educandos de conciliar el estudio con el trabajo, los hijos pequeños de algunos, el cansancio por el oficio en la roza, la descreencia generalizada en el servicio público, la desmotivación inicial de muchos, entrabes burocráticos y, en el caso de algunos indígenas, hasta la comunicación entre educadores y educandos por causa del idioma.

El relato de algunas educadoras apunta que algunos tenían dificultad hasta para sostener el lápiz. Además de la dificultad de leer y escribir, muchos tienen problemas de vista. La planificación preveía comenzar las aulas solamente después de la llegada de los lentes. Hubo atraso en la entrega, por parte del poder público. En algunos casos, la espera duró cuatro meses, y algunas aulas tuvieron que comenzar sin los lentes, con los alumnos reclamando de dolor en los ojos al forzar la vista durante los estudios.

Todavía, el saldo positivo superó las dificultades enfrentadas de las más diversas formas. En Itaipava do Grajaú, por ejemplo, el albañil Emanoel Alves dos Santos, de 37 años, cuenta que su alfabetización sirvió de gran estímulo para sus dos hijos que están cursando el enseñanza media y fundamental.

La intención central del programa, sin embargo, es que esta política de educación, sumada a las políticas de salud y generación de trabajo de más calidad de vida a la población local. “Si el agricultor está alfabetizado, él aprenderá mejor a usar las tecnologías y tendrá mejores condiciones para aumentar su productividad y mejorar su renta”, explica el secretario de estado de agricultura familiar, Adelmo Soares.

Metodología

En general, son necesarios apenas cuatro meses para que la persona aprenda a leer y escribir por el método de alfabetización “Yo si puedo!”. En un primer momento, los educandos tienen la ayuda de vídeo aulas por medio de una tele dramaturgia (telenovela).

Después de los cuatro meses el proyecto avanza hacia los llamados “Círculos de Cultura”, una metodología de educación popular basada en las propuestas del educador Paulo Freire. En esa fase, hay cuatro temas básicos que orientan el aprendizaje: cultura, trabajo, participación política e historia.

Las salas de aula son instaladas donde es factible. Además de escuelas públicas, clubes, asociaciones, sindicatos, terreiros de cultos afros, salones de iglesias cristianas, espacios comunitarios de aldeas indígenas, casas de educandos y de educadores y hasta bares se vuelven salas de aula. En Santana do Maranhão, por ejemplo, la educadora Maria del Socorro Costa Saraiva, entre idas y venidas, recogía a algunos de sus educandos en moto y los llevaba hasta el local donde hacían el proceso de formación.

Para Lizandra Guedes, militante del MST y una de las coordinadoras de la jornada, ha ocurrido una verdadera minga con este proceso. “Esa ha sido la realidad en todos los municipios donde acontece el programa. La Jornada de Alfabetización se volvió una jornada de solidaridad por el acto de leer y de escribir. Muchos sujetos se han sumado”, apunta.

En el municipio Jenipapo dos Vieiras, por ejemplo, que tiene el 6º peor IDH del estado, la jornada alcanzó 30% de la población analfabeta. Allá fueron formadas 72 clases, 24 de ellas en aldeas indígenas. En algunas, parte de los habitantes ni siquiera sabían hablar portugués. De esa forma, el “Yo si puedo” fue un curso para aprender a hablar, leer y escribir en un nuevo idioma. Tereza Paiva, asistente social y militante del MST, explica que el papel de los educadores en este caso era “dar acceso al saber sin alterar la cultura”.

Era común en las aldeas indígenas de Jenipapo dos Vieiras la búsqueda de los caciques por las clases, ya que varios de esos lugares no tienen enseñanza regular. Según Tereza, en un curso de 15 alumnos matriculados, más de 20 personas asistían a las clases, entre adultos y niños indígenas. En la Aldea Kriuli, el pequeño Hamilton Guajajara, de 10 años, que nunca había ido a la escuela y que comenzó a frecuentar las aulas apenas para acompañar a su padre, en cuatro meses ya pasó a escribir su nombre y el de los colegas.

Entre una historia y otra, Tereza Paiva evalúa que “en el método convencional el individuo aprende a leer y escribir en un período medio de un año de actividad escolar. Con el método utilizado en Maranhão en cinco meses se alcanza ese nivel, estudiando apenas dos horas por día.”

De los 9.492 educandos matriculados en el «Yo si puedo!», aproximadamente 75% fueron efectivamente alfabetizados, lo que totalizó los más de 7 mil jóvenes, adultos y ancianos que tuvieron la oportunidad de enfrentar el desafío de vencer el analfabetismo.

Un ejemplo de ese éxito es contado por Tereza, cuando en un poblado de Lagoa do Coco, en Jenipapo dos Vieras, una profesora lloró al ver un padre, recién-alfabetizado, muy emocionado, consiguiendo escribir la primera carta para su hijo, que vive fuera de Maranhão.

En el mismo municipio, uno de los 72 cursos pidió toga para la graduación del programa. Aunque no había presupuesto para eso, la fiesta igual tuvo lugar. Con los pocos recursos levantados por la clase, los alumnos improvisaron los birretes a partir de goma EVA (fomix) e hicieron las togas con textil no tejido (TNT). Después de la graduación, los educandos, ya sabiendo leer y escribir, volvieron realidad el deseo de lanzar los birretes hacia arriba, siguiendo una tradición de escuelas y universidades del mundo.

Próximos pasos

Los próximos dos meses serán de movilización y preparación de educadores y coordinadores para una nueva etapa del programa. El secretario estadual de Educación, Felipe Camarão, afirmó que el proceso para la próxima etapa del programa ya está bien avanzado.

Según él, algunos de los municipios que participaron en la primera etapa también pueden tener como meta la superación real del analfabetismo. Uno de ellos, según el secretario, es Aldeas Altas – que en la primera jornada redujo en 35% el número de analfabetos.

Traducción: Pilar Troya

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=224825&titular=proyecto-coordinado-por-el-mst-alfabetiza-m%E1s-de-7-mil-personas-con-m%E9todo-cubano-

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Educación en Zimbabwe, una prioridad para su gobierno

Viviana Díaz Frías

Por: Viviana Díaz

África cuenta con cifras alarmantes con respecto al estado de la escolarización y el alfabetismo, sin embargo, naciones como Zimbabwe trabajan abiertamente con el fin de lograr una sociedad instruida, que destierre los fantasmas de la colonización.
Así lo expresó a Prensa Latina el ministro de Educación Primaria y Secundaria de ese país africano, Lazarus Dokora, quien ostenta el cargo desde el año 2013.

Dokora refiere que para comprender el sistema educativo actual, hay que remontarse a dos periodos clave de la historia de Zimbabwe: antes de la ocupación británica y el momento posterior a 1980.

Los indígenas de la región tenían sus propios métodos para el aprendizaje, pero el proceso de colonización y conquista del territorio resultó en la imposición del sistema de valores ingleses atado al centro imperial del poder.

Si bien la presencia del Reino Unido en la entonces República de Rodesia enfrentó la resistencia de los pobladores indígenas, no fue hasta 1963 que surgieron nuevas formaciones políticas como la Unión Nacional Africana de Zimbabwe (ZANU por sus siglas en inglés) para unificar los esfuerzos en pos de ponerle fin al coloniaje.

Dicha empresa se alcanzó en 1980, momento en el que, según Dokora, se le dio vuelta al país y comenzó la reconstrucción del mismo en términos de economía, sociedad, cultura y educación.

Hoy nuestra nación es el país número uno del continente cuando hablamos de niveles de alfabetismo y de logros en el sector educacional, y a pesar de la situación en África, en los últimos tres años hemos reformado el sistema haciéndolo más adaptable a las necesidades de nuestra gente, señaló Dokora.

El titular de Educación zimbabwense afirmó que el principal objetivo de su gestión es proveer habilidades a los ciudadanos, aspecto que pasó a un segundo plano durante la etapa colonial.

Según Dorkora, el currículum escolar de la colonia era altamente académico y teórico, sin prestar atención al desarrollo de competencias prácticas, y esto dificulta el normal desenvolvimiento de nuestra gente en el mercado laboral.

Asimismo, añadió que con las modificaciones al sistema educacional los jóvenes salen más preparados para el empleo y esto favorece la economía, lo que resulta beneficioso en doble sentido: para los ingresos de las familias y para la economía nacional.

Actualmente, como parte de los recursos del gobierno para mejorar su sistema educativo, Zimbabwe cuenta con casi tres mil jóvenes maestros que cursan un programa especial para el desarrollo de habilidades en los estudiantes, aspecto que según Dokora es un logro para el nuevo currículum que quieren implementar en el país.

Otra de las medidas desarrolladas es el ingreso de los niños a las escuelas desde los cuatro años (antes era a los seis), para así comenzar la formación integral de ciudadanos desde las edades tempranas.

Esa es la piedra angular de nuestro sistema, sacar a estos muchachos de las casas y ponerlos en las escuelas a los cuatro años y, por supuesto, prepararlos para atravesar todo el currículum, afirmó Dokora.

Precisamente, la expansión y mejora de esta cartilla educativa es una de las razones por las que Dokora visitó Cuba recientemente, pues espera contar con la asistencia de la Mayor de las Antillas para continuar con el desarrollo del sector educacional de su país.

Al respecto, Dokora refirió que Cuba ha sido un elemento clave en este desarrollo de la educación Zimbabwense, pues ya desde la década de los 90 la isla caribeña contribuyó a la formación de cerca de cuatro mil profesores de matemática, ciencias e informática para las escuelas secundarias.

Se trata de una inmensa contribución, pues estos profesores se han desplegado hasta las villas y los distritos más alejados, ellos no están prejuiciados contra las escuelas o locaciones rurales o pobres, van a donde esté la necesidad, y eso es muy importante para nosotros, espetó.

Hoy día, existe un proyecto entre ambas naciones de entrenamiento de profesores para la educación secundaria, lo que ha permitido que alrededor 125 mil maestros zimbabuenses estén listos para formar a cuatro millones y medio estudiantes, casi un tercio de la población del país.

Sobre su participación en el evento Pedagogía 2017, celebrado en Cuba el pasado mes de febrero, Dokora señaló que se trataba de un encuentro importantísimo, capaz de generar consensos e ideas que le imprimen mayor energía a los sistemas educacionales de los países participantes.

Además, afirmó que más que un congreso, era un espacio de unidad entre las naciones sin importar sus idiomas.

Los lenguajes tienden a encerrarnos: los anglosajones, los hispanohablantes, los francófonos, estamos todos divididos por nuestras herencias coloniales; pero en un evento como Pedagogía somos capaces de penetrar las barreras del lenguaje y descubrir que, de hecho, siempre hemos estado en sintonía, aseveró.

En este sentido, manifestó que en su país se han llevado a cabo iniciativas similares aunque de menor alcance, como los eventos pedagógicos celebrados en 2013 y 2015, cuya tercera edición acontecerá en agosto del presente año, para lo cual invitaron a los ministros cubanos de Educación y Educación Superior, Ena Elsa Velázquez y José Ramón Saborido, respectivamente, y al teólogo brasileño Frei Betto.

Con la celebración de estos encuentros, Zimbabwe espera dar a conocer los logros educacionales del país y dinamizar su sistema educativo.

Definitivamente, la educación es una prioridad para nuestro gobierno, sector al que destinamos el 6 por ciento del Producto Interno Bruto y que esperamos seguir desarrollando aún más en los años por venir, concluyó.

Fuente: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=76861&SEO=educacion-en-zimbabwe-una-prioridad-para-su-gobierno
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¿Qué nos trae el Mobile World Congress?

Juana María Sancho

Por: Juana M. Sancho

La cita anual con la tecnología en Barcelona es un buen momento para preguntarse y poner en duda algunas de las «verdades» sobre los intereses y el impacto de las tecnologías y quienes las fabrican.

Para los interesados en la educación de todas las personas y en un mundo menos desigual, más armónico y empático, muchas más cosas en las que pensar y decisiones que tomar. La carrera olímpica (¡Más rápido, más alto, más fuerte – o ¡Más poder, más dinero!) de las empresas de tecnología digital, ha vuelto a dejar grandes números. Más de 100.000 asistentes (77% hombres, 23% mujeres, no todos con el mismo papel). 3.500 medios de comunicación y analistas del sector. Un impacto económico de 465 millones de euros y 13.200 puestos temporales de trabajo. Unas cifras que satisfacen a los organizadores, apabullan al público en general y chocan a quienes vivimos la falta de inversión y deterioro en los sistemas públicos de educación. Aquí surge el primer punto de reflexión.

En los últimos años este encuentro se había convertido en la “caja de las sorpresas”. Lo importante no era el análisis profundo y complejo de las aportaciones reales de las nuevas invenciones a la vida de la mayoría de las personas, ni sus limitaciones y peligros, sino ser el primer consumidor de lo nuevo, estar más al día que nadie y vender más que nadie. En esta ocasión, ha habido cierto desencanto, al no presentarse nada espectacular. De aquí nace la segunda reflexión.

Como es sabido, las grandes corporaciones de tecnología digital: Apple, Alphabet (Google), Microsoft, Facebook y Amazon, están en este momento entre los 10 primeros puestos del mundo, y varias de ellas parecen poner especial atención en evitar pagar impuestos. En el encuentro, una de las pocas preocupaciones sociales surgió en el debate –ya propuesto en otros foros–, de si las máquinas programadas para aprender deberían pagar impuestos al sustituir a trabajadores. Y aquí viene la tercera reflexión.

mSchools, un programa de mEducation desarrollado por el Mobile World Capital, con apoyo público y privado (Ayuntamiento de Barcelona y Generalitat de Cataluña) en Barcelona, Cataluña y España, ha estado a cargo de la organización del Youth Mobile Festival con la participación de 11.000 estudiantes.

En definitiva, lo que nos trae el MWC a los que pensamos que la educación no consiste en adaptar y adaptarnos a las estructuras de la vida creadas por los poderosos es: (1) La necesidad de entender el mundo de intereses y lógicas que subyacen al impulso de unas tecnologías en detrimento de otras y las consecuencias educativas, sociales, económicas y políticas de la creciente brecha entre lo privado y lo público y entre diferentes grupos sociales. (2) La importancia de analizar el sentido de la innovación, de cuestionar la premisa de que “lo nuevo” es “mejor” y situar, educativamente hablando, la adicción a la novedad. (3) La “obligación”, como educadores, de desvelar las condiciones de todos los trabajadores (no solo los de Silicon Valley) que hacen posible el desarrollo de la industria digital, la ética medioambiental de las empresas y las consecuencias socio-económicas de un mundo de trabajo robotizado sin regulación económico-político social. (4) La necesidad de ir más allá de pensar en los estudiantes como consumidores o prosumidores para contribuir a formarlos como ciudadanos globales en un mundo digital.

El MWC también ha traído el encuentro alternativo Mobile Social Congress. Sin publicidad, pero con la participación de unas 20.000 personas que: por una mejora de las condiciones de trabajo en las fábricas de electrónica, proponen la compra pública socialmente responsable. Para acabar con la extracción ilegal peligrosa, apuestan por el comercio justo de minerales. Para reducir el impacto ambiental y el exceso de residuos, luchan contra la obsolescencia programada. Por el progreso del conocimiento, la cultura y la tecnología, apuestan por el dominio público y un modelo de producción común. Por una comunicación segura y respetuosa, promueven el software libre y la soberanía tecnológica. Por una telecomunicaciones libres y accesibles, apuestan por el trabajo cooperativo. Todo un programa tecno-social con muchos puntos en común con las implicaciones educativas apuntadas.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/04/05/que-nos-trae-el-mobile-world-congress/

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La jornada continua, sin evaluación después de 35 años de implantación

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

En el curso 1987-1988, el catedrático de Pedagogía Social de la Universidade de Santiago de Compostela José Antonio Caride y su equipo se convertían en pioneros al analizar qué ocurría cuando un centro pasaba de jornada partida a continua, cuando, en infantil y primaria, las clases abarcaban de 9.00 a 14.00 y no de 9.00, 9.30 o 10.00 a 12.00 o 12.30 o 13.30 más una hora y media o dos de clases por la tarde: ¿Mejoraba el rendimiento de los alumnos? ¿Se resentía? ¿Acusaban más o menos el cansancio?

Tres décadas después, y con la jornada continua generalizada en todas las regiones –las últimas en sumarse han sido la Comunidad Valenciana y Aragón– y sobre todo en la pública, dos cuestiones llaman la atención: que aquel estudio no se haya reeditado en forma de gran investigación (Caride se fijaba en un programa experimental, en los 89 centros que entonces se habían reconvertido en colegios de jornada única) y que la continua siga generando encendidos debates –entre profesores y familias, entre familias que crean plataformas pro continua y pro partida…– y que, en cierto modo, sea tabú.

Tema tabú

El informe de Caride, encargado por la Xunta, y que rondaba las 1.000 páginas, nunca se publicó. Tan solo apareció una síntesis en 1993 de la que se editaron 5.000 ejemplares bajo el título A xornada escolar de sesión única en Galicia y que pronto se agotó (hoy está disponible en academia.edu).

La investigación no se posicionaba SÍ/NO, ni establecía una relación de causalidad entre jornada única y rendimiento escolar, pero tampoco daba por bueno que esta fuera a ser el paraíso prometido, ni una tendencia mundial. “Explicábamos que no se podía cambiar la uniformidad de una jornada de mañana y tarde por otra uniformidad sin cambios trascendentes en los proyectos de centro, la formación del profesorado, la participación de la comunidad escolar, la apertura al territorio…”, relata Caride, “y desmontábamos algunos mitos, como que mejoraría de un modo significativo el rendimiento, o que se incrementarían los vínculos entre padres, madres e hijos”.

Reconoce Caride que “es un tema que cuando se desvela en todo su significado resulta incómodo y a veces tabú”. En ocasiones se prefiere el análisis simple y esto ha llevado a que se les haya citado (y tergiversado) tanto para avalar como para deslegitimar la continua, según conviniera.

Para él, debería abrirse el foco: “La cuestión de los tiempos escolares genera gran preocupación, pero va más allá. En Francia ha habido un gran debate en torno a la semana escolar; en otros países, sobre si deben extenderse a los sábados las jornadas lectivas, o si se debe dedicar una hora a todas las materias, una hora y media.. En Japón se ligan los tiempos a la ubicación, pues allí es muy importante que los niños vayan al colegio andando…”.

Relojes biológicos

Daniel Gabaldón, profesor de Sociología de la Universidad de Valencia, acaba de publicar, junto con Sandra Obiol, su Guía sobre tiempos escolares. Se queja de la falta de estudios exhaustivos en las distintas comunidades y de que PISA –pese a que la OCDE consideraba en un informe de 2016 clave la dimensión temporal– no aporte datos por tipo de horario de centro.

Sostiene que el rendimiento baja y la fatiga sube en las horas en que se extiende la jornada continua –a partir de las 12.00 o 12.30– y que esta no se ajusta a la biología de los niños (como los horarios en secundaria no se adaptan a los adolescentes, que retrasan su ritmo circadiano y, por tanto, tendría más sentido que entraran a las 10.00 y no a las 8.00). “Existe la idea de que a todo se acostumbra uno, pero no da igual ir contra el reloj biológico: puede generar problemas de sobrepeso, estrés, o hacer que aprendan menos”.

“El profesorado ha dicho que la continua es mejor, o que es aséptica y facilita la conciliación, pero posiblemente es peor”, prosigue Gabaldón, que aboga por una jornada que se incremente a medida que los alumnos van pasando de ciclo, como en Finlandia, Estonia o Suecia: “En España, Italia, Portugal, Bélgica o Francia tenemos horarios muy planos, con muchas horas desde los tres años. Los más pequeños a las 12.00 o 12.30 deberían estar comiendo y hasta los cinco años, a partir de las 13.00 o 13.30, durmiendo. Aquí el segundo ciclo de Infantil implica muchas horas seguidas, las mismas que en primaria, y en secundaria también hay más horas en comparación… La repetición, el abandono, los peores resultados están muy relacionados con la gestión del tiempo”.

Posibles salidas

El catedrático de Sociología de la Complutense Rafael Feito es un viejo conocido en los debates acerca de la jornada. Lo cita Gabaldón por sus análisis de las pruebas CDI en función de los horarios de los centros. Lo cita Caride junto a los profesores Mariano Fernández Enguita, Miguel Pérez Pereira, Ángel Pérez Gómez o Jaume Trilla como aquellos que han abordado la cuestión de los tiempos desde hace 35 años –a los que se han sumado después autores como Elena Sintés, con ¿A les tres a casa?, de la Fundació Jaume Bofill (2012)–.

Feito, durante mucho tiempo vinculado a las asociaciones de familias, decidió abandonar las visitas a colegios en los debates sobre la jornada: “Aquello no era un debate, sino una acumulación de recriminaciones, con el comedor abarrotado de padres, profesores… que al oír pegas a la continua saltaban: ‘¿Qué haces aquí?’ ‘¿Cuánto te han pagado?’. Ya está bien de oír hablar a los mismos”.

Feito reconoce que lo que se sabe es bien poco, más allá de que la última hora de la mañana es infinitamente peor que la última de la tarde, que no es tan mala, y entiende que en casos excepcionales (padres funcionarios en una capital donde sus hijos también estudian y residentes en un pueblo vecino) la continua merece la pena, “pero decir que es mejor me parece una estafa”. Una prueba, para él, es la revisión que emprendió Alemania en 2000, tras sus malos resultados en PISA, que implicó abrir los centros por la tarde, con actividades conectadas con las de la mañana.

“Otra opción es la que propone Enguita, que un centro con línea 2 o 3 ofrezca grupos con continua y con partida, a elección de los padres. Esto acabaría con los enfrentamientos pero habría que compensar a los profesores de la tarde con reducción de horario, por ejemplo”, analiza.

Afirmacionistas

Para Enguita, que en 2000 analizó para la Comunidad de Madrid la jornada escolar, Alemania no es un caso aislado: “En cualquier país avanzado con niveles de éxito o rendimiento bajos o mediocres se discute cómo ampliar el tiempo escolar, aunque luego no se haga”.

Si Feito compara la jornada continua con las preferentes, Enguita lo hace con la burbuja inmobiliaria, “en avance imparable hasta que estalle”. También para él es un tema tabú: “Me consta que muchos colegas prefieren no hablar del asunto, así como que algunas investigaciones se han denegado y otras han pasado a dormir el sueño de los justos”.

Aunque escasa, la literatura académica que cuestiona sus beneficios siempre será, para él, mayor a la que las defiende; “En lo que llamo el afirmacionismo de las bondades académicas de la jornada compactada no hay ni un puñado de científicos, ni uno, cero”.

Enguita ve además “de un cinismo increíble” que “una y otra vez se asegure que la jornada intensiva tiene un carácter experimental, será evaluada y revisable”.

Unos años después…

Este es también un problema a juicio del presidente de Ceapa, José Luis Pazos, que invita a estudiar “qué pasa con la escuela pública que asume la continua y no aporta una respuesta a las necesidades de la familia, o de la mujer”: “Muchas veces uno de los dos se ha de quedar en casa, o trabajar unas poquitas horas”, se responde.

Pazos apunta que la teoría de que los comedores, la actividades complementarias… no se resentirán, no siempre ha funcionado en la práctica, o lo ha hecho solo los primeros años: “Los comedores pierden comensales –la exconsejera Lucía Figar cifró en un 72% de comensales con jornada partida y un 37% con continua– y en algunos centros de línea 1 esto puede hacer que el servicio no sea rentable, y las extraescolares se reducen, o se eliminan; los profesores, si al principio se turnaban un par de tardes, luego ya ni siquiera lo hacen y es muy raro el que se queda en el centro pasadas las 15.00 si no es del equipo directivo”.

Lo corrobora Leticia Cardenal, presidenta de la FAPA de Cantabria, donde quedan unos 30 colegios con jornada partida: “Se nos engañó al votar, pues se nos hizo una propuesta de actividades y de comedor gratis a través del programa PIPO [Proyectos de Innovación Pedagógica Organizativa], pero esto solo funcionó los primeros años, mientras la Consejería invirtió y vigiló a los centros. A día de hoy, mi hijo se queda a comedor y a las actividades de 16.00 a 17.00 por necesidades de conciliación y me cuesta 120 euros el cambio de jornada”.

Asun Bañón es presidenta de la Plataforma A Favor de la Jornada Continua por la Libre Elección, surgida hace un año y con gran implantación en Alicante. Considera que la jornada continua “no es diferente pedagógicamente hablando porque es una reestructuración del horario, pero no de las metodologías del aula” y valora, de la normativa que se elaboró el año pasado en la Comunidad Valenciana, que “no habla de que el cambio sea definitivo: cada tres años se debe volver a demostrar que se están ofertando los mismos servicios para mantenerla”.

Bañón, que trabajaba en una librería antes de ser madre y ahora está en un paréntesis laboral, asegura que en el curso que llevan sus hijos –en 1º y 3º de Primaria– con jornada continua –ahora hay tres posibles horarios de recogida en el centro: a las 14.00, a las 15.30 y a las 17.00– la están disfrutando: “Ha mejorado nuestra calidad de vida y han bajado los niveles de estrés. No es ya ir a merendar corriendo y a fútbol, a hacer la ficha, a ducharse y acostarse. La vida se ha invertido: A las 16.00 hacen los deberes, si tienen, y después tenemos toda la tarde para ir tranquilamente al parque, por ejemplo”.

Explica Bañón: “No decimos que la jornada no influya, pero sí que hay factores que influyen mucho más en el rendimiento, como la ratio o la motivación con que aprenden”.

El curso pasado, unos 300 centros se acogieron al cambio de jornada en la Comunidad Valenciana. Este se votó en 326 y en 181 ha prosperado el SÍ (en recuento aun provisional). En Aragón, 79 colegios cambiaron el curso pasado y este serán 91.

Prisioneros del tiempo

Para Maribel Loranca, secretaria del sector de Enseñanza de FeSP-UGT, el de la jornada continua “es un tema recurrente, pero en las comunidades donde ya lleva implantada bastante tiempo –Andalucía y Canarias fueron las primeras– no hemos recibido quejas ni problemas. Sí es posible que tenga un cierto interés realizar un balance, pero no es una prioridad nuestra ahora”.

Según Mario Gutiérrez, presidente de CSI-F Educación: “Se trata de una jornada valorada positivamente por profesores, alumnos y padres, pues todas las órdenes de las comunidades incluyen procesos para recuperar la partida y ninguna ha vuelto atrás. Sí han pasado a continua comunidades vecinas, lo que demuestra que no genera malos resultados. Por las tardes es muy difícil trabajar, se suelen programar asignaturas que no tienen mucho poder”.

En otros países, los debates en torno a los tiempos escolares son de solución múltiple, no de respuesta única, y más amplios. Ocurrió en Estados Unidos, cuando el Senado encargó a una comisión un estudio que se tituló Prisioneros del tiempo. En España, en cambio, cuestiones como un posible retraso de la hora de entrada en secundaria resultan implanteables porque otros, como el de la continua SI/NO permanecen enquistados.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/04/06/la-jornada-continua-sin-evaluacion-despues-de-35-anos-de-implantacion/

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