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Modelo Educativo: ¿qué cambió?

Pedro Flores Crespo

Por: Pedro Flores Crespo

El pasado lunes 13, se presentó la versión revisada del Nuevo Modelo Educativo. Palacio Nacional fue el escenario elegido por el actual gobierno para dar a conocer su propuesta filosófica y curricular. Como era de esperarse, fue un acto político, del cual voy a comentar algunos pormenores a reserva de revisar detalladamente los documentos y compararlos con la versión previa.

El interés por ver la presentación del Modelo Educativo tenía al menos dos propósitos. Por un lado, obviamente, informarme sobre la nueva propuesta y segundo, guardaba la ilusión de que los actuales servidores públicos, explicaran al ciudadano en qué había cambiado el modelo luego de la amplia consulta que se llevó a cabo el año pasado. De acuerdo con el informe del Centro de Investigación y Docencia Económica (CIDE), se registraron casi 300 mil comentarios por medio de seis estrategias: (1) foros organizados por la propia SEP, (2) Consejos Técnicos Escolares, (3) órganos académicos de los bachilleratos, (4) foros y documentos externos, (5) foros estatales y (6) una plataforma de consulta en línea que, sorprendentemente, acumuló tres quintas partes del total de registros.

Dado el cúmulo de información y la débil tradición de escuchar y respetar la voz de la gente, albergaba la esperanza de que el gobierno de Enrique Peña Nieto haría lucir sus propuestas explicando qué elementos del modelo educativo fueron incorporados a partir de la consulta, cuáles no y por qué. Esto no fue lo que vimos, en cambio, constatamos que el modelo mantuvo sus cinco ejes: (1) cambio pedagógico (dejar atrás la memorización), (2) escuela al centro, (3) formación de profesores, (4) equidad e inclusión y (5) una nueva gobernanza del sistema educativo.

También observamos al titular de la Secretaría de Educación Pública, Aurelio Nuño, utilizando anécdotas para justificar las acciones de cada eje. ¿Acaso su dependencia no genera la suficiente evidencia para sustentar y justificar las acciones públicas? ¿Por qué no le acercan sus asesores estudios e investigaciones sobre la efectividad de los programas de tutoría y de las comunidades de aprendizaje? Asumir que es más válido citar el nombre de la maestra Bernarda en esos actos que un estudio publicado en alguna revista científica es menospreciar la capacidad del ciudadano.

Luego del titular de la SEP, tomó la palabra Juan Díaz de la Torre, presidente del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Se acomodó a todos los públicos con su discurso (“no a la batalla ideológica”). Dejó claro que para él no hay contradicción entre una educación de calidad y los derechos laborales de sus representados.

Posteriormente, le tocó el turno a Sylvia Schmelkes, consejera presidente del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Del discurso de Schmelkes, me llamaron la atención dos cosas. Primero, resaltó la contribución técnica del INEE para sustentar las propuestas del modelo. Esto fue posible, según ella, gracias a la construcción de indicadores, la evaluación curricular y la emisión de directrices que ha hecho el Instituto.

Segundo, la titular del INEE sí hizo notar algunos cambios entre esta versión del modelo y la pasada. Por ejemplo, habló de que hay una mejor articulación entre la educación básica y la media superior y de que la educación bilingüe se reconoce en todos los niveles educativos. Con valor, enlistó también algunos “puntos luminosos” del modelo como haber  llegado a él por medio de un esfuerzo democrático y reconocer, por otro lado, a los maestros y directores como sujetos capaces de actuar de manera autónoma. ¿Compartirá ya la SEP esta visión? ¿Sirvieron los foros de consulta para mostrarle al secretario y a sus grupos afines que los mentores no son seres desconfiables a los que hay que someter por medio de la evaluación? Una rectificación explícita de la SEP en este sentido sería en verdad brillante y deseable.

Sabiendo el terreno político y mediático que pisaba, tomó la palabra Graco Ramírez, gobernador de Morelos y presidente de la Conferencia Nacional de Gobernadores (Conago). Después de hablar de “amarres corporativos” y “aristocracias sindicales” pasó a condenar a los “conservadores y populistas”. Graco tuvo para todos: alabó la reforma que “va, camina y empieza a dar frutos”, regañó niños, reconoció la actitud del sindicato porque, según él, ya no tolera comisionados y le dio coba al secretario Nuño diciendo que a pesar de tener una hermosa oficina, va a las escuelas y conoce a los maestros. Todos felices sonreían; pero, ¿cuántas plazas habrá disponibles en Morelos y en cada estado que no se han concursado? ¿Qué proporción de plazas y horas se han asignado de manera transparente? ¿Por qué se critica constantemente a los gobernadores de esconder los puestos públicos y de bloquear la reforma educativa? Para Graco fue más fácil disparar en todas direcciones que asumir su propia responsabilidad.

Después de un video testimonial y de las palabras de una estudiante de la Ciudad de México, vino la intervención del presidente Peña Nieto. Queriendo improvisar sin mucho éxito, nos regresó al pasado y a lo que ya sabíamos. Vasconcelos entró de nuevo en el discurso, PISA (Programa Internacional de Evaluación de los Estudiantes) fue utilizado para justificar el cambio curricular y repitió la consabida diferencia entre calidad y cobertura.

Sorprendió que, por un lado, Peña Nieto hablara de la importancia del “consenso social” y por otro, se mostrara muy orgulloso de la rápida aprobación de la reforma educativa. Recordó que en diciembre de 2012 se propuso y en febrero de 2013 ya había sido aprobada por casi todos los congresos de los estados. Utilizar la “aplanadora” priista y el fast track quizás sea rentable políticamente, pero suprime el debate público y parlamentario; así como el entendimiento a las posiciones contrarias del otro. Esto seguramente no es lo que consigna el “nuevo” modelo educativo, entonces, ¿qué cambió?

Fuente: http://linkis.com/educacionfutura.org/R9zOo

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Las terribles cicatrices que deja el abuso emocional en los niños

Jennifer Delgado Suárez

Por: Jennifer Delgado Suárez

Cuando pensamos en el abuso y el castigo, casi siempre lo asociamos con la violencia física. Sin embargo, en la infancia el castigo físico no es el más común sino el abuso emocional. Y este es tan dañino como los golpes.
El abuso emocional asume diferentes formas. De hecho, es tan común que se estima que un tercio de los niños en el mundo sufren alguna forma de abuso emocional.
– Negligencia, se trata de padres que asumen una distancia emocional de sus hijos y no satisfacen sus necesidades, de manera que estos crecen en un hogar en el que no encuentran apoyo ni validación emocional.
– Humillación, la forma más común consiste en avergonzar al niño cuando se equivoca o no entiende algo, de manera que se fomenta una imagen negativa de sí mismo.
– Denigración, los padres demeritan los intereses, opiniones y deseos de sus hijos, transmitiéndoles la idea de que no son importantes ni dignos de ser tenidos en consideración.
– Presión, se refiere a los padres que presionan demasiado a sus hijos para que cumplan con sus expectativas, sin tener en cuenta sus capacidades, necesidades y deseos.

El abuso emocional es más dañino que el castigo físico

Psicólogos de las universidades de Minessota y McGill estudiaron a 2.292 niños que habían acudido a un campamento de verano y les dieron seguimiento durante un periodo de 20 años. En el momento en que se inició la investigación tenían entre 5 y 13 años de edad.
Los investigadores analizaron el impacto de las diferentes formas de maltrato infantil en niños y niñas. Comprobaron que tanto el castigo físico como el abuso emocional provocan daños a nivel psicológico y que no existían diferencias en las reacciones entre niñas y niños.
El castigo físico y el abuso emocional generaban ansiedad, depresión y baja autoestima. Sin embargo, el abuso psicológico estuvo más vinculado con la aparición de síntomas depresivos, trastornos de ansiedad y de apego, abuso de sustancias al llegar a la adolescencia, problemas de conducta y dificultades en el aprendizaje.

Las cicatrices quedan grabadas en el cerebro

Otro estudio llevado a cabo en la Facultad de Medicina de la Universidad Libre de Berlín analizó el cerebro de mujeres que durante su infancia habían sufrido diferentes tipos de abusos. Los neurocientíficos descubrieron que el abuso físico y el emocional dejan diferentes huellas en el cerebro.

Mientras el abuso físico afecta fundamentalmente las zonas motoras de la corteza, las consecuencias a nivel cerebral del abuso emocional son aún más preocupantes ya que este se refleja en las zonas de la corteza prefrontal y el lóbulo temporal medial, áreas relacionadas con la decodificación y el control de las emociones, la autoimagen y la empatía.

En estas zonas se apreció una reducción de volumen y densidad sináptica. Esto significa que estas áreas no fueron potenciadas adecuadamente durante la etapa infantil y, como resultado, la corteza no se engrosó lo suficiente.

La densidad sináptica aumenta con el uso. Cuando aprendemos una habilidad, ya se trate de escribir o de reconocer las emociones de los demás, se crean nuevas conexiones en las zonas del cerebro relacionadas con esas competencias. Obviamente, si durante la infancia no tenemos la oportunidad de desarrollar determinada habilidad, esas conexiones no se crearán.

El abuso emocional altera los patrones de señales sinápticas que normalmente tendrían que activarse, haciendo que los niños, y posteriormente los adultos, tengan dificultades para gestionar sus emociones, sean menos empáticos y tengan una autoimagen negativa.

No podemos olvidar que el apego seguro es esencial para un desarrollo adecuado del cerebro, en especial de las zonas vinculadas con el control emocional. Un niño sometido a un estrés continuo puede terminar sufriendo daños a nivel cerebral que después serán difíciles de revertir. Por tanto, recuerda que es más fácil educar a niños emocionalmente fuertes que reparar a «adultos rotos».

Fuentes:
Vachon, D. D. et. Al. (2015) Assessment of the Harmful Psychiatric and Behavioral Effects of Different Forms of Child Maltreatment. JAMA Psychiatry; 72(11):1135-1142.
Heim, C. M. et. Al. (2013). Decreased cortical representation of genital somatosensory field after childhood sexual abuse. American Journal of Psychiatry; 170(6): 616-623.
Fuente: http://www.rinconpsicologia.com/2017/03/consecuencias-abuso-emocional-ninos.html
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De nuevo con la elección escolar: o cuando la diferencia se confunde con la desigualdad

Aina Tarabini

Por: Aina Tarabini

Marzo es el mes en que habitualmente los centros educativos, públicos y concertados, realizan jornadas de puertas abiertas para las familias que buscan escuela para el próximo curso escolar. Marzo es también el mes en que los miedos, las esperanzas, las ansiedades, las búsquedas de meses atrás (a veces, incluso, años) se plasman en la configuración de una ‘lista de prioridades’ y en la ‘elección’ de un colegio específico para hijos e hijas. Marzo es también el mes en el que a menudo se publican ránkings de colegios y en que numerosos centros educativos despliegan sus estrategias comerciales.

Comerciales, sí. Porque en un contexto de casi-mercado educativo como el que caracteriza el contexto español, el ‘juego’ de oferta, demanda y elección de centro se convierte en una estrategia comercial como cualquier otra. Como aquel que se compra unos zapatos. Ni más ni menos. Los consumidores de zapatos buscan, comparan y compran en función de la oferta disponible (no todo el mundo tiene la misma oferta al alcance), de su capital económico (no todos los zapatos cuestan lo mismo), de sus gustos (no a todo el mundo le gusta el mismo modelo), de sus necesidades específicas (algunos los necesitan planos, otros altos, otros con plantillas) y así sucesivamente. A su vez, los vendedores de zapatos lanzan ofertas, hacen campañas de marketing, bajan precios cuando es necesario y suma y sigue. Así funciona el mercado.

Sorprendentemente el ejemplo de los zapatos funciona perfectamente para entender el proceso de elección escolar. Aunque escoger una escuela no tiene las mismas implicaciones personales ni sociales que comprarse unos zapatos, el marco regulador de la elección escolar en nuestro país parece convertir esta cuestión -fundamental no sólo para el bienestar individual sino también y sobre todo para la cohesión social- en una cuestión mercantil más. Y es que un contexto de mercado conlleva y fomenta procesos de competencia y competición entre familias y escuelas. Las escuelas luchan para mostrarse ‘mejores’ que las otras, para resaltar su valor añadido, sea en términos de proyectos, instalaciones, resultados académicos, adquisición de valores, etc. Y las familias luchan para acceder a aquellas escuelas consideradas ‘mejores’.

El juego de mercado está servido. Porque efectivamente las familias (sobre todo aquellas con más capital cultural) saben que no escogen entre escuelas diferentes sino entre escuelas eminentemente desiguales. Desiguales en oportunidades y condiciones para el aprendizaje y el desarrollo integral de sus hijos e hijas. Y ahí es donde radica la trampa de numerosos discursos públicos y privados en este campo. En tratar como sinónimos ‘diferencia’ y ‘desigualdad’ cuando son conceptos intrínsecamente diferentes, con implicaciones personales y sociales claves. Hablamos de escuelas desiguales porque unas son gratuitas y otras cobran cuotas a pesar de recibir subvenciones públicas; porque unas concentran a toda la matrícula viva que llega durante el curso (es decir, al alumnado que por cuestiones migratorias -sean internas o externas- llega una vez empezado el curso y se tiene que escolarizar), mientras otras tienen el ‘privilegio’ de gozar de un alumnado prácticamente idéntico durante toda la etapa escolar; porque unas tienen pantallas digitales en todas las aulas y otras no tienen ni siquiera una; porque unas tienen un profesorado estable y cohesionado, mientras otras tienen una plantilla docente que no deja de cambiar año tras año. Esta es la realidad de las escuelas de nuestro país. Una realidad que genera fracturas claves entre el sector público y el privado-concertado, pero también dentro del mismo sector público. Una realidad que marca todo el proceso de elección escolar.

De este modo, los discursos que enfatizan las virtudes de la competencia para aumentar la calidad, los que defienden las virtudes de una autonomía escolar que permita reforzar la especificidad y, por tanto, la diferencia entre los centros y los que ensalzan el derecho ilimitado de las familias de escoger el centro educativo que quieren para sus hijos e hijas olvidan al menos una cuestión fundamental: la educación no es sólo un bien privado sino que es fundamentalmente un bien público y, como tal, debe estar al alcance de todos los ciudadanos en las mismas condiciones. Utilizando las palabras de Juan Manuel Escudero, si no queremos que el derecho a la diferencia se convierta en una diferencia de derechos es fundamental equiparar las condiciones de escolarización de los centros educativos (instalaciones, precios, proyectos, profesorado, composición social) para que todo el mundo tenga derecho a una buena educación. Para que la cooperación, y no la competición, sea lo que marca las relaciones entre escuelas y familias en el juego de la elección escolar. No se trata de hacer centros idénticos como si se tratara de una cadena de montaje.

No se trata de prohibir a las familias la elección escolar. Se trata de crear un contexto en que todas las escuelas sean equiparables en términos de calidad y equidad y en el que, por tanto, todas la familias puedan ejercer su derecho a la elección con las mismas condiciones y oportunidades. Un contexto en el que la lucha contra la desigualdad sea la base para garantizar un verdadero derecho a la diferencia que no entre en contradicción con la propia lógica del derecho a la educación, de todos y para todos, centros, familias y sobre todo alumnado.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/03/23/valores-sociales-y-civicos-sin-edulcorantes-ni-cinismos/

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Las personas con autismo SÍ tienen teoría de la mente

Daniel Comin

Por: Daniel Comin

Durante mucho tiempo se ha puesto de manifiesto el déficit en teoría de la mente y los problema de empatía de las personas con autismo. De hecho es uno de los ítems que se consideran destacables en el autismo. Esa dificultad que tienen las personas con autismo para ponerse en la piel o en los zapatos del otro. Bien, una dificultad no implica una carencia, no es lo mismo.

Es cierto que en las manifestaciones conductuales de las personas con autismo podemos pensar que algunas de ellas se generan por esa falta de empatía, es algo que oigo de forma continuada, que si esto que si aquello. No voy a negar la obviedad de que sí se dan esas conductas, de que sí existe una dificultad para realmente entender o interpretar adecuadamente las emociones del otro, pero de ahí a afirmar que hay un déficit o una baja capacidad creo que quizá sea exagerado. De hecho en muchas ocasiones quizá podamos hablar incluso de justo lo contrario, hiperempatía.

Quizá sería más útil hablar de la baja calidad en la teoría de la mente de quienes acusamos de poca teoría de la mente a las personas con autismo. Me explico. En muchas situaciones la persona con autismo tiene una conducta inadecuada, es juzgada por ello y aplicamos técnicas para resolver la conducta, o cambiarla por otra que entendemos más adecuada. Pero pocos se ponen en la piel de la persona con autismo para entender el por qué de esa conducta, es decir, nuestro nivel de empatía hacia la persona es cero. No nos ponemos ni en su piel, ni en sus zapatos, solo juzgamos la conducta, como si no hubiera nada más, y en base a ese juicio decidimos que debe cambiarla por otra.

Este es un ejemplo simple de que acusamos de lo que en realidad es algo que nos compete a nosotros. El niño (por ejemplo) presenta un discurso único (sólo habla de planetas), y automáticamente decimos que no cambia de discurso (el cual aburre a todo el mundo) por su poca teoría de la mente. O el niño hace algo que disgusta al otro (por ejemplo, lo abraza de forma obsesiva, de forma que molesta al otro), y decimos que hace eso y que no se da cuenta de que al otro no le gusta ya que tiene poca empatía. He puesto un par de ejemplos, pero podríamos escribir un libro entero con situaciones que -presuntamente- denotan ese déficit empático o de teoría de la mente.

Bien, no nos damos cuenta de que en estos dos ejemplos el problema no es el déficit del niño, si no más bien una problemática diferente que genera esa situación. Obviamente lo fácil es culpar al otro de su problema. Pongamos un ejemplo concreto:

Marcos es un adolescente con autismo que está “obsesionado” con Marta, una de sus compañeras, también con autismo. La soba de forma continuada, a pesar de que a Marta no le gusta que la soben. Esto es un problema, ya que rápidamente vemos un acoso sexual, una conducta inadecuada, un problema en el desarrollo sexual,…, y podemos añadir una larga lista de “condenas” hacia Marcos. Además esta conducta no solo genera problemas, es que Marcos persiste en ella ¿Qué es lo más normal en el trabajo para regular esto? Usar condicionamientos negativos, esto no se hace, esto está mal, o usamos economía de fichas de forma que Marcos va a tener un modelo aversivo para acabar con esa conducta, un poco el modelo del No, no y mil veces no. A veces incluso funciona.

Entendamos que Marcos es un joven de 15 años, con un lenguaje verbal no muy extenso, con un nivel de comprensión no muy extenso, con un nivel de lectoescritura medio a bajo, y que presenta un desfase importante en su desarrollo “cognitivo” respecto a su edad. Obviamente Marcos es un adolescente, le gusta Marta, y no tiene inhibiciones ni parece entender que eso de sobar a Marta esté mal.

Bien, partamos de la base de que obviamente Marcos sí tiene un problema para entender que a Marta no le gusta que la manosee ni entiende de inhibiciones sexuales es más, no entiende por qué todos se enfadan con él. Veamos una posible forma de abordar esta situación. Partamos de la premisa de que a Marcos le encanta comer pollo frito pero odia profundamente comer hígado guisado. Exponemos a Marcos a una situación sencilla:

Marcos, hoy vas a comer con Marta. Para ti hoy hay pollo frito, y para Marta hay hígado guisado ¿Cómo te sientes Marcos? Obviamente dirá que contento porque va a comer su plato favorito ¿Cómo se siente Marta? Dirá que fatal, porque el hígado es algo que él odia. Quizá no se plantee si a Marta le gusta o no el hígado, pero esa cuestión la vamos a soslayar en este momento. Pero Marcos es capaz de transferir sus emociones negativas sobre el hígado guisado a Marta. A continuación, le preguntamos a Marcos como se siente cuando manosea a Marta, obviamente nos dirá que bien, nadie hace algo que no le guste de forma voluntaria. Bien, podemos usar el ejemplo anterior de la comida. Cuando Marcos soba a Marta se siente como cuando come pollo frito, pero Marta siente que come hígado guisado. Por tanto, Marcos se siente bien pero Marta no ¿Tú quieres que Marta se sienta mal? Marcos dirá que no, él no quiere que Marta se sienta mal, ya que es capaz de ver que, a través de sus propias emociones ante la situación de comer hígado guisado, Marta está en una situación que es desagradable. Por tanto, Marcos deja de manosear a Marta, ya que el no quiere perjudicar a esa chica que en realidad le atrae.

En este ejemplo no hemos tenido que usar aversivos, ni condicionamientos negativos, ni hemos tenido que emplear mucho tiempo, lo que hemos hecho es explicar de forma comprensible a Marcos una situación y su consecuencia usando un referente que Marcos conoce y comprende. Si Marcos deja de hacerlo al entender el efecto de su acción, pues no tiene un déficit en la teoría de la mente, ni tiene un problema de empatía, lo que no podía era entender el por qué de la reacción de Marta o de la gente de su alrededor. Lo que había era un modelo de enseñanza no adecuado a Marcos. Quizá nadie se puso en la piel ni en los zapatos de Marcos para explicarle de forma comprensible el efecto de su conducta.

Pero veamos otro ejemplo, vayamos a un muchacho o muchacha con autismo de alto funcionamiento. La persona que está obsesionada con un tema (Los planetas, por ejemplo), y su discurso es único, y cuando habla, solo habla de eso, y aburre hasta a las paredes. El resultado es que la gente le huye, como es lógico. El juicio es que como no es capaz de empatizar con los demás debido a su déficit pues lo hace y lo hará hasta el fin de los días. Y aquí entramos en otro tema, que da para mucho, las obsesiones, pero que trataremos de forma independiente en otro artículo, en este momento hablaremos más de cómo impacta en lo relativo a la empatía y la teoría de la mente. Bien, pues sobre este aspecto, muy habitual, vemos el juicio negativo, la traslación de culpa es fácil, solo que aquí además ponemos más etiquetas, además de su déficit empático tiene conductas obsesivas, con lo cual aumentamos más la visión negativa de la persona, esto obviamente se da porque nadie se puso en los zapatos ni en la piel de esta persona, pero claro, es más fácil juzgar al otro que a uno mismo.

Nadie parece pararse a reflexionar el por qué esta persona solo tiene un discurso, por qué no es capaz de cambiarlo, y muchos otros por qués. Sin embargo, sabemos que si cambiamos nosotros el chip, si nos ponemos en su piel, seremos capaces de ayudar a esta persona a poder cambiar el discurso, a interesarse por otras cosas, etc. Muchas veces (que no siempre) la conductas obsesivas están relacionadas con un modelo de regulación o de búsqueda de reducción de la ansiedad o incluso de tener un determinado placer. Es como si hablar de planetas, o de tener soliloquios sobre planetas, o de leer sobre planetas, o de ver vídeos sobre planetas produjera en la persona el efecto de un ansiolítico. Y cuando sacamos de manera forzada a esa persona de esa zona de confort, explota su ansiedad. Esa conducta obsesiva que le produce placer, hace que cuando hable con alguien lo haga sobre ese tema placentero, quizá no entienda porqué, algo que a él le produce placer, a otro no se lo produzca, a lo mejor esto es un problema en cómo le enseñamos y no en su capacidad de empatía, ya que cuando una persona que adora hablar de planetas, encuentra a un interlocutor que habla de planetas, realmente disfrutan de forma conjunta, hay mucha empatía y mucha comunicación válida entre esas dos personas. No les falla la empatía, lo que falla es otra cosa. Y no suele ser culpa suya.

Bien, en resumen, debemos entender que no es una cuestión de poca empatía (aspecto que en mi opinión viene a apoyar esas viejas, rancias y adocenadas teorías sobre el modelo de la psicopatía asociada al autismo en tiempos pasados), es una cuestión del modelo de aprendizaje, de como expresan sus propias emociones, de cómo ha sido o está siendo su vida y de como el entorno les condiciona.

El hecho de que seamos incapaces de entender su expresividad emocional no se las elimina, sencillamente nosotros, los neurotípicos, los normales, somos incapaces de ver o de sentir, quizá los que tenemos un problema de teoría de la mente o de empatía seamos nosotros.Vemos la paja en el ojo ajeno pero no vemos la viga en el propio.

Fuente: https://autismodiario.org/2017/01/06/las-personas-autismo-tienen-teoria-la-mente/

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Otra educación ambiental es posible

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

¿En qué momento perdió la escuela su conexión con el entorno natural? ¿Cuándo pasaron los libros de texto a hablarle a los niños de las urbanizaciones y a olvidarse de los de barrios y pueblos? ¿Cómo empezamos a ver como normales los patios sin árboles, grandes explanadas de cemento?

Para José Carlos Tobalina, miembro del movimiento de renovación pedagógica Acción Educativa, la conciencia ecológica y de justicia social se ha quedado fuera del currículo: “Deberíamos partir de cuál es la situación que vivimos en relación con el medio ambiente, de qué papel debe jugar la escuela, y qué recursos públicos se ofrecen para ello, pero estamos a años luz. En la Lomce, el reto de futuro es la competitividad y el desarrollo de conocimientos alrededor de las tecnologías y de lenguajes supuestamente universales, como el inglés, no la sostenibilidad. No se plantea en la ley ni en la mayor parte de los proyectos educativos de centro”.

Granjas sin animales

En este marco, centros de formación ambiental como en el que él ejerce, la granja escuela infantil-complejo Ciudad Escolar de Madrid, son vistos por los representantes educativos como una iniciativa “curiosa”.

Por su parte, las granja-escuelas de iniciativa privada suelen estar más vinculadas al ocio y tiempo libre que a la ecología. “Los niños se lo pasan bien y vuelven contentos, con un pan o una madalena que han hecho, los monitores -que muchas veces son víctimas de contratos basura- les atienden estupendamente, aunque en ocasiones, ante una planta recién nacida, no podrían distinguir un tomate de una cebolla, y los maestros a veces ni saben lo que están haciendo los chavales en determinados momentos: se les ofrece choricito en el salón mientras los monitores suben a los niños en una burra”, parodia Tobalina, que acusa la falta de una perspectiva pedagógica en todo ello.

En su centro, de formación ambiental, dependiente de la Consejería, en marcha desde 1984, y con un equipo multidisciplinar compuesto por maestros, psicólogos, pedagogos y biólogos al frente, pese a ser un centro público, no están completamente a salvo. “Hace tres años temimos por nuestra supervivencia, subieron un 300% las tasas, lo que supuso que cuatro días y tres noches pasaran a costar 119 euros, más el autobús, y creímos que se argumentaría que había poca demanda para fulminarnos”, recuerda Tobalina.

Hasta ese momento estos centros habían reclamado la extensión de la red (son solo tres para toda la Comunidad de Madrid desde mediados de los ochenta). Desde entonces, casi dieron las gracias por seguir vivos.  Tras estos últimos años con el calendario más vacío de lo normal, siguen en pie, con restricciones: “Hicieron desaparecer hasta los animales, para eliminar al personal de mantenimiento, aunque era uno de los ejes centrales de trabajo, junto con el bosque, la huerta y la energía”.

El que la comunidad del centro esté cohesionada es fundamental para estos proyectos.
El que la comunidad del centro esté cohesionada es fundamental para estos proyectos. / El nou safareig

Empezar el cole por el patio

Así las cosas, desde una granja que la Administración ha concebido sin animales, es normal que Tobalina asevere que no hay educación ambiental si no es con una alta dosis de voluntarismo por parte de esos docentes “que ponen de acuerdo al equipo, trabajan con las familias… y hacen grandes esfuerzos para salir tres días y hacer que sus niños estén en contacto más directo con su entorno natural”. Nada que ver con países como Suiza, explica, donde es obligatorio que los pequeños pasen al menos 15 días al año en el bosque. O Alemania, el Reino Unido y Dinamarca, con políticas potentes de bosques-escuela. O Suecia, Noruega o Finlandia, donde se estudia la ubicación de las escuelas al detalle para que no estén desvinculadas del medio.

“En España hay algunas experiencias, pero muchas son burguesas, para quien se las puede costear”, lamenta. “No hay una política educativa regional ni local ni estatal que contemple la escuela como parte de un entorno natural amplio”. Como ejemplo cita cómo en varios colegios de reciente construcción una de las preocupaciones recurrentes ha sido que haya espacio en su interior para los coches de los maestros, “en vez de preocuparse por el espacio para la vegetación y el juego libre”.

A esta dinámica tratan de ponerle freno sus colegas Josep Fernández, Pitu y Carme Cols, vinculados a la asociación de profesores Rosa Sensat y al frente de El nou safareig (El nuevo lavadero). Esta pareja de maestros jubilados lleva 10 años haciendo apostolado de las grandes oportunidades de aprendizaje que ofrece el espacio exterior. De patios planos, con poca sombra, monótonos, solo cemento, propios del siglo XIX, aspiran a un nuevo concepto que puede incluir desde un aula natural al aire libre a un escenario y, claro, árboles, fuentes… Se acabó el patio solo para jugar al fútbol, y también solo para la media hora de recreo o solo de lunes a viernes.

Desde que se jubilaron hace dos años, Pitu y Carme se dedican por entero a esta, su pasión, ofreciendo asesoramiento de un modo voluntario (cobrando tan solo los desplazamientos y la estancia y con la condición de que los centros les permitan compartir los materiales y experiencias para que toda la comunidad educativa pueda aprender de ellas). “No somos jardineros. El cambio va más allá del diseño, de poner un huerto en un patio, tiene que haber un proyecto comunitario y cohesión en la comunidad educativa para avanzar a medio y largo plazo, y debe entenderse como una transformación profunda en lo educativo”, asevera Pitu.

El espacio exterior como espacio educativo, como ya preconizara, entre otros, el pedagogo Loris Malaguzzi, precursor del modelo Reggio Emilia en Italia. Precisamente en Italia, el Ayuntamiento de Bolonia ha creado un departamento dedicado a este tema y convoca cada año el congreso internacional Outdoor Education. L’educazione sicura all’aperto (que se celebra este sábado 19 de noviembre).

Pero Pitu considera que en España este movimiento también está emergiendo. Si desde El safareig asesoran a más de 300 escuelas de Infantil y Primaria, el 80% en Cataluña, pero con implantación en todo el territorio, en Cataluña se encuentran en la actualidad en un momento en que no pueden abarcar todas las demandas. No solo de centros, también de investigadores están despertando el interés, y desde este año una antropóloga analiza los cambios en el comportamiento de los niños con los cambios en el exterior de la escuela. Al tiempo, Pitu trabajó el año pasado con el Departamento de Ensenyament de la Generalitat, pues en el currículo de 3-6 aparece un apartado sobre la importancia del espacio exterior como espacio educativo.

La implicación de docentes y familas, así como de la comunidad cercana es básico en la transformación.
La implicación de docentes y familas, así como de la comunidad cercana es básico en la transformación. / Almúdevar

Almudévar en marcha

Aunque la mayor parte de las experiencias son en centros urbanos, Pitu y Carme también han trabajado en el entorno rural. Un ejemplo reciente es el colegio Santos Samper de Almudévar, un municipio de 2.500 habitantes en Huesca. En este caso, recalca Inma Tena, mamá de dos niños de 7 y 3 años, vicepresidenta del AMPA Mariano Tomeo y profesora de Magisterio en Huesca, el respaldo institucional ha sido clave: la consejera de Educación de Aragón, Mayte Pérez, les ha apoyado e, incluso, acudió a la presentación del proyecto a las familias.

Ni la directora provincial ni el arquitecto provincial han puesto peros. Las familias, por su parte, llevan un año trabajando en el patio que quieren, bajo el lema Un cole, una ilusión. Los siete fines de semana de este verano han sido de peonadas para montar el sistema de drenaje y riego, que han conseguido financiar gracias a los 12.000 euros que lograron recaudar en las actividades organizadas el curso pasado.

Ahora, les acaba de llegar la primera subvención, de 2.500 euros, de la Comarca de La Hoya de Huesca, y cuatro colegios más de la zona les están imitando. También el Ayuntamiento de Almudévar está implicado en el proyecto. Entretanto, su colegio cada vez se parece más a su sueño, de él se han eliminado las zonas prohibidas, que se han convertido en zonas de juego seguro, cuenta ya con su primera cabaña de barro y paja para juego simbólico, pronto plantarán los primeros olivos y esperan que el curso termine también con parte del aula abierta (con su huerto, su compostera, su porche con una mesa de trabajo y una bancada) ya en pie.

En un centro con 200 alumnos, los que quieren pueden seguir jugando al fútbol, pero también a las cocinitas, hechas con palés por sus padres, o pueden entretenerse en la escalera, la misma que han visto crecer, madero a madero, peldaño a peldaño, este verano. Los promotores buscan una mayor conexión con el entorno natural, ese que, en el ámbito rural, está a las puertas del centro, pero del que no se saca todo el partido. “El niño sale del colegio, se va  a la extraescolar, a su casa a hacer los deberes, y en su día a día no disfruta del campo. Hay muchos pequeños que, aun en el medio rural, llevan una vida muy urbana, por contagio o porque no valoramos lo que tenemos”, proclama Inma.

Cada padre y madre ha puesto su granito de arena, desde aquellos con una formación más pedagógica a otros más técnicos (arquitectos, delineantes, constructores), ellos mismos se han encargado de que hubiera maquinaria… y de que todo se atenga a la normativa europea UN1176 para áreas de juego infantil al aire libre, la que rige en los patios.

Otras experiencias interesantes

Junto al movimiento para recuperar el espacio exterior como espacio educativo hay otras experiencias interesantes. Por citar algunas, Tobalina menciona la red de ecoescuelas, con el patrocinio de la ONU, 48.000 en 50 países, también en España; la red de huertos escolares, “con procesos de desarrollo de la conciencia ecológica y vinculada a la tierra”; también Triodos está promoviendo los huertos escolares a través del crowfounding, hay movimientos de recuperación como el que implica a más de 1.000 maestros en Andalucía, en la Vega en Granada, y desde el Ministerio de Educación también se promueve el trabajo en pueblos abandonados. “Son experiencias muy buenas, que desarrollan aspectos sociales, de convivencia, de economía colaborativa, muy interesantes, pero deberían fortalecerse, expandirse, no ser iniciativas sueltas”, lamenta Tobalina.

De momento, son proyectos puntuales, sólidos pero insuficientes. Reparar en el entorno natural en un contexto en que los centros educativos, independientemente de dónde se inserten, se han convertido en centros de culturización urbana, no es sencillo. Pero un puñado de educadores para los que la conciencia de la tierra no ha de tener un rango inferior demuestra cada día que sí se puede.

El nou safareig 2
El nou safareig

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/11/21/otra-educacion-ambiental-es-posible/

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Medellín. Educar dentro y fuera de la escuela

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

En este primer texto se ofrece una aproximación a la educación formal de la ciudad de Medellín a partir de la reciente visita a cuatro escuelas

A principios de marzo, invitado por la Fundación Kreanta, creada en el año 2007 y que trabaja en el ámbito de la cultura y la educación en un sentido amplio mediante el intercambio de conocimiento (www.kreanta.org, www.catedramedellinbarcelona.org, entre el Ayuntamiento y la Alcaldia de Medellín), estuve una semana en esta ciudad colombiana  con dos de sus miembros: Roser Bertrán y Emilio Palacios.  Aparte de conversar sobre  el proyecto de cooperación entre Barcelona y Medellín -en concreto con el MOVA (Centro de Innovación del Maestro), que depende de la Secretaria de Educación-,  tuvimos la oportunidad de visitar algunos centros escolares y conocer experiencias educativas vinculadas al desarrollo y cohesión social de la comunidad. En esta primera entrega se cuentan algunas impresiones sobre cuatro escuelas. En la segunda se habla del lugar prioritario de la educación para  impregnar los distintos espacios de la ciudad: lo que sucede fuera de la escuela. La tercera se centra en la experiencia de Agroarte: un proceso catárquico que ayuda a procesar el dolor y la memoria histórica y de construir la paz desde la comunidad. Y en la cuarta entrega se ofrece una entrevista al Secretario de Educación de Medellín (equivalente al concejal del ramo), de gran relevancia,  al tratarse de un sistema educativo muy descentralizado con amplias competencias sobre los distintos niveles educativos.

MEDELLÍN I

Proyectos, situaciones y voces docentes de cuatro centros

“Bienvenidos al Colegio Loyola donde se respira Ciencia e Innovación y se forman personas íntegras”.  En efecto, en este centro de Secundaria Y bachillerato (de 6º a 11º grado) de la comuna-barrio 5 de Castilla,  rodeado de arbolado y plantas con tiestos de material reciclado, se vive la ciencia con intensidad. En las aulas el alumnado trabaja en grupos sus proyectos de investigación. En 7º se empieza con la lluvia de ideas y la familiarización con la metodología y la documentación bibliográfica. En el siguiente curso se trabajan pautas para la confección de anteproyectos, se desarrolla el taller de la pregunta y una propuesta inicial de investigación. Los proyectos son muy diversos: sobre el cambio climático y las alternativas a los residuos sólidos; el control biológico y la identificación de microorganismos; o la robótica.

Estos proyectos se van profundizando hasta el final de la escolaridad, durante dos o tres horas a la semana, en el que participan los maestros (denominación que reciben los docentes de cualquier niveles educativo) de todas las áreas. Al final, se presentan en muestras y ferias científicas nacionales e internacionales. Hay alumnos que, merced a las becas y ayudas recibidas, han viajado a Brasil, Argentina o Estados Unidos. De los sesenta alumnos de la última promoción de bachilleres, cuarenta y uno han ingresado en la universidad y de éstos dieciséis lo han hecho en la Escuela de Ingeniería. No obstante, Roberto Salazar, el maestro que nos acompaña y que el año pasado estuvo en comisión de servicio en el MOVA, clarifica que lo que más valoran las familias del centro no es la especificidad del ámbito científico sino  el trabajo por proyectos.

En la posterior conversación con un grupo de docentes, afloran algunas de sus mayores preocupaciones: la presión de la Administración sobre los contenidos y resultados que impiden el trabajo por competencias; la dicotomía entre la programación oficial y las necesidades del aula; el agobio por la carga docente; la importancia del trabajo paciente; el individualismo y la despolitización de los sindicatos. No faltan las conceptualizaciones sobre la innovación: “Innovar es permear las estructuras mentales y las actitudes;  y hacer algo para  capturar la atención de los muchachos. Son otras formas de decir y actuar en clase que transforman el sujeto. Que nosotros podamos escucharles y preguntarles es una revolución”. Y hay otro docente que quiere significar de manera vehemente el bienestar que le produce este colegio: “Aquí llevo poco tiempo pero me siento mucho mejor. En otras instituciones hay más sufrimiento y maltrato: entre alumnos y profesores y entre éstos; y con las familias. Entre todos”.

Sin salir del mismo barrio nos desplazamos a la “Institución Educativa República de Uruguay”, un macrocentro con 1.487 alumnos y 57 profesores, que escolariza a alumnos de Preescolar (tres grados de 4 a 6 años), Básica (Primaria, cinco grados de 7 a 11 años y Secundaria, cuatro de 12 a 15), y Media o Bachillerato  (dos grados de 16 a 17 años). El alumnado, que se distribuye en dos turnos: de 6,10 a 12,10 y de 12,40 a 17,40, pertenece a los estratos sociales más bajos (al 1 y 2 de un total de seis. Se trata de una categoría socioeconómica a partir de la cual se establecen baremos para las ayudas sociales). En todas las escuelas el restaurante –así le llaman al comedor- es gratuito para toda la población escolar. Para bastantes niños ésta es la única comida que reciben al día, y si sobra algo se lo llevan a su casa. En el transcurso de la jornada suelen tomar otro complemento alimentario: un vaso de leche y poco más. También el material y el transporte escolar son gratuitos,  aunque éste es excepcional en la ciudad, pues la escuela suele quedar muy cerca de sus hogares.

Hoy es un día especial. A las diez de la mañana dan fiesta a los alumnos para que los maestros puedan asistir a una conversación formativa con nosotros hasta las doce. Su director (en un colegio de grandes dimensiones lo llaman rector), Oscar Emilio Murillo, asistido por sus tres coordinadores -uno académico y dos de convivencia- han reunido a todos los docentes en una gran sala. El encuentro se convierte en un debate muy vivo que se hubiera prolongado más allá de la hora, donde se mezclan las reflexiones y propuestas pedagógicas con las críticas más contundentes al Estado y al Ministerio de Educación. El rector, al final, lo resume como “un muro de lamentaciones” y unos de los participantes más críticos suelta este comentario: “Gracias por permitirnos el desahogo”.

Se habla del buen y del mal uso de las TIC: “Las tecnologías nos pueden esclavizar o liberar”. De la necesidad de encontrar y recuperar tiempos y espacios para el intercambio y  el desarrollo de experiencias y estrategias metodológicas, y para vencer la soledad mediante la cooperación. “La mejor formación es la experiencia del otro que te permite autoevaluarte, mirándote en su espejo y en el tuyo”.  Hay quien señala el desfase de las leyes: “Éstas van por un lado y la realidad va por otro” (La última Ley General de Educación se aprobó en 1994). Y, en la estela de P.Bourdieu o M.Aple, arremeten contra el Estado, “que propone la inclusión a una sociedad que esclaviza  y sobreexplota, y que reproduce la desigualdad cultural y social, aplicando a la educación la psicología y la formación tecnocrática de la empresa”. Pero el mayor vapuleo se lo llevan las pruebas de evaluación externa, tanto del alumnado como del profesorado, por su carácter controlador y punitivo que estiman no contribuye al buen desempeño docente: “No hay diálogo entre el que evalúa y el que recibe la evaluación; y nos preparan solo para responder a exámenes y adaptarnos al mercado laboral. Es un acto de deshumanización. Se requiere un diálogo de saberes porque el saber es una producción colectiva”. La evaluación externa se materializa en el “Índice sintético de calidad educativa”, una serie de indicadores que miden anualmente de manera cuantitativa -ay, ¡qué obsesión por la dictadura de los números!- el progreso, la competencia, la eficiencia y el desempeño docente. Estos resultados, que se combinan con las evaluaciones externas de los alumnos en 3º, 5º, 7º, 9º y 11º, se hacen públicos e inciden en la carera docente y, en cierta medida, en la matrícula de los centros, aunque la libertad de elección queda aquí bastante compensada  por el criterio de proximidad.

El rector, tras este animado coloquio, explica que, durante mucho tiempo disponían de un par de horas (los martes de 11 a 13) para la formación docente y para la presentación de proyectos y experiencias pero que los docentes de Bachillerato se descolgaron de este espacio que ahora vuelven a reclamar. La cuestión es compleja porque, aparte del horario lectivo de seis horas, se contemplan otras dos de trabajo docente que no siempre se cumplen. La razón es clara: los docentes tienen que complementar con otros trabajos -a eso le llaman el rebusque-  el bajo salario que perciben, que se estima al equivalente entre 400 y 800 euros  en función de la titulación y los años de experiencia, exceptuando cargos directivos. Los docentes no pueden prestar otro servicio público pero si pueden ocuparse, por citar algunos ejemplos que nos cuentan, en la venta ambulante, en el taxi, en un comercio e incluso preparando a los niños para la primera comunión.

El rector muestra su preocupación por la violencia y la droga que menudea por el entorno y confiesa que, en más de una ocasión a recibido amenazas de algunos padres. La asistencia de éstos a las reuniones del centro son obligatorias. “Si no acuden los cito a mi despacho y todos acaban viniendo. Un día organizamos una marcha con todos los alumnos y docentes del colegio por el barrio para pedir su implicación con la educación”. Mientras nos despedimos en el jardín me fijo en un escrito pintado en la pared –los carteles con breves textos abundan en los centros y en toda la ciudad- con esta leyenda: “Esta es nuestra casa, nuestra responsabilidad es cuidarla. ¿Qué haces tú por ella?” Toda una declaración de principios.

Otro día visitamos a las ocho de la mañana, al inicio de la jornada escolar, la “Institución educativa Colegio Nuestra Señora de Chiquinquirá”, una escuela privada religiosa que pertenece a la Congregación de Santo Domingo, fundada en Granada (el sector privado escolariza a algo menos del 20% de la población). Situada en el barrio de Buenos Aires cuenta con 920 alumnos pertenecientes a un estrato social intermedio (entre el 2 y el 3). En el aula de dos años hay 18 alumnos con una maestra y una practicante y en la de tres 19 con una sola maestra. Son espaciosas y bien dotadas de material, a diferencia de lo que hemos observado en los colegios públicos. Lo mismo que sucede con el patio, con instalaciones para el juego y muy bien aseado.

En la conversación que mantenemos con los docentes se habla, en un tono muy reposado, del acompañamiento familiar; de las TIC; del programa bilingüe –aquí se introduce el inglés como segunda lengua-; de la distancia que media entre la formación teórica que el maestro recibe en la universidad y la realidad de la práctica escolar; de la falta de espacios de reflexión sobre ésta; de la etapa de transición que están viviendo entre un modelo pedagógico tradicional y otro de carácter innovador. En este punto se extienden sobre el método de la “Pedagogía conceptual” (creado por el colombiano Miguel de Zubiría Samper) que orienta la intervención educativa del centro mediante diversas secuencias didácticas y actividades que desarrollan las competencias afectivas, expresivas y cognitivas. Su aplicación cuenta con el soporte de la Fundación Internacional Alberto Merani, una entidad sin ánimo de lucro destinada a la investigación del aprendizaje de la calidad pedagógica, con el objeto de formar seres humanos amorosos e intelectualmente talentosos.

Nos movemos en taxi hasta la otra punta del barrio. Nos pilla un fuerte trancón -atasco-, habitual en las horas pico. La última visita es a la “Institución educativa La Pastora”, un centro que requeriría una mano de pintura y algunas reformas, cuyas ratios en las aulas de Preescolar oscilan entre los 20-35 alumnos y en los niveles superiores alcanza hasta los treinta y cinco. El horario varía según la etapa: de 8 a 12 en Preescolar; de 12,30 a 5,30 en Primaria; y de 6,10 a 12,10 para el básico medio y secundario.  La plantilla docente es bastante estable pero durante el curso hay bastante movilidad de los alumnos de unos a otros centros. El Ministerio de Educación fija el 80% del currículo, mientras el 20% restante lo decide cada colegio.

Hoy es día de huelga. No hay ningún alumno y solo una docena de maestros. Algunos ya no han venido y un par de ellos salen ahora para asistir a la manifestación convocada por el sindicato. Nos reunimos con ellos y lo primero que hacen es contarnos los motivos de la huelga: la ampliación de la cobertura sanitaria, muy precaria sobretodo en las urgencias; mejoras profesionales como el aumento de sueldo y la mayor dotación de plazas docentes desde principio de curso –-aquí llevan siete semanas de curso  -ha empezado en enero- y  aún faltan maestros por llegar; reducción de las ratios, y rechazo al sistema de evaluaciones externas. Se comparten etas reivindicaciones pero no las formas de lucha “que no conducen a ninguna parte. Las mejoras se lograrán a través de la educación y no por medio de la lucha sindical”. Es evidente que también en Colombia existe una fractura entre el discurso sindical y el pedagógico.

La última jornada, al igual que lo hicimos en días anteriores, lo compartimos con el núcleo del MOVA en la casa del maestro y, sobre todo, con su directora  María Isabel Gil. Allí se celebra el último encuentro con maestros, psicólogos y orientadores del programa Escuela Protector”. Se comparten experiencias como la de  “Escuelas sin paredes” y se pone de relieve el potencial innovador del arte. “A veces la palabra se agota y se buscan nuevos lenguajes expresivos. El arte entonces actúa como proceso de transformación y nacen nuevas oportunidades. También se cuidan los miedos y se buscan espacios más amables para los alumnos”.  También se recurre a la expresión artística para reforzar los vínculos colectivos: “Es muy importante el sentido de pertenencia, pues a veces la vida se escurre. Y hay que cuidar los procesos y las personas que frecuentan lugares de riesgo para ofrecerles vínculos con la vida a través del proceso artístico. El arte puede hacer mucho y cambiar el modelo de formación docente del hacer en detrimento del ser”.

Tras hora y media de conversación se llega a esta síntesis que expresa, en cierta medida, las necesidades educativas y formativas que hemos detectado en todos los encuentros: estrategias de articulación entre docentes; metodologías para compartir buenas prácticas; recursos para aportar sentido de pertenencia a la vida; recursos y estrategias de impacto; metodologías de formación; buenas prácticas, estrategias de acercamiento al entorno familiar; y procesos de rechazo a las evaluaciones externas. Sin duda, este último punto es el que suscita un mayor nivel de crítica y controversia.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/03/22/medellin-educar-dentro-y-fuera-de-la-escuela/

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La derecha de Ecuador impulsa la privatización de la educación al estilo chileno

Telesur TV

Por: Telesurtv

El jefe del organismo de educación superior de Ecuador dice que un sistema como el propuesto por la administración Trump sería aplicable en el país con la presidencia de Lasso.

Angel Sotomayor es el primero de su familia que asiste a la Universidad. En su último año de Ingeniería Comercial en la Universidad de Guayaquil, está entre los miles de estudiantes que se verán afectados significativamente por el resultado de las elecciones del 2 de abril y las visiones competitivas para la educación en Ecuador.

Sin embargo, el activista dice que aunque muchos líderes estudiantiles están ansiosos respecto a lo que pueda suceder, él cree que la mayoría de sus compañeros no entiende lo que está en juego.

“Casi todos los días escucho ‘gane quien gane no me va a pagar la Universidad’ – eso es lo que me deja como loco”, dice Sotomayor, haciendo hincapié en que él y otros estudiantes en las universidades públicas no pagan la matrícula. “Como te digo no todos piensan así, pero son pocos los que se dan cuenta y esperan resultados».

La segunda ronda de las elecciones presidenciales en Ecuador se ha convertido en un enfrentamiento comprometido e intenso entre el enviado especial de la accesibilidad y exvicepresidente Lenín Moreno, que representa al partido gobernante Alianza PAIS, y el millonario banquero Guillermo Lasso, liderado por su movimiento CREO. Mientras que Moreno representa una continuidad de las políticas que han visto el aumento de la intervención — y la inversión — del estado en áreas como la educación y la salud, Lasso ha estado promoviendo un retroceso del rol del sector público y una mayor presencia del sector privado.

Para René Ramírez, jefe de la Secretaría de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (Senescyt), el programa de Lasso no sólo significaría un cambio en la política, sino un cambio de paradigma.

“Lo que (Lasso) propone como política y filosofía de modelo de sociedad es irnos a un proceso completamente privatizador y mercantil de lo que para nosotros son derechos sociales — salud, educación, seguridad social, educación superior,» dijo Ramírez en entrevista para el sitio web de teleSUR.

 

Ramírez, quien antes de dirigir la Secretaría de Educación Superior lideró los dos planes quinquenales de «Buena Vida,» dijo que la propuesta del abanderado de la oposición será un paso para atrás, devolviendo el sistema educativo de Ecuador a un estado de disparidad y desorganización, “donde ocho de cada diez estudiantes que ingresaban a la universidad pertenecían al 20 por ciento más rico.»

Desde el inicio de la “Revolución Ciudadana” del presidente Rafael Correa, las cifras educativas del país en términos de acceso y desempeño han aumentado dramáticamente.

La matrícula total en la educación superior se ha incrementado por 11 por ciento desde 2006, con la representación del 40 por ciento más pobre de los ecuatorianos subiendo 101 por ciento. Dentro de esto, la matrícula de las nacionalidades indígenas y afroecuatorianos se duplicó, y siete de cada 10 alumnos actuales son los primeros en sus familias en obtener una educación universitaria.

Los cambios introducidos en el sistema educativo ecuatoriano también han sido elogiados por el organismo de las Naciones Unidas encargado de la educación, que lo llamó una de las reformas integrales más importantes de la región en una reunión regional a los fines de 2016.

Sin embargo, a pesar de las impresionantes estadísticas sobre el aumento de la matrícula, la participación de los sectores históricamente marginados y el aumento significativo de los salarios de los docentes, la educación ha sido el tema de fuertes debates durante estas elecciones.

Lasso, quien representa a un grupo heterogéneo de partidos de oposición incluyendo un equipo marxista-leninista que solía controlar la contratación en muchas instituciones públicas, ha buscado capitalizar la frustración con el proceso de asignación de cuotas de Senescyt en diferentes instituciones para impulsar su desmantelamiento.

Angel Sotomayor mismo experimentó esto después de no encontrar un lugar en su universidad local en Machala.

Además de descentralizar la administración de nuevo, Lasso y su partido han abogado por una reorganización de la financiación universitaria basada en el escandaloso modelo chileno.

«Redireccionar recursos para la educación pública hacia los padres de la familia… el padre o la madre pueden optar por permanecer en el sistema de educación pública o migrar al sistema educativo privado o comunitario, según sus preferencias», afirma la plataforma CREO.

Lo que CREO describe es conocido en otros países como el sistema de «bonos» o “vouchers». Lasso ha defendido este sistema, diciendo que “ha arreglado los problemas de calidad que existían en las escuelas públicas” en Chile, donde el modelo fue introducido por primera vez en 1981 bajo la dictadura militar de Augusto Pinochet como parte de un amplio conjunto de privatizaciones y desregulaciones tal como lo aconsejaron los economistas de la Chicago School of Economics.

Desde al menos 2006, Chile ha visto movilizaciones masivas de estudiantes que exigen reformas al sistema educativo, tanto en la educación superior como en la secundaria. Las encuestas han demostrado consistentemente que la gran mayoría de los chilenos apoya una revisión al sistema, que es visto como exorbitantemente caro y lleno de desigualdad en términos de calidad y estándares académicos.

 

«Chile está marcado por una educación privada, un sistema educativo demarcado, donde la élite tiene escuelas diferentes a las de los más pobres y las universidades son demasiado caras», dijo Sebastián Medina, líder estudiantil de la Universidad de Bio Bio Chilán en Chile al sitio web de teleSUR. «Para estudiar tienes que entrar en una deuda de 20 años y no hay otra opción, tienes que estar en deuda».

En Estados Unidos el modelo ha vuelto recientemente a ser el centro de atención con el nombramiento de Betsy DeVos como secretario de educación. Los defensores de la educación advierten que DeVos ampliará el sistema de “vouchers,” que en la actualidad sólo sirve a unos 400.000 estudiantes, al costo de las escuelas públicas que ya están sin fondos suficientes.

Ramírez teme que las instituciones públicas en Ecuador sufran el mismo destino.

“Es un proceso de mercantilización de la educación superior, de privatización de la educación superior porque el estudiante que encuentra a una universidad pública va a poder ir con este voucher a otra universidad privada, lo cual va a desfinanciar la universidad pública», dice Ramírez.

El académico también expresa su preocupación por que los planes de Lasso para la educación consolidarán la actual dependencia de la exportación de Ecuador al trabajar en contra de los planes del actual gobierno, que busca formar profesionales para una economía basada en el conocimiento.

Ramírez dice que el modelo alternativo de financiamiento es a través de impuestos para asegurar el acceso universal a la educación.

“Para nosotros la educación es un derecho y tiene que existir una acción colectiva para que todos los ecuatorianos financiemos la educación de todos los ecuatorianos», expresó.

Sotomayor está de acuerdo, y ha organizado manifestaciones con sus compañeros contra la propuesta de Lasso. «Lo que Lasso propone es un desastre», dijo el estudiante de 20 años. «Comparado con los gobiernos anteriores, lo que tenemos no es perfecto, pero está muy cerca del ideal».

Fuente: http://www.telesurtv.net/telesuragenda/La-derecha-de-Ecuador-impulsa-la-privatizacion-de-educacion-al-estilo-chileno-Ministro-20170322-0059.html

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