Page 1984 of 2665
1 1.982 1.983 1.984 1.985 1.986 2.665

Los 3 cambios más disruptivos que están transformando la educación mundial

Por Redem

El modelo educativo tradicional fue muy exitoso durante más de un siglo, pero la sociedad cambió tanto que entró en crisis. Las innovaciones necesarias en el camino hacia la escuela del siglo XXI.

No se podría concebir la democracia moderna sin la escuela. Primero porque fue un poderosísimo instrumento para formar una comunidad de valores en torno a una idea de nación, algo necesario para todos los países del mundo. Y segundo, porque al educar a la mayoría de la población como nunca antes había ocurrido, permitió el desarrollo de una ciudadanía despierta, lo que mejoró la calidad de la democracia.

“La escuela pública ha producido una de las transformaciones más significativas de la humanidad. Hace un siglo y medio menos de la quinta parte de la población del mundo culminaba una educación básica, y hoy más del 80% lo hace. Esto es extraordinario. Haber logrado construir para los 7 mil millones de habitantes del planeta una experiencia común en estas instituciones es algo sin precedente y constituye la revolución silenciosa más significativa que se ha alcanzado”, dijo Fernando M. Reimers, director de la Iniciativa Global de Innovación en Educación de la Universidad de Harvard, consultado por Infobae.

Sin embargo, este modelo educativo que fue tan exitoso durante tanto tiempo está teniendo cada vez más problemas para cumplir sus objetivos. En un mundo que se encuentra en cambio constante, donde las naciones se desdibujan y las fuentes de conocimiento se multiplican año a año, los niños tienen dificultades crecientes para adaptarse a una institución rígida y vertical.

Singapur lidera el ranking PISA de calidad educativa (Getty)

El sistema educativo en la mayor parte del planeta refleja la lógica y las necesidades del mundo industrial, que era racional, organizado y predecible. La organización escolar en casi todos lados se basa en una currícula con materias específicas y clases de 50 minutos en las que entre 25 y 35 niños de la misma edad estudian siguiendo las órdenes de un profesor. Hoy vivimos en un mundo diferente, que se caracteriza por las rápidas transformaciones que afectan la vida de las personas. El éxito y la felicidad de un joven depende mucho más que antes de su habilidad para encontrar su pasión e influir en la vida de otros”, explicó a Infobae el educador finlandés Pasi Sahlberg, consultor educativo en diferentes instituciones alrededor del planeta.

En este contexto de transición de un modelo de sociedad a otro, en muchos países se están gestando profundos cambios en la manera de entender la educación. Estos son tres de los más disruptivos, porque encierran una nueva concepción de lo que hay que hacer para formar a las próximas generaciones.

Una de las claves del éxito de Singapur es la formación humana (Getty)

1. De un sistema rígido a uno flexible

El sistema educativo tradicional era totalmente rígido. Trataba a todos los alumnos como si fueran iguales y pretendía que todos completaran sus estudios con los mismos conocimientos. Expresamente buscaba homogeneizar. Esto es muy problemático en una sociedad que busca potenciar las individualidades y le exige a cada uno decidir qué hacer con su vida.

“Deberíamos tener mucha mayor flexibilidad al nivel de las escuelas y de los maestros para adaptar la enseñanza y el aprendizaje a la situación de los estudiantes, a lo que necesitan para encontrar su pasión”, dijo Sahlberg.

Alec Patton, doctor en filosofía por la Universidad de Sheffield, Reino Unido, especialista en educación y profesor de escuela media en Estados Unidos, le preguntó a sus alumnos de la High Tech High Chula Vista de San Diego qué necesitaban los estudiantes del siglo XXI. “Dijeron que tenían que poder moverse más en clase, en vez de esta todo el tiempo sentados, y que el éxito no sea determinado por exámenes estandarizados, sino a través de medios como las presentaciones de aprendizaje. También hablaron de la importancia de la enseñanza basada en proyectos, que consiste en aprender sobre contenidos específicos con mucha profundidad, en lugar de cubrir muchos temas diferentes más superficialmente”, contó Patton en diálogo con Infobae.

Sal Khan en su escuela laboratorio.

Otro rasgo de esa rigidez tenía que ver con enseñar materias a veces muy complejas como un paquete cerrado que no se puede discutir, casi como verdades reveladas. Eso entra en flagrante contradicción con el inevitable relativismo que impone la sociedad de la información, donde de cada fenómeno se pueden hallar innumerables interpretaciones diferentes.

“Las escuelas deben enseñar a los estudiantes cómo pensar críticamente, y eso sólo se consigue con una cultura que aliente a los niños a cuestionar la autoridad”, dijo Patton.

Ya hay instituciones que funcionan con esta lógica desestructurada, que se adapta a los requerimientos de los niños. La Escuela Laboratorio Khan, fundada por el educador Sal Khan en California, es un buen ejemplo. No hay cursos separados por años, ni un profesor que se para frente a una clase de alumnos sentados. Son éstos los que deciden —con ciertos límites, claro— qué y cómo quieren aprender, y los docentes están para guiarlos en su proceso de formación.

Cada vez es más importante incorporar distintos tipos de competencias y saberes

2. El aprendizaje de competencias humanas, no sólo de saberes

“La educación debería estar más balanceada para hacer foco en la totalidad del desarrollo del niño, no sólo en las habilidades instrumentales básicas que son usualmente utilizadas como criterio para medir el éxito educativo. Las escuelas tendrían que sumar tiempo y recursos para incluir artes, música y actividad física como elementos equivalentes de su trabajo con los niños”, sostuvo Sahlberg.

Reimers dio algunos ejemplos de países que están trabajando en esa dirección. “Los propósitos del currículo se han ampliado en la última década en Chile, China, Estados Unidos, India, México y Singapur. Hay una verdadera elevación de las aspiraciones sobre el tipo de competencias que deben desarrollar los jóvenes, para incluir competencias cognitivas, de carácter, sociales y de liderazgo“.

Singapur, el país que lidera las pruebas PISA de calidad educativa, apostó por la formación psíquica y humana como un estandarte de su sistema de enseñanza. El objetivo es inculcar la importancia de valores como la solidaridad y la convivencia, al igual que trabajar en la resiliencia, para aprender a superar las frustraciones y desarrollar una mentalidad positiva.

El de Finlandia es otro caso testigo de innovación educativa (Getty)

“Tenemos que elevar la colaboración, la conversación, el liderazgo y la empatía a prioridades de la política educativa —dijo Sahlberg—. Creo que la tecnología ha sido y seguirá siendo el factor decisivo en nuestra forma de vivir y comprender el mundo. Pero esto no significa que la tecnología tiene que dirigir lo que pasa en las escuelas. Es necesario acentuar los aspectos de la existencia humana que se ven amenazados por el uso excesivo de las tecnologías digitales”.

Otro caso sobresaliente en este sentido es el de Finlandia, que durante muchos años también lideró el ranking PISA. Según Sahlberg, algunas de las innovaciones que incorporaron décadas atrás a su sistema de enseñanza son el aprendizaje cooperativo, el liderazgo compartido y la educación democrática. Este tipo de prácticas enriquecen a los alumnos como personas, y hacen más pleno su paso por la escuela.

“Las lecciones claves de la experiencia finlandesa —señaló el educador— son: mantener siempre en un primer plano el trabajo colaborativo y en equipo en lugar de la competencia y de la carrera a la cima; invertir fuerte y sistemáticamente en equidad educativa más que en incrementar la privatización y la posibilidad de elegir entre distintos colegios; y hacer de la docencia una verdadera profesión, insistiendo en que todos los profesores tengan altas credenciales académicas y profesionales, en vez de crear atajos para que puedan dar clase instructores amateurs y poco preparados”.

Los docentes requieren una formación creciente para afrontar los desafíos de educar en el siglo XXI

3. Hacia la formación continua de los docentes

Indudablemente, modelos educativos más complejos, flexibles y personalizados demandan mucho más de los docentes que un esquema burocratizado en el que hay un programa predeterminado y el profesor se limita a seguirlo. Por eso resulta imperioso que quien esté al frente de una clase sea una persona extremadamente preparada y cuente con una multiplicidad de recursos.

Reimers destacó diferentes programas implementados por algunos países, como el Expeditionary Learning (aprendizaje expedicionario) en Estados Unidos, el Dream a Dream (sueña un sueño) en India, el Interdisciplinario de Enseñanza de la Ciencia en Chile, y el de Formación de Directores en Singapur.

“Todos tienen en común una concepción muy novedosa de lo que significa formación docente —dijo—. No son los tradicionales cursos para formar individuos, descontextualizados de sus escuelas, sino que consisten en formar continuamente a todo el personal en el colegio, y en ocasiones en el distrito escolar. Incluyen múltiples modalidades de aprendizaje, como la observación, la experimentación y tomar temporalmente otros roles en la institución Creo que la razón por la que están siendo exitosos es porque han redefinido la formación profesional, para pasar de ser algo individual a transformar la cultura escolar”.

Fuente: http://www.redem.org/los-3-cambios-mas-disruptivos-que-estan-transformando-la-educacion-mundial/

Comparte este contenido:

Las 10 conexiones del cambio educativo

Por: Jaume Carbonell

El cambio educativo depende de la cantidad, calidad y coherencia que se establece entre las distintas relaciones, conexiones y dimensiones.

La innovación pedagógica que apunta hacia la transformación educativa y social se opone radicalmente a  los presupuestos neoliberales centrados en la formación unidimensional de trabajadores competentes para el mercado de trabajo, y pone el foco en los valores de la solidaridad, cooperación, desarrollo integral del ser humano y justicia social. Valores al servicio de una educación pública de calidad para toda la población, extendiendo el derecho a la educación y las oportunidades formativas en los diversos tramos de la enseñanza y a lo largo de toda la vida. La equidad, la calidad, la atención a la más amplia diversidad y la participación democrática intensiva van de la mano. Ello solo es posible en la medida que se establezcan una serie de conexiones que condensamos en este decálogo. Aunque, naturalmente, hay otras y, también en ciertas circunstancias, son recomendables algunas desconexiones.

  1. El enfoque sistémico u holístico. El éxito de una institución escolar, no en términos de meros resultados académicos, sino de coherencia y potencial innovador, depende del grado de conexión que se logra entre las distintas dimensiones que la conforman: en la posibilidad de poder armar el puzle. Así, el sentido, los fines educativos y el modelo de ciudadanía que se proponen, tienen que ver con el grado de inclusividad y transformación del proyecto educativo -fruto del debate interno y el contexto específico y no de una improvisada y superficial aplicación foránea-; con la pertinencia y aplicación de las leyes a las necesidades y  realidad de los centros; con la organización y la selección de los contenidos; con la relación con el entorno y con la cantidad de vida que entra y se trabaja; con los modos de enseñar, aprender y evaluar; con la variedad y calidad de los materiales y recursos empleados; con la organización y gestión democrática del centro; con la implicación y participación de los agentes de la comunidad educativa; con las relaciones entre el profesorado y el alumnado; con la concepción y organización de los tiempos y espacios; con la formación inicial y permanente del profesorado; con la existencia de equipos docentes estables y colaborativos; con las condiciones de la escolarización y de los puestos de trabajo. Y con unas cuantas cosas más. Todo depende de todo. Aunque eso sí, las piezas están sometidas a tensiones y desgastes, y se van ajustando, perfeccionando y renovando las que ya no funcionan, con la incorporación de nuevas ideas y propuestas.  Por tanto, el puzle hay que reconstruirlo una y otra vez: cuantas  sean necesarias.
  2. El sujeto y la colectividad. El proceso formativo y de socialización se asienta siempre, de manera interrelacionada, en la dimensión individual y grupal de las personas a lo largo de la escolaridad y más allá de ella. Uno de los retos educativos actuales es acompañar y ayudar a que todos y cada uno de los alumnos tengan espacio para desarrollar su subjetividad y construir su propio proyecto personal, adaptando el proceso de enseñanza y aprendizaje a sus necesidades, deseos y posibilidades específicas. Y al propio tiempo, prepararlo para que este proceso educativo -en la medida que confluyen intereses y necesidades comunes- pueda compartirlo con su propio grupo de iguales, mediante el intercambio, el diálogo y la cooperación. En este punto, se requiere la intervención docente para dotar de identidad al grupo clase y al conjunto de la comunidad educativa de rituales, normas, espacios y oportunidades de aprendizaje democrático mediante la participación y la toma de decisiones.
  3. La educación multisensorial. El desarrollo evolutivo natural de la infancia requiere un desarrollo armónico de los diversos sentidos. María Montessori percibió la potencialidad del aprendizaje interrelacionado y global sensorial para la educación de la primera infancia para ir ampliando la mirada sobre el entorno físico y social. Una aportación que ha ido enriqueciéndose y que se articula mediante materiales, ambientes de aprendizaje y diversas actividades más o menos interconectadas. Así, se combinan sonidos, palabras e imágenes en el aprendizaje de la lectoescritura, en la conversación o en la producción y recreación artística; o bien se adivinan sabores haciendo ciencia en la cocina, observando la naturaleza o paseando por la ciudad. No obstante, el error es pensar que la educación multisensorial se ciñe solo o principalmente a la Educación Infantil.
  4. Las diversas dimensiones de la inteligencias. En algunas civilizaciones -antes y aún hoy- los pensamientos, sentimientos y valores, al igual que los saberes científico, artístico y experiencial, aparecen estrechamente entrelazados e integrados. No así en nuestra actual sociedad occidental donde se han instalado fuertes dicotomías, jerarquizaciones -con la hegemonía de la razón- y disociaciones entre las distintas dimensiones de la inteligencia. En las narrativas innovadoras hay una apuesta clara por la educación integral al concebir  la inteligencia como un sistema abierto en el que están conectados los diversas dimensiones del desarrollo humano: cognitiva-intelectual, emocional, social, sensorial y ética, por citar las más renombradas. El cuerpo tiene mucho que ver con la mente y la razón con la emoción. Aunque esta no es nada si no va acompañada de palabras y razones. Y lo que antes eran intuiciones hoy lo avalan cada vez más las investigaciones de la neurociencia.
  5. El conocimiento integrado. La parcelación del saber en compartimentos estancos disciplinares -que solo se justifica por la inercia de la tradición escolar y por el dominio de los corporativismos- , dificulta una comprensión de los fenómenos naturales y acontecimientos sociales cada vez más interdependientes, así como para contextualizar los saberes y captar lo que está tejido conjuntamente. En la era digital, en que todo está más mezclado e interconectado aún tiene menos sentido esta obsesión por trocear y jerarquizar el saber, en que las humanidades y las artes están injustificadamente relegadas. Ante ello se imponen los relatos innovadores que se traducen en diversas propuestas de enseñanza interdisciplinar, y transdisciplinar, de los cuales el buque insignia es el trabajo por proyectos en sus distintas variantes y grados de profundidad. Las más vanguardistas suponen una nueva visión radical de la escuela a partir de la investigación sobre problemas reales –compartiendo preguntas e hipótesis- y la conversación cultural llena de vida que van conformando la identidad del sujeto como explorador empoderado y del profesorado como creador de circunstancias educativas vitales y relevantes. En este contexto se facilita el continuo viaje de la información al conocimiento, y de éste a la sabiduría y a la vida.
  6. Los tiempos y escenarios educativos. Una de las claves de la innovación educativa reside en la interrelación cuantitativa y cualitativa que se logra entre lo que se aprende dentro y fuera de la institución escolar, entre la transferencia de conocimiento que circula en la educación formal, no formal e informal: en los numerosos espacios emergentes de la llamada educación expandida. El aula sigue siendo el espacio privilegiado de aprendizaje innovador aunque precisa, cada vez más, del concurso colaborativo de otros escenarios, tiempos y medios: el de los encuentros colectivos de la comunidad escolar; el de las actividades extraescolares y de ocio; el de los artefactos digitales y virtuales; el del acompañamiento familiar en la vida cotidiana de la infancia y la juventud; y el de otras oportunidades educativas, espontáneas u organizadas, que brinda el territorio. Así, el aula ocupa la centralidad de una red de espacios interconectados.
  7. Los diversos agentes educativos. Huelga mencionar la misión primordial docente en tanto que actor capaz de provocar la curiosidad hacia el conocimiento, y como el referente tutorial de personas a quienes puede cambiar vidas infantiles y juveniles y ponerles  en condiciones de una nueva educación y de otro mundo más justo y solidario. Emilio Lledó lo dice muy bonito: “Lo importante del profesor no es ganarse la vida sino ganar la vida de los demás”. Pero en el proceso educativo intervienen muchas otras personas: personal no docente; educadores sociales, de apoyo y especializados;  monitores de comedor, tiempo libre y otras actividades formativas; personas que entran en el aula o que intervienen en cualquier escenario educativo. En un cambio de época o de transición educativa como el actual emergen nuevos actores en el territorio y en el mundo virtual de las redes. Uno de los sellos distintivos de las buenas escuelas reside en la capacidad de conectar y coordinar los diversos agentes educativos y experiencias de aprendizaje,  ampliando las funciones y representantes de los consejos escolares, creando consejos educativos territoriales u otras dinámicas y estructuras democráticas más participativas.
  8. La convivencia intergeneracional. La escuela, al igual que otros escenarios educativos, es un lugar óptimo para establecer ricas conexiones y vínculos entre alumnos de distintas edades -como se percibe en los agrupamientos mezclados y en los centros multinivel- y entre las diversas generaciones. Lo muestran las numerosas experiencias de Aprendizaje-Servicio -aunque el recorrido de estas es mucho más amplio- de intercambio y colaboración entre la infancia, la juventud  y la tercera edad para compartir distintos saberes, visiones y experiencias. Asimismo, la diversidad generacional contribuye a enriquecer la dinámica de los equipos docentes al poder compartir los nuevos aportes de la formación inicial con la dilatada experiencia de aula, además del saludable contraste  entre distintas maneras de pensar y estar en la educación.
  9. La coordinación institucional. Una de las mejores maneras de evaluar la actuación de las administraciones educativas es ver la coherencia que existe entre los discursos, las políticas y las inversiones. Además, claro está, de analizar si los valores que se trasmiten apuntan hacia la formación de un sujeto empoderado crítica y democráticamente; si las políticas públicas se orientan hacia la igualdad y la equidad educativa; y si los presupuestos logran revertir los recortes y pueden garantizar una educación para todos y todas. Otro indicador es valorar hasta qué punto las distintas administraciones que intervienen en la gestión educativa de un territorio -así como los diversos departamentos y servicios de cada una de ellas- concitan sinergias para construir un proyecto común qie se implementa de forma coordinada o colaborativa o, por el contrario, como sucede con demasiada frecuencia, actúan como reinos de Taifas, solapándose programas e intervenciones y anteponiendo el protagonismo particular al colectivo.
  10. La relación entre la teoría y la práctica docente. He aquí una de las asignaturas pendientes de todos los planes de estudio. No faltan discursos, propuestas y evidencias sobre su imperiosa urgencia, pero la realidad es tozuda y se resiste. Los niveles de conexión se sitúan en diversos planos: entre el saber académico que se trasmite en la universidad y el saber práctico que se adquiere en el aula; entre los conocimientos culturales, pedagógicos y metodológicos; entre la formación inicial y la permanente; entre la labor tutorial del profesor universitario y la del maestro de escuela; y, en definitiva, entre la universidad y la escuela, con su pertinente reflexión sobre la práctica por separado o de forma compartida. Un acercamiento que se produce cuando se constituyen comunidades de investigación conjuntas; y cuando los tutores de ambas instituciones trabajan codo a codo en la reflexión sobre la práctica que contribuya a contextualizar y problematizar críticamente el conocimiento, explorando nuevas vías alternativas.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/03/15/las-10-conexiones-del-cambio-educativo/

Comparte este contenido:

Modelo Educativo: ¿qué cambió?

Por: Pedro Flores

Preámbulo: A partir de este jueves y cada quince días, aparecerá mi columna “Universidad Crítica” en Educación Futura. Espero que pueda usted leer y comentar mis puntos de vista y opiniones, como quizás lo hizo en Campus-Milenio. Agradezco a este medio que durante más de diez años abrió un espacio para expresarme crítica y libremente. Ahora lo haré desde aquí.

El pasado lunes 13, se presentó la versión revisada del Nuevo Modelo Educativo. Palacio Nacional fue el escenario elegido por el actual gobierno para dar a conocer su propuesta filosófica y curricular. Como era de esperarse, fue un acto político, del cual voy a comentar algunos pormenores a reserva de revisar detalladamente los documentos y compararlos con la versión previa.

El interés por ver la presentación del Modelo Educativo tenía al menos dos propósitos. Por un lado, obviamente, informarme sobre la nueva propuesta y segundo, guardaba la ilusión de que los actuales servidores públicos, explicaran al ciudadano en qué había cambiado el modelo luego de la amplia consulta que se llevó a cabo el año pasado. De acuerdo con el informe del Centro de Investigación y Docencia Económica (CIDE), se registraron casi 300 mil comentarios por medio de seis estrategias: (1) foros organizados por la propia SEP, (2) Consejos Técnicos Escolares, (3) órganos académicos de los bachilleratos, (4) foros y documentos externos, (5) foros estatales y (6) una plataforma de consulta en línea que, sorprendentemente, acumuló tres quintas partes del total de registros.

Dado el cúmulo de información y la débil tradición de escuchar y respetar la voz de la gente, albergaba la esperanza de que el gobierno de Enrique Peña Nieto haría lucir sus propuestas explicando qué elementos del modelo educativo fueron incorporados a partir de la consulta, cuáles no y por qué. Esto no fue lo que vimos, en cambio, constatamos que el modelo mantuvo sus cinco ejes: (1) cambio pedagógico (dejar atrás la memorización), (2) escuela al centro, (3) formación de profesores, (4) equidad e inclusión y (5) una nueva gobernanza del sistema educativo.

También observamos al titular de la Secretaría de Educación Pública, Aurelio Nuño, utilizando anécdotas para justificar las acciones de cada eje. ¿Acaso su dependencia no genera la suficiente evidencia para sustentar y justificar las acciones públicas? ¿Por qué no le acercan sus asesores estudios e investigaciones sobre la efectividad de los programas de tutoría y de las comunidades de aprendizaje? Asumir que es más válido citar el nombre de la maestra Bernarda en esos actos que un estudio publicado en alguna revista científica es menospreciar la capacidad del ciudadano.

Luego del titular de la SEP, tomó la palabra Juan Díaz de la Torre, presidente del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Se acomodó a todos los públicos con su discurso (“no a la batalla ideológica”). Dejó claro que para él no hay contradicción entre una educación de calidad y los derechos laborales de sus representados.

Posteriormente, le tocó el turno a Sylvia Schmelkes, consejera presidente del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Del discurso de Schmelkes, me llamaron la atención dos cosas. Primero, resaltó la contribución técnica del INEE para sustentar las propuestas del modelo. Esto fue posible, según ella, gracias a la construcción de indicadores, la evaluación curricular y la emisión de directrices que ha hecho el Instituto.

Segundo, la titular del INEE sí hizo notar algunos cambios entre esta versión del modelo y la pasada. Por ejemplo, habló de que hay una mejor articulación entre la educación básica y la media superior y de que la educación bilingüe se reconoce en todos los niveles educativos. Con valor, enlistó también algunos “puntos luminosos” del modelo como haber  llegado a él por medio de un esfuerzo democrático y reconocer, por otro lado, a los maestros y directores como sujetos capaces de actuar de manera autónoma. ¿Compartirá ya la SEP esta visión? ¿Sirvieron los foros de consulta para mostrarle al secretario y a sus grupos afines que los mentores no son seres desconfiables a los que hay que someter por medio de la evaluación? Una rectificación explícita de la SEP en este sentido sería en verdad brillante y deseable.

Sabiendo el terreno político y mediático que pisaba, tomó la palabra Graco Ramírez, gobernador de Morelos y presidente de la Conferencia Nacional de Gobernadores (Conago). Después de hablar de “amarres corporativos” y “aristocracias sindicales” pasó a condenar a los “conservadores y populistas”. Graco tuvo para todos: alabó la reforma que “va, camina y empieza a dar frutos”, regañó niños, reconoció la actitud del sindicato porque, según él, ya no tolera comisionados y le dio coba al secretario Nuño diciendo que a pesar de tener una hermosa oficina, va a las escuelas y conoce a los maestros. Todos felices sonreían; pero, ¿cuántas plazas habrá disponibles en Morelos y en cada estado que no se han concursado? ¿Qué proporción de plazas y horas se han asignado de manera transparente? ¿Por qué se critica constantemente a los gobernadores de esconder los puestos públicos y de bloquear la reforma educativa? Para Graco fue más fácil disparar en todas direcciones que asumir su propia responsabilidad.

Después de un video testimonial y de las palabras de una estudiante de la Ciudad de México, vino la intervención del presidente Peña Nieto. Queriendo improvisar sin mucho éxito, nos regresó al pasado y a lo que ya sabíamos. Vasconcelos entró de nuevo en el discurso, PISA (Programa Internacional de Evaluación de los Estudiantes) fue utilizado para justificar el cambio curricular y repitió la consabida diferencia entre calidad y cobertura.

Sorprendió que, por un lado, Peña Nieto hablara de la importancia del “consenso social” y por otro, se mostrara muy orgulloso de la rápida aprobación de la reforma educativa. Recordó que en diciembre de 2012 se propuso y en febrero de 2013 ya había sido aprobada por casi todos los congresos de los estados. Utilizar la “aplanadora” priista y el fast track quizás sea rentable políticamente, pero suprime el debate público y parlamentario; así como el entendimiento a las posiciones contrarias del otro. Esto seguramente no es lo que consigna el “nuevo” modelo educativo, entonces, ¿qué cambió?.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/modelo-educativo-que-cambio/

Comparte este contenido:

Líneas para prevenir, reducir o erradicar el abandono escolar prematuro en el ámbito de ciclos formativos

15 de marzo de 2017 / Fuente: http://www.educaweb.com

Por: María José Molina Mestre

Las estrategias de intervención en el ámbito de la Orientación parece que no cuentan con evidencias suficientes para poder ser implementadas, en general, en los distintos niveles escolares que recogen alumnado menor de 18 años. Sin embargo, toda estrategia de prevención que se realice con los menores supone ya un éxito en sí misma. Pensamos que la orientación académica y profesional juega un papel importante en la prevención del abandono escolar prematuro si se centra en una coordinación tutorial de seguimiento en segundo ciclo de ESO y en los CMFP.

En nuestro caso, la experiencia de intervención se realiza en Ciclos Formativos de Grado Medio donde contamos con menores de edad con riesgo de abandono. Las posibilidades de éxito son mayores ya que la no obligatoriedad de estos estudios es un estímulo y la motivación profesional -con sus talleres prácticos- una fuente de satisfacción. Muchos alumnos menores de edad se tambalean en su elección profesional o están en riesgo de abandono por otros motivos muy variados.

El Departamento de Orientación cuenta con una triple ayuda para conseguir minimizar los abandonos prematuros: las entrevistas iniciales con los alumnos candidatos, la red de asesorías personales organizada en torno a la encargada de cada curso, y los alumnos tutores. Con estos sencillos instrumentos sí tenemos evidencias de haber conseguido la permanencia en los Ciclos de alumnado con riesgo de abandono, aunque en algunos casos hayan tenido que reorientar su  camino profesional.

Las entrevistas iniciales permiten obtener el perfil del alumno y la valoración de su adecuación al Ciclo al que desea acceder. Desde aquí se le oferta ya una orientación a nivel profesional básica, necesaria para una primera  integración satisfactoria del alumno o, si es el caso, una orientación hacia otras familias profesionales.

Los asesores personales se ocupan de conocer los puntos débiles, para minimizarlos,  y los puntos fuertes para reforzar su inicial motivación. Las entrevistas frecuentes permiten la realización de planes de acción muy claros, y programar objetivos asequibles que permitan, a los alumnos con más dificultad, éxitos pequeños en el ámbito que se haya programado. En la mayoría de los casos se trabajan dichos objetivos en coordinación con los padres.

En los casos más complicados los asesores personales cuentan con el apoyo del  Departamento de Orientación que puede coordinar y asesorar a alumnos-tutores. Con este alumnado, que se convierte en mediador entre profesores y candidatos en riesgo, se puede conseguir una mayor continuidad en el seguimiento de los alumnos con dificultad. Por lo general, son de mayor edad o de mayor antigüedad en el Centro Educativo y el grado de confianza con el personal docente y la Institución es mayor. Este seguimiento semi-tutorial, que puede depender también de la Tutora de taller o de la Tutora del aula, facilita la ayuda puntual y concreta de los alumnos y permite que no se desalienten ante los propios errores.  Las ausencias, a veces inevitables  -por problemas personales o familiares- impiden mantener el centro de interés profesional inicialmente claro, con lo que la cercanía de sus iguales, su apoyo y su ayuda directa, es siempre una seguridad añadida al mundo inestable de estos alumnos.

Nos parece que una adecuada orientación profesional es clave en los estudios básicos; sin embargo creemos que, situados ya en los ciclos formativos, no debe abandonarse el seguimiento personal de estos alumnos en riesgo formando asesores comprometidos y facilitando la solidaridad y el estímulo constante de sus compañeros. Sentirse objeto de atención y cuidado permite minimizar los riesgos. Se trata, en definitiva, de facilitar a través del contacto humano, y en un contexto técnico-laboral motivante, un adecuado seguimiento personal y vocacional que sea guía y estímulo para seguir adelante.

Fuente artículo: http://www.educaweb.com/noticia/2017/02/01/lineas-prevenir-reducir-erradicar-abandono-escolar-prematuro-ambito-ciclos-formativos-11780/

Foto: https://t2.uc.ltmcdn.com/images/2/1/5/img_cuales_son_las_causas_del_fracaso_escolar_19512_orig.jpg

Comparte este contenido:

Las tareas de gestión educativa en los Colegios Rurales Agrupados

15 de marzo de 2017 / Fuente: http://www.educaweb.com

Por: Cristina Ortega

Después de muchos años trabajando como Maestra especialista de Educación Física en un Colegio Rural Agrupado (CRA), las funciones y las tareas de gestión del equipo directivo han ido cambiando con la introducción de las nuevas tecnologías.

Concretamente, en la comunidad autónoma de La Rioja, hace unos años que contamos con una plataforma educativa llamada «Racima».

«Racima» es una aplicación de Internet que se usa para la gestión académica y administrativa de los centros educativos, así como para la comunicación entre la Administración, el profesorado, padres y alumnos.

Los padres cuentan con unas credenciales que les facilitan desde el centro educativo y pueden acceder a lo que se llama «Racima al Día», pudiendo ver en tiempo real la evolución de sus hijos.

También a través de esta aplicación se pueden realizar matriculaciones telemáticas, tramitación  de becas y ayuda, así como otras gestiones.

Y aquí es donde nos podemos hacer la siguiente pregunta: ¿están los equipos directivos suficientemente preparados para llevar a cabo estas tareas de gestión?

A mi entender, no.

Hace unos años en La Rioja contábamos con varios Centros de Profesores y Recursos (CPR), los cuales impartían cursos, bien desplazándose a los centros educativos o en sus centros, lo que hacía más fácil el estar al día con diferentes aplicaciones de gestión educativa u otros cursos interesantes para nuestra formación permanente.

Hoy en día contamos con el Centro de Innovación y Formación Educativa (CIFE), ubicado en Logroño. Este oferta cursos para todo el profesorado de La Rioja, lo que hace muy difícil acceder a ellos, no solo por las pocas plazas que existen sino también por el desplazamiento que tenemos que realizar algunos profesores unido al horario de dichos cursos.

Por lo que entregar un manual, dossier, guía, resumen… de cómo se realizan diversas tareas no les prepara para las tareas de gestión sino que entorpece su labor educativa.

No hay que olvidar que en muchas ocasiones, debido a la falta de personal existente tanto en los Colegios de Educación infantil y Primaria y en los CRAS, el director/a es nombrado por la Administración, sin seguir el procedimiento que en el artículo 135 de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) se dicta.

Las personas que se dedican a estas labores y que forman parte del Equipo Directivo, lo primero son maestros y no hay que olvidar que es el director/a quien nombra a Jefe de Estudios y Secretario.

Los miembros del equipo directivo también pertenecen al Consejo Escolar, al Claustro de Profesores así como a otros órganos de Coordinación Docente participando en la elaboración de proyectos de gestión del centro como la Programación General Anual, el Plan de Convivencia, el Plan de Acción Tutorial,…y en ocasiones no se tiene esas reducciones horarias debido al trabajo acumulado de gestión educativa que en diferentes periodos del curso escolar se producen.

«Saber que se sabe lo que se sabe y que no se sabe lo que no se sabe; he aquí el verdadero saber». Confucio.

Fuente artículo: http://www.educaweb.com/noticia/2016/11/10/tareas-gestion-educativa-colegios-rurales-agrupados-10625/

Comparte este contenido:

Las ventajas de introducir la programación y la robótica en el currículum

15 de marzo de 2017 / Fuente: http://www.educaweb.com/

Por: Miguel Blanco Merayo

Uno de los grandes problemas de la educación de hoy en día en las aulas es la motivación. Gracias a la robótica se puede conseguir que los alumnos estén motivados y sin que se den cuenta trabajen otros aspectos como el trabajo en equipo, el espíritu de superación, la autoestima, los valores y, por qué no, la excelencia.

Pero la robótica y la programación por sí sola no cubre todos los aspectos curriculares de la educación. Es un hilo conductor que nos permite trabajar de manera diferente otros conceptos que nos interesen enseñar. El ejemplo claro está en la First Lego League. El proyecto científico es más valorado que las misiones del Robot. La robótica no va sola, es la excusa para que los alumnos estén motivados y que, a la vez gracias a la programación, aprendan a ser metódicos, lógicos y ordenados.

La mayor contraindicación a nuestro parecer es centrarse solo en la robótica y olvidarse de trabajar los demás aspectos antes mencionados. Crear una asignatura de robótica y programación sólo sería recomendable para niveles y alumnos muy específicos que estén muy orientados hacia esta rama.

¿Existe una fórmula idónea? Como todos sabéis, cada clase es un mundo. La ventaja de esta disciplina es que nos permite trabajar en multiniveles. Tanto los alumnos con gran capacidad como los que no podrán realizar la misma actividad. Evidentemente, los resultados no serán los mismos, pero tampoco serán demasiados diferentes, ya que ellos mismos se imitan, copian e incluso algunas veces mejoran observando o comentando entre los diferentes grupos, creando un clima colaborativo muy positivo.

Uno de los grandes problemas es la poca formación de profesores en este tema, limitando introducir tanto la robótica y la programación en las materias. Nosotros, para solucionarlo, solemos trabajar dos profesores de diferentes materias. Por ejemplo, Experimentales y Tecnología o creando una optativa que trabaje la «ciudad sostenible» en grupos partidos: mientras que medio grupo trabaja cómo se recicla, la otra mitad trabaja en robótica creando un robot que desplace la basura al lugar adecuado según el color.

Nuestro proyecto del centro

Desde hace unos cuatro años nuestro centro apostó por la transversalidad en el aprendizaje de la ciencia y la tecnología en todas las etapas, desde P3 hasta segundo de Bachillerato, incorporando la robótica y la programación como herramienta metodológica para plantear actividades diferenciales relacionándolas con otras áreas curriculares.

Nuestra intención era despertar el interés para aprender de manera experimental y buscar soluciones a los problemas con la intención de desarrollar habilidades para mejorar la creatividad y el trabajo en equipo.

Descubrimos que en el mercado había muchas posibilidades y buscamos la manera de implementarlo siguiendo un hilo conductor lógico que ayudase a aprender escalonadamente a los alumnos, según el curso y el nivel. Nuestra elección fue empezar con BEE-BOT y terminar con VEX ROBOTICS.

Aparte de esta oferta, el AMPA de la escuela ofrecía una actividad extraescolar con la finalidad de participar en la competición de la First Lego League. Hasta el día de hoy hemos contado con numerosos equipos que han participado en dicha competición. Dos grupos de 10 alumnos cada uno que competían y compiten en la FLL (alumnos de 9 a 16 años) y 4 equipos de 6 alumnos en la Junior FLL (alumnos de 6 a 8 años).

¿Qué hemos aprendido con esta experiencia? Sobre todo en Primaria, cada año el nivel del alumnado aumenta, así que nos hemos visto obligados a bajar los contenidos de nivel, llegando por ejemplo a trabajar perfectamente con EV3 y programando tanto en LabView como en Scratch en sexto de Primaria. Esto nos ayuda a trabajar con otro nivel en Secundaria, introduciendo las matemáticas, la física, la electrónica y otras materias de la rama tecnológica de manera fácil y motivadora.

Todo saber produce beneficio, pero no siempre ese saber lo sabemos aplicar y plasmar en algo físico. La programación, en cambio, sí que nos lo ofrece. Si nos equivocamos podemos rectificar y, por qué no, volverlo a intentar. Quizás ese sea uno de los grandes beneficios de la programación. Cada persona alcanza diferentes objetivos permitiendo la enseñanza en diferentes niveles. Si a todo esto le añadimos un robot, las posibilidades son infinitas, ya que no solo pueden apreciar lo que programan sino que lo pueden ver y manipular físicamente.

El aprendizaje de la programación a edades tempranas hace que los alumnos piensen de manera lógica y ordenada, contribuyendo a la excelencia.

Fuente artículo: http://www.educaweb.com/noticia/2016/12/14/ventajas-introducir-programacion-robotica-curriculum-10722/

Foto: https://www.elbalcondemateo.es/wp-content/uploads/2016/08/Programacion-y-robotica-para-ninos-en-Logrono-iSchool-3.jpg?31dc1c

Comparte este contenido:

Consideraciones acerca de la categoría Modo de Producción en la economía política marxista.

Por: Emilio José Silva Chapellín

Resumen

En general, cuando se abordan ciertas categorías de la economía política marxista, por diversas razones surgen interpretaciones erradas o descontextualizadas que limitan (e incluso cercenan) el potencial transformador del marxismo como arma de emancipación destinada a los sectores oprimidos por el capitalismo, y en particular para la materialización del socialismo del siglo XXI en Venezuela y en otros escenarios donde existe el riesgo de que la confusión y el extravío ideológicos frenen, anulen o desvíen la lucha revolucionaria por una sociedad sin clases y sin explotación. Una de esas categorías es la de modo de producción, que ameritan un debate a fondo en torno a las siguientes cuestiones: ¿Qué es un modo de producción? ¿En qué forma se articulan sus componentes? ¿Es una categoría de orden exclusivamente económico? ¿Se vincula o no con la cultura? ¿Es ajeno a factores jurídicos, políticos e ideológicos? ¿De qué manera se le asocian en caso contrario? ¿Cómo se puede clasificar? ¿Existen un modo de producción socialista y otro comunista? ¿Cómo se relacionan el socialismo y el comunismo según sea la respuesta a la interrogante anterior? Finalmente, se expondrán de manera sucinta los planteamientos resultantes de la investigación efectuada para intentar dilucidar las interrogantes anteriores.

Palabras Clave: Modo de producción, relaciones sociales de producción, formación económico-social, socialismo, comunismo.

La naturaleza y la actividad productiva del ser humano

Ante todo, y al igual que el resto de los seres vivientes, el ser humano es producto de la naturaleza por más que lo llegue a ignorar, y no se puede desligar de esta por más que así lo desee. Su pensamiento y conciencia son portados en su propia corporeidad, constituida de materia sometida al desgaste y a renovación constantes a lo largo de su vida, circunstancia que lo obliga a buscar de crear los medios que le permitan preservarla. Debido a esto, Carlos Marx y Federico Engels (1845: 19) aseveran que el ser humano se hace distinto de los animales “a partir del momento en que comienza a producir sus medios de vida, paso éste que se halla condicionado por su organización corporal. Al producir sus medios de vida, el hombre produce indirectamente su propia vida material”.

Esos medios de vida obtenidos o creados por el ser humano no tienen otro origen material originario e inmediato que la naturaleza, pudiéndose afirmar que si el ser humano es una de tantas expresiones orgánicas de esta, de forma análoga la naturaleza deviene en expresión inorgánica de la vida humana (Marx, 1844: 37). Entre otras cosas, esto quiere decir que el ser humano se vincula consigo mismo cuando se liga con la naturaleza, a la que metafóricamente se justifica llamarla “madre naturaleza” pues, aparte de provenir de allí el ser humano, esta es su fuente primaria de materia y energía al transformar todo lo que esta genera para producir los medios que sean susceptibles de servir a su existencia. Por un lado, todo lo que modifica de la naturaleza implica que este se modifica a sí mismo. Por otro lado, sin el uso coloquial que usualmente se emplea para el término trabajo, desde el punto de vista de la economía política marxista este representa un proceso metabólico entre el ser humano y la naturaleza (Marx, 1867-1890: 215, 216).

Relaciones Sociales de Producción y sus tipos generales o específicos

Ningún ser humano posee la sumatoria total de conocimientos, facultades, destrezas y capacidades necesarias y suficientes para sobrevivir, solo y por su propia voluntad, ante las fuerzas de la naturaleza y extraer de esta los insumos requeridos con el fin de asegurar su propia existencia material. Para lograr ese cometido, se ve obligado a establecer vínculos o relaciones con otros seres humanos durante las distintas épocas en que ha buscado de reproducir sus condiciones materiales de vida, Marx concluyó que:

En la producción social de su vida, los hombres entran en determinadas relaciones necesarias e independientes de su voluntad, relaciones de producción, que corresponden a un determinado grado de desarrollo de sus fuerzas productivas materiales. Estas relaciones de producción en su conjunto constituyen la estructura económica de la sociedad, la base real sobre la cual se erige la superestructura jurídica y política y a la que corresponden determinadas formas de conciencia social.

El modo de producción de la vida material condiciona el proceso de vida social, político y espiritual en general (1858-1859: 7).

En esta cita Marx se refiere al modo de producción de la vida material, sobre lo que es pertinente hacer dos precisiones. La primera tiene que ver con las relaciones de producción que conforman la estructura económica (Marta Harnecker, 1972: 84) de una sociedad, y que rigen a los individuos participantes en el proceso de creación de productos o bienes materiales (a quienes se les denomina agentes de producción según Harnecker, 1972: 38), las cuales se dividen en relaciones técnicas de producción (definidas como “formas de control o dominio que los agentes de la producción ejercen sobre los medios de trabajo en particular y sobre el proceso de trabajo en general” como indica Harnecker, 1972: 37) y relaciones sociales de producción (siendo las “que se establecen entre los propietarios de los medios de producción y los productores directos en un proceso de producción determinado, relación que depende del tipo de relación de propiedad, posesión, disposición o usufructo” que mantengan con los medios de producción tal como asevera Harnecker, 1972: 43). Dicho en términos sucintos, las relaciones técnicas de producción se dan entre personas y medios de producción, y las relaciones sociales de producción se dan entre unas y otras personas a través de los medios de producción.

Sin desestimar la importancia de las primeras, vale recalcar que las segundas caracterizan históricamente con mayor exactitud a la sociedad donde ambas se manifiestan, en el sentido que un mismo medio de trabajo (expresión del desarrollo científico-técnico alcanzado para el momento de su uso y asociado a relaciones técnicas de producción) puede tener un manejo condicionado según las diferentes relaciones sociales de producción existentes a lo largo del tiempo. Para Harnecker (1972: 43), cada una de estas relaciones específicas pertenece a uno de los dos tipos generales de relaciones, que pueden ser:

1) De explotación (explotador-explotado), existente cuando los propietarios de los medios de producción viven del trabajo de los productores directos. Las relaciones sociales de explotación pueden ser específicamente esclavistas (el amo es propietario tanto de los medios de producción como de la fuerza de trabajo del esclavo), serviles o de servidumbre (el señor es propietario de la tierra y el siervo depende de ese señor, debiendo trabajarle gratuitamente una cierta cantidad de días al año), y capitalistas (para poder vivir el obrero debe venderle su fuerza de trabajo al burgués, quien es el propietario de los medios de producción).

2) De colaboración recíproca, establecida cuando se ejerce la propiedad social sobre los medios de producción y ningún sector de la sociedad vive de la explotación de otro sector. Un ejemplo de relaciones sociales de cooperación mutua lo constituyen las que se establecieron entre los miembros de las comunidades primitivas, y que con base en la perspectiva de Marx se pueden denominar relaciones comunistas de producción.

No tener establecida la distinción entre relaciones técnicas y relaciones sociales de producción podría acarrear una postura cientificista sobre el avance de la historia y la economía (donde las ciencias son los únicos factores que motorizan a ambas), pues si bien es cierto que los adelantos técnicos obtenidos por el avance de las ciencias naturales y aplicadas permiten distinguir períodos históricos, sin embargo el empleo de esos avances en el impulso de las fuerzas productivas es determinado según las relaciones sociales de producción vigentes, pues estas determinan las relaciones técnicas de producción a las que les dan su carácter histórico específico mientras estas últimas sirven de soporte a las primeras (Harnecker, 1972: 39, 41).

Un ejemplo interesante de esa determinación lo constituye el referido por Alan Woods (sf: 65-67) sobre la civilización romano-helénica, signada por las relaciones esclavistas de producción. Durante su existencia se efectuaron grandes avances en todos los campos del conocimiento que, de habérsele dado un uso práctico para la época, pudieron incrementar las fuerzas productivas así como generar una revolución industrial y científico-técnica, pero esto no ocurrió pues era abundante la oferta de mano de obra esclava barata, por lo que la baja productividad individual de cada uno de los esclavos se compensaba con lo barata que era la fuerza laboral del resto de esa masa oprimida, siendo por tanto innecesaria la aplicación de tecnología que permitiera ahorrar trabajo humano, más concretamente mediante el uso de maquinaria costosa y delicada, no pudiendo los esclavos depender de su cuidado y mantenimiento. Además, como el mercado de productos refinados era exclusivo para una minoría rica, este hecho no estimulaba la producción en masa. Adicionalmente, el concepto de trabajo era visto como algo infame y degradante donde imperaba la esclavitud.

Quedará como ejercicio para la imaginación la posibilidad de que durante la época del imperio romano los esclavos manejaran tractores mientras recibían latigazos, en lugar de salarios, al culminar su jornada de trabajo, así como que al contrario cada uno de los obreros del grupo de Empresas Polar percibieran salarios, por colocarse un yugo en el cuello y dejarse arriar por otro obrero, para horadar la tierra y cultivar el maíz que los burgueses dueños de esa corporación le compran a los productores de esa planta alimenticia.

Las relaciones (técnicas y sociales) de producción no podrían manifestarse con la ausencia de las fuerzas productivas, cuya importancia no se desmerita pese al papel relevante de las primeras respecto a las segundas. De acuerdo a Jutta Schmitt (2008: 5), el elemento más dinámico de la producción lo constituyen las fuerzas productivas debido a que “la interacción entre el mejoramiento constante de los medios e instrumentos de producción por un lado y el aprendizaje y conocimiento humano por otro lado, lleva a un perfeccionamiento continuo de ambos y eleva la eficiencia, el crecimiento y la expansión o ampliación de la producción”.

Sobre la definición de Modo de Producción

Con el párrafo anterior culmina la primera precisión, acerca de las relaciones de producción, en la cita donde Marx menciona el modo de producción de la vida material. La segunda precisión es que la manera como el ser humano crea sus condiciones materiales de vida se confunde o se toma (por muchos autores según Harnecker, 1972: 137) como el único significado posible de la categoría modo de producción, interpretando su interacción con factores jurídicos, políticos e ideológicos bajo una relación causa-efecto del primero respecto a los segundos. Si esto es así, de acuerdo a M. Rosental y P. Iudin (2004: 322, 323), el modo de producción es un:

Modo, históricamente condicionado, de obtener los medios de subsistencia (alimento, vestido, vivienda, instrumentos de producción, etc.) indispensables para poder vivir y desarrollarse. El modo de producción constituye la base determinante del régimen social. Según sea el modo de producción, serán la sociedad misma, sus ideas dominantes, sus concepciones políticas, sus instituciones. Sobre la base del cambio del modo de producción se modifica también todo el régimen social (…) El modo de producción posee dos aspectos inseparables: las fuerzas productivas y las relaciones de producción. Las fuerzas productivas son el factor determinante del modo de producción, constituyen el factor más revolucionario. El desarrollo de la producción social se inicia con un cambio en las fuerzas productivas; luego ocurren las correspondientes transformaciones también en la esfera de las relaciones de producción (Ley de la correspondencia entre las relaciones de producción y el carácter de las fuerzas productivas). Las relaciones de producción, que se desarrollan en dependencia de las fuerzas productivas, ejercen a su vez, sobre estas últimas, una activa influencia. Las relaciones de producción aceleran el avance de las fuerzas productivas, son el motor principal del desarrollo de estas últimas si les corresponden; por el contrario, retrasan y retienen el avance de las fuerzas productivas, se transforman en el principal freno de su desarrollo, cuando dejan de corresponderles. Semejante falta de correspondencia provoca un agudo conflicto y una contradicción entre las nuevas fuerzas productivas y las viejas relaciones de producción, lo cual conduce, inevitablemente, a la revolución social.

En medio de esta definición se expone que un modo de producción tiene un componente dado por las fuerzas productivas (compuestas a su vez por la fuerza de trabajo y los medios de producción o de trabajo tal como explica Harnecker, 1972: 57-59), y otro dado por las relaciones de producción, de las cuales ya se ha visto que son predominantes las relaciones sociales de producción. El carácter general o específico de estas últimas sirve para clasificar a los modos de producción. Por ejemplo, si las relaciones sociales de producción son de explotación (relaciones explotadoras de producción), entonces se tiene un modo explotador de producción, y si esas relaciones sociales de producción son de orden feudal (relaciones feudales de producción), se está en presencia de un modo de producción feudal.

Sin restar la validez que tienen los planteamientos dados en la anterior definición sobre modo de producción (como la influencia recíproca entre las relaciones de producción y las fuerzas productivas), de la misma se puede desprender un reduccionismo economicista pues se toma la totalidad del modo de producción únicamente como el modo de producción de las condiciones materiales de vida, lo que en realidad representa solo el aspecto económico de esa categoría, expresado en las vertientes tanto técnica como social de las relaciones de producción.

En la definición citada de Rosental e Iudin están ausentes aspectos como el cultural, en el entendido de especificar como cultura el modo o manera como el ser humano organiza y emplea todo lo que permita satisfacer sus necesidades (y por ende garantizar su existencia), tal como se desprende de Ludovico Silva (1982: 29) cuando cita a Samir Amin. Efectivamente, el modo de producción del ser humano es expresión de su cultura, pero no es posible que sea creada por el ser humano si previamente este no llega a procurar las condiciones para su subsistencia, y así evitar su propia desaparición física. Según lo explican Marx y Engels (1845: 19, 20, 28), el modo como los seres humanos producen sus medios de vida no se reduce a la reproducción de su existencia física, dado que manifiesta un modo de vida del que son portadores. Esos seres humanos son tanto lo que producen como el modo como lo producen, siendo esto último el primer hecho histórico del que constantemente son protagonistas, y lo que estos son depende de las condiciones materiales de producción que les permita vivir, a través de la satisfacción de necesidades como alimentación, bebida, alojamiento, vestuario y otras más.

Todo modo de vida del ser humano contempla la cultura de la que es portador, entre otros aspectos diferentes al económico, siendo manifestación de aquella y sin el cual se hace insostenible la reproducción de su modo de vida. Se deduce así que, como sujeto social que hace y piensa, el ser humano no solo produce condiciones materiales de vida (resultado de su esfuerzo físico al cual se supedita su esfuerzo intelectual), sino igualmente cultura, leyes, política y, por supuesto, ideas (resultado de su esfuerzo intelectual al cual se supedita su esfuerzo físico), todo esto obra humana concretada sobre un sustento material (es decir, económico) que la hace posible. Para Marx y Engels, los seres humanos son seres reales y actuantes condicionados por el grado de desarrollo de sus fuerzas productivas y las relaciones que se mantienen entre estos (como factor que condiciona la distribución de los medios de producción y del producto material de su fuerza laboral), generando bajo esas premisas un trabajo intelectual cuyo producto es emanación de su comportamiento material, de donde igualmente brota la política, las leyes, la cultura, la filosofía, etc., de un pueblo (Marx y Engels, 1845: 25, 26).

Tener vida conlleva a producir las condiciones económicas y extraeconómicas de vida. El modo de vida engloba al modo de producción de las condiciones económicas y extraeconómicas de vida. Al tomarse literalmente la definición de modo de producción dada por Rosental e Iudin, se propicia la posibilidad de disociar metafísicamente, de toda influencia extraeconómica, a las fuerzas productivas y a las relaciones de producción, cuestión que no niega la incidencia de esos componentes del modo de producción sobre los factores extraeconómicos. No obstante, Engels (1894: 283, 284) puntualiza que:

Por relaciones económicas, en las que nosotros vemos la base determinante de la historia de la sociedad, entendemos el modo cómo los hombres de una determinada sociedad producen el sustento para su vida y cambian entre sí los productos (en la medida en que rige la división del trabajo). Por tanto, toda la técnica de la producción y del transporte va incluida aquí.

El desarrollo político, jurídico, filosófico, religioso, literario, artístico, etc., descansa en el desarrollo económico. Pero todos ellos repercuten también los unos sobre los otros y sobre su base económica. No es que la situación económica sea la causa, lo único activo, y todo lo demás, efectos puramente pasivos. Hay un juego de acciones y reacciones, sobre la base de la necesidad económica, que se impone siempre, en última instancia.

Otro elemento a resaltar, sobre la definición de modo de producción dada por Rosental e Iudin, es que una revolución social es ocasionada por las contradicciones entre los componentes del modo de producción, es decir, entre las fuerzas productivas y las relaciones de producción. Sin embargo, las contradicciones económicas son condiciones necesarias, más no suficientes, para que ocurra una revolución en toda sociedad fragmentada en clases a causa de las relaciones sociales de explotación descritas por Harnecker. A nivel político e ideológico (no solo a nivel económico) existen contradicciones encarnadas por las clases en pugna, sobre todo porque “la fuerza material debe ser superada por la fuerza material; pero también la teoría llega a ser fuerza material apenas se enseñorea de las masas” (Marx, 1844: 11). Aquí resulta oportuno mencionar a Néstor Kohan (2005: 189), quien en la práctica complementa sustancialmente a Harnecker cuando define las relaciones sociales de producción como:

Vínculos sociales que se establecen entre los seres humanos para producir y reproducir su vida material y cultural. Los diversos tipos de relaciones de producción permiten diferenciar una época histórica de otra. En las sociedades de clases, toda relación de producción es al mismo tiempo una relación económica, una relación de poder y una relación de fuerzas entre las clases. Las relaciones de producción capitalista expresan la contradicción antagónica entre los propietarios de dinero y los de fuerza de trabajo. No hay conciliación posible entre ambos.

De esas relaciones, Kohan manifiesta que ayudan a periodizar la historia humana y se expresan en “su máxima pureza y en su concepto esencial” a través de un modo de producción específico (2005: 188). Es decir, no tiene sentido decir que el modo de producción basado en relaciones sociales de producción esclavista puede representar a la vez relaciones feudales o de servidumbre. De aquí se deduce que la estructura económica asociada a un modo de producción posee carácter homogéneo o simple.

La definición que hace Kohan sobre las relaciones sociales de producción cobra sentido cuando, partiendo de Harnecker (1972: 140-143), se concibe al modo de producción como un concepto teórico que engloba las estructuras económica, jurídico-política e ideológica propias de cierto período histórico de una sociedad, siendo que en última instancia la primera de estas estructuras (es decir, la estructura económica) es la que determina la condición dominante de cualquiera de las tres (incluso aquella) sobre las demás. Su condición dominante se caracteriza no solo por tener subordinada ante sí a las demás estructuras, sino que por demás resulta ser fundamental para reproducir o generar continuamente las condiciones (económicas, jurídico-políticas e ideológicas) de existencia del modo de producción en cuestión, implicando así la reproducción o generación tanto de bienes materiales como de los componentes de las estructuras mencionadas, incluyendo por supuesto las relaciones de producción (que explican la articulación de esas estructuras y determinan la condición dominante para una de estas), las relaciones de poder y la incidencia de ambas clases de relaciones en la sociedad. Los cambios en la estructura económica inciden en los elementos constituyentes de las demás estructuras, pero aquellos elementos poseen autonomía relativa y se rigen por leyes específicas (Harnecker, 1972: 93).

Se observa que el modo de producción no debe considerarse simplificada como una mera combinación automática de fuerzas productivas y relaciones de producción, desestimando el contexto espacio-temporal que enmarcan a ambos componentes.

La definición que se desprende de Harnecker sobre la categoría modo de producción implica que, para hacer triunfar una revolución social destinada a instaurar un nuevo modo de producción no basta sustituir, del modo de producción que se quiere superar, las relaciones sociales que son su parte constitutiva, si a la vez se mantienen las condiciones estructurales que lo generan pues estas pueden continuar existiendo frente a nuevas relaciones sociales de producción, pero recíprocamente no es posible cambiar esas condiciones si permanecen las relaciones sociales de producción que se aspiran a superar, y al contrario del reduccionismo economicista en que implícitamente parecieran incurrir Rosental e Iudin, es inviable pensar en materializar una revolución social si se cambian exclusivamente las condiciones económicas que posibilitan el modo de producción a ser suplantado, cuya crisis es ocasionada por las contradicciones entre las fuerzas productivas y las relaciones de producción que las frenan.

Empero, esos componentes del modo de producción no son necesariamente los únicos susceptibles en llegar a sufrir contradicciones, tal como podría interpretarse en forma superficial y acrítica, sin tomar en cuenta las que puedan haber al interior de las estructuras ideológica y jurídico-política, más la que se presenten entre estas y las que cada una o ambas tuvieran con la estructura económica. Marx y Engels (1845: 25, 32, 33) advierten que los límites, premisas y condiciones materiales, que son independientes de la voluntad de los individuos, enmarcan el desarrollo de sus actividades tal como actúan y producen materialmente, siendo esta faceta parte de su proceso de vida con el que originan la organización social y el Estado, cuyas trabazones con la producción han de observarse verídica y empíricamente en cada caso concreto. Además, la división entre el trabajo físico y el intelectual ocasiona que los productos de este último se obtengan aisladamente del mundo real, en un estado de pretendida pureza que los hace caer en contradicciones con las relaciones sociales existentes, las que a su vez mantienen contradicciones con las fuerzas productivas. Estas contradicciones ocurren en razón de que, con la ya referida división del trabajo, las actividades físicas, el trabajo y la producción se asignan a unos individuos mientras que las actividades intelectuales, el disfrute y el consumo se destinan a otros individuos. Para que ocurran estas contradicciones debe abandonarse la división del trabajo.

El modo de producción, y por tanto las relaciones de producción que les son propias (pero que simultáneamente conforman la estructura económica de la sociedad), mantiene una interacción multidireccional y contradictoria con la superestructura jurídico-político-ideológica (formada por las estructuras ideológica y jurídico-política según Harnecker, 1972: 88).

Como consecuencia de las consideraciones hasta ahora expuestas, resulta un triple contrasentido referirse al modo de producción únicamente como el modo de producción de las condiciones materiales de vida (visión reduccionista o economicista) sobre el que no intervienen la política, la legislación y las mentalidades prevalecientes en la sociedad (visión metafísica o descontextualizada), bastando así asociar mecánicamente las fuerzas productivas y las relaciones de producción para caracterizar el modo de producción fuera de toda especificación extraeconómica (visión simplista o automatista).

El contrasentido que aquí se expone tiene una de sus principales causas en que, de acuerdo a Harnecker (1972: 137), la categoría modo de producción nunca fue definida explícitamente por Marx y Engels pese al uso frecuente que hacen de la misma, mas sin embargo dejaron suficientes elementos para justificar la definición deducida del análisis hecho por Harnecker. Con esto culmina la segunda precisión que se ha hecho sobre la cita de Marx acerca del modo de producción de la vida material, el cual ya se ha visto que es el aspecto económico de la categoría modo de producción.

Socialismo, Comunismo y Modo de Producción

Con anterioridad se indicó que un modo de producción es determinado por las relaciones sociales de producción que lo integra. En ese sentido, al existir relaciones explotadoras y solidarias en el ámbito económico como tipos generales de relaciones sociales de producción, a estas les corresponde los modos explotadores y solidarios de producción, respectivamente.

En torno a la clasificación que se puede hacer sobre los diferentes tipos específicos de modos de producción, aparte de tomar como tales al socialismo y el comunismo desde la postura de Schmitt (2008: 6, 7), según su criterio estos serían el comunista primitivo (al que también llama sociedad originaria), asiático, esclavista, feudal y capitalista, todos estos referidos por Rosental e Iudin (2004: 322) sin incluir el modo asiático. A excepción del modo de producción comunista primitivo, Marx (1858-1859: 8) denomina respectivamente a los cuatro últimos como “el modo de producción asiático, el antiguo, el feudal y el burgués moderno”, y a los que antecedieron cronológicamente al capitalismo los agrupa como “formas que preceden a la producción capitalista” (1857-1858: 433-479). De esta clasificación es necesario exponer ciertas consideraciones acerca del socialismo y el comunismo, tomados por Schmitt como modos de producción.

A decir de Kohan (2005: 188), “en las sociedades empíricas y concretas, las relaciones sociales nunca se dan puras, están combinadas con relaciones de otros modos de producción (siempre hay uno que predomina sobre los demás)”. De aquí se puede plantear que, en teoría, la estructura económica de una sociedad puede ser homogénea (o simple) si está conformada por un solo tipo de relaciones sociales de producción, pero en la práctica la estructura económica correspondiente a casi todas (por no decir la totalidad de) las sociedades existentes hasta ahora, ha sido y es heterogénea (o compleja) al estar compuesta por varios tipos de relaciones de producción, caso este último que implica la coexistencia de varios modos de producción, y por tanto de una compleja superestructura jurídico-político-ideológica.

Ya se ha visto que históricamente las relaciones sociales de producción son de distinto tipo (que pueden ser de cooperación amistosa y ayuda mutua, o de explotación del hombre por el hombre o explotación económica), correspondiéndoles determinadas formas de propiedad, lo que explica sucintamente Schmitt (2008: 5, 6) de acuerdo a las siguientes consideraciones coincidentes con las hechas con anterioridad por Harnecker (1972: 43) al respecto:

El tipo de relaciones de producción en una determinada formación social depende de quién o quiénes son los propietarios de los medios de producción sociales. Se distinguen nada más que dos tipos fundamentales de propiedad, que son:

  1. a) la propiedad colectiva de los medios sociales de producción, que va de la mano con la cooperación y asociación libre de los productores en una sociedad sin clases.
  2. b) la propiedad privada de los medios sociales de producción, que va de la mano con la explotación de los productores por parte de la clase dominante en una sociedad de clases.

Por ende, las relaciones de producción no son otra cosa que relaciones de propiedad (siendo este término, como dice Marx, solo la expresión jurídica para el mismo término ‘relaciones de producción’).

Analizando lo que dice Schmitt, se desprende que el modo de producción comunista está basado en la cooperación amistosa y la ayuda mutua, compatible con la propiedad colectiva de los medios de producción, y por tanto en una sociedad comunista (sin clases sociales) no es factible la existencia de relaciones explotadoras de producción, asociadas a la propiedad privada sobre esos medios, y que a lo largo de la historia han sido de diversos tipos, siendo actualmente predominante las relaciones capitalistas de producción. En consecuencia, bajo el comunismo la sociedad tiene una estructura económica homogénea o simple, cuyo basamento lo constituyen las relaciones comunistas de producción. Sin embargo, desde la descomposición de las primitivas sociedades comunistas hasta ahora, por lo general la estructura económica de cada una de las sociedades posteriores ha sido heterogénea.

Marx (1857-1858: 27, 28) observó que “en todas las formas de sociedad existe una determinada producción que asigna a todas las otras su correspondiente rango [e] influencia, y cuyas relaciones por lo tanto asignan a todas las otras el rango y la influencia”. Esto significa que una determinada relación de producción (y su expresión jurídica como relación de propiedad) se hace dominante frente a las otras, quedando subordinadas ante esta. El tipo de mentalidad predominante de una sociedad interactúa dialécticamente con el tipo de propiedad predominante en los medios de producción, siendo asimismo su sostén psico-social pues:

las ideas de la clase dominante son las ideas dominantes en cada época (…) La clase que tiene a su disposición los medios para la producción material dispone (…) de los medios para la producción espiritual, lo que hace que se le sometan (…) las ideas de quienes carecen de los medios necesarios para producir espiritualmente (1845: 50).

En consecuencia, puede ocurrir que en cierto período histórico de una sociedad coexistan diversos modos de producción, pero uno de estos condiciona al resto. Por demás, a cada una de estas relaciones sociales se le asocian dialécticamente rasgos específicos de las leyes e instituciones de la sociedad, e igual ocurre con las mentalidades o formas de conciencia que allí surjan, componentes todos estos que se acoplan bajo formas o maneras peculiares. Esto origina la complejidad de su estructura o base económica y su superestructura jurídico-política-ideológica con interdependencia entre ambas, resultando así que cada modo de producción es una totalidad social abstracta o concreto-pensada pues, según sea la realidad vista como totalidad social concreto-real existente en un ámbito espacio-temporal determinado, no siempre existe un solo o único modo de producción, ni está aislado de las relaciones sociales propias de otros modos de producción.

Sintetizando tanto a Harnecker (1972: 97, 98) y Milena Landáez (2014) como a Rosental e Iudin (2004: 192), esa sociedad o ámbito espacio-temporal donde esto ocurre a nivel de estructura y superestructura se denomina formación económico-social, categoría que sirve para describir a un país o a un grupo de países con características similares en diverso grado, y poseedores de una historia en común. En toda formación económico-social se hallan articulados los siguientes componentes que interactúan dialécticamente entre sí (por lo que resulta absurdo encasillar esa categoría bajo una perspectiva economicista):

1) Una estructura económica compleja, donde coexisten varias relaciones de producción. Una de estas relaciones es de tipo dominante, imponiendo sus leyes de funcionamiento a las otras relaciones subordinadas.

2) Una estructura jurídico-política compleja, funcional a la supremacía de la clase dominante, y por tanto creada para la conservación del orden social imperante, sobre todo de las relaciones sociales de producción que sean dominantes.

3) Una estructura ideológica compleja formada por varias tendencias ideológicas subordinadas y configuradas por la tendencia ideológica dominante, la que generalmente corresponde a la mentalidad de la clase dominante, es decir, a la tendencia ideológica propia del grupo explotador de la relación de producción dominante, tendencia que a veces es impuesta, pero siempre asumida, como referente del consenso social que sirve de justificación y legitimación de las relaciones sociales y de la estructura jurídico-política, así como de factor alienante o neutralizador de la conciencia de clase de los explotados.

El tipo específico de formación económico-social se corresponde al tipo específico de relaciones sociales de producción que sean dominantes en la estructura económica. Por ejemplo, la formación económico social capitalista posee una estructura económica heterogénea donde predominan las relaciones capitalistas de producción, y la formación económico-social comunista consta de una estructura económica homogénea al existir solamente relaciones comunistas de producción, y por tanto esa formación coincide totalmente con el modo de producción comunista.

En un país o grupo de países, y durante un período histórico, para conocer las leyes de nacimiento y evolución de su formación económico-social (cuyo alcance puede ser nacional o regional), es necesario estudiar cada una de sus tres estructuras en su autonomía relativa y en sus vínculos multilaterales respecto a las demás según sus características propias, lo que implica identificar los tipos de relaciones sociales de producción existentes, conocer la combinación de estas, precisar la relación de producción dominante, y las maneras como esta ejerce su influencia al resto de la sociedad.

La formación económico-social imperante en una sociedad se ve alterada al crearse contradicciones entre las fuerzas productivas y las relaciones de producción “o bien, lo que no es más que la expresión jurídica de esto, con las relaciones de propiedad en el seno de las cuales se han desenvuelto hasta entonces (…) Y se abre así una época de revolución social” (Marx, 1858-1859, p. 8) al agudizarse la lucha de clases. La preponderancia de uno de los respectivos tipos de relaciones sociales de producción, conjuntamente con la hegemonía que tenga la respectiva mentalidad que sustente el correspondiente tipo de propiedad sobre los medios de producción, es lo que llevará a la perpetuación de la formación económico-social existente o al avance hacia la formación económico-social por existir. Esta premisa aplica particularmente a la contradicción entre el capitalismo y el comunismo, es decir, a la perpetuación de la formación económico-social capitalista o al avance de la formación económico-social comunista.

Luego del triunfo de la Revolución Rusa en 1917, bajo la conducción del partido bolchevique y de su líder Lenin, en función de los retos que esta enfrentaba para intentar construir el comunismo en el contexto de la época, este líder revolucionario subrayó que:

Teóricamente, no cabe duda de que entre el capitalismo y el comunismo existe cierto período de transición. Este período no puede dejar de reunir los rasgos o las propiedades de ambas formaciones de la economía social, no puede dejar de ser un período de lucha entre el capitalismo agonizante y el comunismo naciente; o en otras palabras: entre el capitalismo vencido, pero no aniquilado, y el comunismo ya nacido, pero muy débil aún (1919: 86).

Mucho antes que Lenin, ya Marx había advertido que desplazar al capitalismo no origina inmediatamente “una sociedad comunista que se ha desarrollado sobre su propia base, sino (…) de una que acaba de salir precisamente de la sociedad capitalista y que (…) presenta todavía en todos sus aspectos, en el económico, en el moral y en el intelectual” los rasgos de la sociedad capitalista de donde procede (Marx, 1875: 11), o dicho en otros términos, de esta última surge otro tipo de sociedad que conserva parte de sus atributos, y por tanto aún no es comunista, pero entre ambas “media el período de la transformación revolucionaria de la primera en la segunda. A este período corresponde también un período político de transición, cuyo Estado no puede ser otro que la dictadura revolucionaria del proletariado” (Marx: 1875: 19), llamada a erigirse en clase dominante de la nueva sociedad como primer paso de la revolución obrera para el futuro advenimiento de “una fase superior de la sociedad comunista, cuando haya desaparecido la subordinación (…) a la división del trabajo (…)cuando, con el desarrollo de los individuos en todos sus aspectos, crezcan también las fuerzas productivas” (1875; 12). De estas tres citas de Marx se infiere que la sociedad comunista tendrá una fase inferior (que no es plenamente comunista) y otra superior (que sí podría serlo), siendo que a la primera se le ha dado la denominación de socialismo aunque aquí Marx no la haya usado para tal fin.

En el período de transición entre las formaciones económico-sociales capitalista y comunista, coexistirán propiedades de uno y otro, por lo que, dependiendo de la correlación de fuerzas entre la clase burguesa y la clase trabajadora, podrá ocurrir un retroceso hacia la primera o un avance hacia la segunda, dependiendo tal hecho de la dominación económica y la hegemonía política e intelectual que, sobre la sociedad, pueda obtener uno de los grupos sociales congregados alrededor de las dos clases en pugna, y que participan de las correspondientes luchas que estas libran en los ámbitos social, económico, político, intelectual e incluso militar, pudiendo involucrar a las clases dominantes de una o varias naciones en contra del grupo social, partidario de los ideales socialistas e intereses políticos de la clase trabajadora y/o de sus adherentes, del país donde van a intervenir de diversas maneras, cuestión que se puede apaciguar o neutralizar si para ese país la correlación (nacional e internacional) de fuerzas es favorable para que se facilite la actuación del grupo social en cuestión.

Precisamente, el socialismo científico de Marx y Engels (al que aquí se llama socialismo a secas) es tomado por muchos autores como una etapa intermedia y de transición entre el capitalismo y el comunismo. Para Lenin (1917: 115, 119) el comunismo es una fase superior del socialismo, y por ende el segundo es a su vez la primera fase de la sociedad comunista, tal como lo dice de acuerdo a Harnecker (1979: 8), quien sostiene que “son dos períodos de un mismo modo de, [sic] producción: el modo de producción comunista, caracterizado fundamentalmente por la propiedad social de los medios de producción”, pese a que Schmitt (2008: 7) incluya al socialismo como parte de los modos de producción, al que describe diciendo que se basa tanto en la propiedad colectiva de los medios sociales de producción, como en la “dictadura” de la mayoría (proletariado) sobre la minoría (clase capitalista destituida), y que conducirá a la superación de la división entre el trabajo físico-manual-industrial y el intelectual, y por tanto de la alienación. La sociedad socialista se regirá por la libre asociación, cooperación solidaria y ayuda mutua de los productores, así como por la planificación social de la producción, destinada a la satisfacción de las necesidades y no a la venta en el mercado, sentándose así las condiciones objetivas y subjetivas para la aparición del comunismo.

Quizás Marx no contempló la relación entre las categorías de socialismo y comunismo como fases donde el primero precede al segundo, aparte de que ambos términos “se usan con poca precisión entre los propios seguidores de Marx, y por eso estos conceptos tienden a confundirse” (Harnecker, 1979: 8). Al respecto, el socialismo científico de Marx viene siendo una utopía relativa, revolucionaria y concreta, según lo explica Silva (1982: 202, 203). En efecto, a diferencia de una utopía absoluta, lo que se denomina utopía relativa se caracteriza por ser realizable, y esto es así cuando se parte de una interpretación científica de la realidad existente con el fin de crear una utopía, que puede realizarse si los revolucionarios escudriñan a fondo las tendencias de la sociedad capitalista, encaminadas hacia su destrucción y extinción, contribuyendo a su exacerbación y agudización de modo comunista, es decir, convirtiendo el socialismo científico en realidad concreta tal como lo entiende Marx (1843-1844) cuando dice que el comunismo “es en sí mismo solo una realización especial y unilateral del principio socialista”. Por otra parte, la utopía revolucionaria niega el orden existente, haciendo lo opuesto de lo que hace la ideología traducida como falsa conciencia de la realidad. Finalmente, la utopía concreta se realiza con la vinculación entre la teoría y la práctica, pues niega la realidad existente y a su vez parte de esta para crear otra realidad.

Sin negar la manera como Marx concibe al socialismo (como teoría del comunismo) y al comunismo (como práctica del socialismo), aparte de continuar con la acepción marxista de ambas denominaciones, desde el punto de vista de la praxis revolucionaria y de la lucha de clases, para Silva (1982: 16, 17) “el socialismo es la idea, el modelo, el proyecto, la estrategia; el comunismo es la práctica, la táctica, la tarea inmediata”, o dicho de otra manera, “el socialismo es la teoría y el comunismo es la práctica. Es decir, el comunismo, entendido como combate y movimiento real, es el arma que conquistará la sociedad socialista”, lo que lleva a plantear la necesidad de definir al socialismo como modelo y utopía concreta que se orienta hacia la sustitución de la formación económico-social capitalista y la instauración del comunismo, el cual para Schmitt (2008: 7) está:

Concebido como una sociedad sin clases basada en la propiedad colectiva de los medios sociales de producción, como en la libre asociación de los productores bajo pleno desarrollo de las fuerzas productivas y abundancia de recursos. Esto, a la vez, son las precondiciones para el pleno desarrollo de las potencialidades humanas, su plena realización como verdadero ser humano en y mediante la humanización de la naturaleza y la naturalización del ser humano.

Al alegar que el socialismo es la teoría y el comunismo es la práctica, Silva justifica así su postura en negar que el comunismo sea una fase superior del socialismo como lo dice Lenin. No obstante, el término socialismo se ha empleado para designar al período durante el cual, con los trabajadores fungiendo como clase dominante en medio de las dificultades propias de la lucha de clases originada en el seno de la formación económico-social capitalista, esta última se sustituye por el comunismo a través de la materialización o concreción objetiva del socialismo científico propuesto desde el marxismo. Durante ese período coexistirán propiedades del capitalismo y el comunismo, incluso en los aspectos ideológico y económico.

Partiendo de las consideraciones anteriores, y dado que la categoría modo de producción contempla una estructura económica homogénea (siendo así una especie de categoría pura libre de mixturas), el socialismo no puede ser definido como un modo de producción sino que, al ser un modelo a concretarse durante el período intermedio entre el capitalismo y el comunismo, en ese contexto da origen a lo que sería una formación económico-social socialista, donde su estructura económica heterogénea incluye relaciones capitalistas y comunistas de producción, ya sea que antes de su instauración estas últimas no existan o estén relegadas por el predominio de las primeras. La formación económico-social socialista deberá propiciar, entre otras cosas (pues praxeológicamente no es una categoría economicista), el desarrollo y avance de las relaciones comunistas de producción hasta lograr su predominio como parte del modo de producción comunista a ser implementado, mientras simultáneamente se crean las condiciones objetivas y subjetivas para la desaparición de todo tipo de relaciones explotadoras de producción (incluyendo por supuesto a las que son relaciones sociales de producción capitalista) y demás elementos estructurales (jurídicos, políticos e ideológicos) a los que se encuentran asociados.

Consideraciones finales

El modo de producción es una categoría no circunscrita a la esfera económica y del trabajo físico del ser humano para crear sus condiciones materiales de vida, no de manera aislada sino en sociedad con otros individuos, transformando lo que pueden obtener de la naturaleza de donde provienen. De esa categoría forman parte las relaciones de producción, que incluyen las relaciones sociales de producción, manteniendo estas últimas vinculaciones de índole dialéctica con el trabajo intelectual del ser humano (como creador y portador de cultura) y con las esferas jurídica y política (donde se desenvuelve como objeto y sujeto de ambas). Según sea el tipo de relaciones sociales de producción que lo integran, así será el modo de producción en cuestión. Al coexistir en una sociedad tipos diferentes de modos de producción, se está en presencia de una formación económico-social signada por las relaciones sociales de producción que sean predominantes sobre las demás.

Aparte de denominar a la expresión teórica del comunismo según lo concibió Marx, el término socialismo se puede usar para adjetivar una formación económico-social que, a través de una revolución que convierta a los trabajadores en clase dominante, permita transitar de una formación económico-social capitalista a la formación económico-social (o modo de producción) comunista. La formación económico-social socialista podrá estimular las relaciones comunistas de producción en la esfera económica si simultáneamente procura transformaciones que les sean compatibles en las esferas jurídica, política e ideológica (y por ende cultural) de una sociedad fragmentada en clases por relaciones explotadoras de producción, para convertirla en una sociedad sin clases y libre de explotación.

REFERENCIAS

Engels, Federico (1894, 2 de enero). Cartas: Engels a W. Borgius en Breslau. En Carlos Marx y Federico Engels (1980). Obras Escogidas, Tomo III, pp. 283-285. Moscú: Editorial Progreso. Disponible:

http://www.scribd.com/doc/13761237/Marx-Engels-Obras-escogidas-III [Consulta: 2009, junio 19].

Harnecker Martha (1972). Los conceptos elementales del materialismo histórico, 10ª ed. Santiago de Chile: Siglo veintiuno editores. Disponible:

https://es.scribd.com/document/249356702/Marta-Harnecker-Los-Conceptos-Elementales-Del-Materialismo-Historico [Consulta: 2016, Noviembre 19].

Harnecker, Martha (1979). Socialismo y comunismo. España: Akal Editor. Disponible:

http://www.rebelion.org/docs/88350.pdf [Consulta: 2009, Septiembre 24].

Kohan, Néstor (2005). Marxismo para principiantes. Buenos Aires: Editorial Era Naciente.

Landáez, Milena (2014, 28 de febrero). Modos de producción y formación económica social según Marx y Engels. Disponible:

http://mlandaez.blogspot.com/2012/03/modos-de-produccion-y-formacion.html [Consulta: 2016, Octubre 19].

Lenin, Vladimir (1919). Economía política para la época de la dictadura del proletariado. En Obras escogidas, Tomo 10 (pp. 84-88). Moscú: Editorial Progreso, 1973. Disponible:

https://docs.google.com/file/d/0Bw5Zm10Cq88HZDhmMDY2YTgtYjU0Zi00NzU3LTliYjYtNzE0Mzc2MDZkODI3/edit?authkey=CJqMnLYI&hl=en [Consulta: 2016, Octubre 12].

Lenin, Vladimir (1917). El Estado y la Revolución. Madrid: Fundación Federico Engels, 1997. Disponible:

http://www.juventudpatriotica.com/portada/sites/default/files/adjuntos/2013/06/ESTADO%20Y%20REVOLUCION%20LENIN.pdf [Consulta: 2016, Mayo 18].

Marx, Carlos (1843-1844). Carta a Arnold Ruge. Marxist Internet Archive – Sección en Español, 2014. Disponible:

https://www.marxists.org/espanol/m-e/cartas/m09-43.htm [Consulta: 2016, Octubre 11].

Marx, Carlos (1858-1859). Contribución a la crítica de la economía política. Moscú: Editorial Progreso, 1989. Disponible:

http://www.scribd.com/doc/31224503/Marx-Contribucion-a-la-critica-de-la-economia-politica# [Consulta: 2010, Mayo 11].

Marx, Carlos (1875). Crítica del programa de Gotha. Moscú: Editorial Progreso, 1977. Disponible:

http://archivo.juventudes.org/textos/Karl%20Marx/Critica%20del%20programa%20de%20Gotha.pdf [Consulta: 2016, Mayo 18].

Marx, Carlos (1867-1890). El Capital, Vol. I. México: Siglo XXI Editores, 2008. Disponible:

https://es.scribd.com/doc/279323521/Marx-Karl-El-Capital-1-Tomo-1 [Consulta: 2016, Octubre 9].

Marx, Carlos (1857-1858). Elementos fundamentales para la crítica de la economía política, 20a ed., Vol. I. México: Siglo XXI Editores, 2007. Disponible:

http://www.socialismo-chileno.org/febrero/Biblioteca/Marx/Grundrisse_Tomo_I.pdf [Consulta: 2014, Julio 7].

Marx, Carlos (1844). Introducción para la Crítica de la Filosofía del Derecho de Hegel. Biblioteca Omegalfa. En Hegel, G. F. Filosofía del Derecho, 5ª ed. Angélica Mendoza de Montero (Trad.). Editorial Claridad, 1968. Disponible:

http://www.scribd.com/doc/17426950/Karl-Marx-Critica-de-la-filosofia-del-derecho-de-Hegel [Consulta: 2010, Abril 15].

Marx, Carlos (1844). Manuscritos económicos y filosóficos de 1844. Disponible:

http://www.pcarriate.org/paginas/sitio/carlosmarx/Manuscritosecon%C3%B3micos.pdf [Consulta: 2010, Febrero 19].

Marx, Carlos y Federico Engels (1848-1893). El Manifiesto del Partido [sic] Comunista. México: Centro de Estudios Socialistas Carlos Marx, 2011. Disponible:

http://centromarx.org/images/stories/PDF/manifiesto%20comunista.pdf [Consulta: 2016, Octubre 8].

Marx, Carlos y Federico Engels (1845). La ideología alemana. 5ª ed. Barcelona (España) Ediciones Grijalbo, 1970. Disponible:

http://www.socialismo-chileno.org/biblioteca/La_IA_marx.pdf [Consulta: 2014, Agosto 17].

Rosental, M. y P. Iudin (2004). Diccionario filosófico. Bogotá: Gráficas Modernas.

Schmitt, Jutta (2008). Economía política marxista: Una aproximación. Mérida. Disponible:

http://www.mundurat.net/pintxogorria/Documentos/PDF/Econom%EDa%20Pol%EDtica%20Marxista.pdf [Consulta: 2009, Junio 19].

Silva, Ludovico (1982). Humanismo clásico y humanismo marxista. Caracas: Monte Ávila Editores.

Woods, Alan (sf). Historia de la filosofía. Disponible:

http://www.engels.org/pdf/H_de_la_filofia.pdf [Consulta: 2014, Junio 19].

 

*Fuente de la imagen: ideologiab.blogspot.com/2009/10/modos-de-produccion-marxista.html

Comparte este contenido:
Page 1984 of 2665
1 1.982 1.983 1.984 1.985 1.986 2.665