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“El Imperio de la Vigilancia”: La batalla por los derechos cívicos en la era digital

marzo 19, 2017marzo 19, 2017Ignacio Ramonet

Ignacio Ramonet

“Hoy todos los estadounidenses están bajo escucha”.
Edward Snowden

A nuestro alrededor merodea permanentemente un Big Brother que quiere saberlo todo de cada uno de nosotros, y clasificarnos en función de los “riesgos potenciales” que podríamos presentar. Esta vigilancia masiva ha sido siempre la gran tentación de los poderes autoritarios. En este sentido, algunos regímenes del pasado permanecen definitivamente asociados a prácticas secretas de intromisión en la vida de las personas. Pensamos sobre todo en el III Reich hitleriano y en el Estado estalinista. En su novela 1984, George Orwell se burló especialmente de este último. Más próxima a nosotros, la película La vida de los otros[1] ha estigmatizado el sistema de vigilancia generalizada en la antigua República Democrática Alemana (RDA), implantado por el Ministerio para la Seguridad del Estado, más conocido como Stasi.

Estos regímenes eran dictaduras. Pero, en nuestros días, son democracias las que han levantado sofisticadas redes de vigilancia clandestina, a veces en contradicción con sus propias tradiciones. En este sentido, hay que recordar que el acto fundador de los Estados Unidos fue la revuelta de los colonos norteamericanos contra una ley inglesa que autorizaba la violación de la vida privada. La explosión de cólera desembocó en la revolución norteamericana de 1776. La cuarta enmienda de la Constitución de los Estados Unidos protege siempre a los ciudadanos estadounidenses contra cualquier abuso de una administración que quisiera someterlos a una violación ilegal de su intimidad: “No será violado el derecho de los ciudadanos a la seguridad de sus personas, domicilios, documentos y bienes; contra cualquier registro o detención arbitrarios …”.

El auge de Internet y de las nuevas redes electrónicas ofrece actualmente a los principales servicios estatales de escucha de las comunicaciones –la NSA, en los Estados Unidos; el GHCQ, en el Reino Unido; la DGSE, en Francia; el CNI en España-, una inesperada ocasión para instaurar fácilmente una vigilancia sistemática y generalizada de todas las protestas políticas y sociales. Precisamente porque Internet ya no es ese espacio de libertad descentralizado que permitiría escapar a la dependencia de los grandes medios de comunicación dominantes. Sin que la mayoría de los internautas se haya dado cuenta, Internet se ha centralizado en torno a algunas empresas gigantes que lo monopolizan y de las que ya casi no se puede prescindir.

No se vio venir la centralización de Internet –confirma Laurent Chemla, uno de los pioneros de la Internet militante en Francia. No entendimos que el modelo económico de publicidad-contra-gratuidad crearía un peligroso fenómeno de centralización, porque los anunciantes tienen interés en trabajar con los más grandes, aquellos que tienen más audiencia. En la actualidad, hay que conseguir ir en contra de esta lógica, para descentralizar de nuevo Internet. La opinión pública debe comprender que la gratuidad conlleva una centralización tal de Internet que, poco a poco, el control se vuelve más fuerte y la vigilancia se generaliza[2].

Otro cambio: hoy la vigilancia se basa esencialmente en la información tecnológica, que es automática, más que en la información humana. Como en Minority Report, es el “predelito” lo que a partir de ahora se persigue. Para “anticiparse a la amenaza”, las autoridades tratan de “diagnosticar la peligrosidad” de un individuo a partir de elementos de sospecha, más o menos comprobados. Con la paradójica idea de que, para garantizar las libertades, hay que empezar por limitarlas.

Retorno del determinismo genético

En el nuevo Estado de vigilancia, toda persona es considerada sospechosa a priori. Sobre todo, si las “cajas negras algorítmicas” la clasifican mecánicamente como “amenazante” después de analizar sus contactos y sus comunicaciones.

Esta nueva teoría de la seguridad, que es una variante del funesto determinismo genético, considera que el ser humano está desprovisto de verdadero libre arbitrio o de pensamiento autónomo. El hombre no sería sino una mera máquina sometida a la influencia de pulsiones de nacimiento y a fatalidades biológicas. Es inútil, por lo tanto, que, para prevenir eventuales derivas, se busque intervenir retroactivamente en el entorno familiar o en las causas sociales. Lo único que ahora quiere el Estado, con la fe puesta en los informes de vigilancia, es reprimir lo antes posible, antes de que se cometa el delito. Esta concepción determinista de la sociedad, imaginada hace más de sesenta años por el excelente escritor estadounidense de ciencia ficción Philip K. Dick, se impone poco a poco en numerosos países, a medida que son golpeados por la tragedia del terrorismo[3].

Metamorfosis de la Justicia

El gran cambio arrancó en los Estados Unidos. Tras los atentados del 11 de septiembre de 2001, la ley Patriot Act modificó, por primera vez en el seno de una democracia, la relación seguridad/vida privada.

Más que un cambio, explica la jurista francesa Mireille Delmas-Marty, es una auténtica metamorfosis de la justicia penal, y, por extensión, del control social […] La Patriot Act ha hecho posible que, por orden del presidente, emerjan una vigilancia masiva y un régimen penal derogatorio, y que se llegue a amparar el uso de la tortura e incluso la organización de asesinatos selectivos […] Se ha pasado muy rápidamente a una “guerra contra el terrorismo” desplegada sobre el conjunto del planeta; primero, con la apertura del campo de concentración de Guantánamo fuera del territorio de los Estados Unidos; y, más tarde, con la “tela de araña” estadounidense, denunciada en 2006 por el Consejo de Europa: el mapa de centros secretos de detención en todo el mundo y las transferencias ilegales de detenidos[4].

Otras democracias han imitado a los Estados Unidos. De la Terrorism Act[5], en el Reino Unido, a la ley Renseignement, en Francia, pasando por la Ley de Seguridad Ciudadana[6], en España, se ha multiplicado la legalización de la vigilancia clandestina de masas. Expresar en Internet una simple intención de cometer un acto “irregular” puede llevar hoy, en algunos países democráticos, a la detención del internauta[7]. Lo cual es contrario a uno de los principios fundadores de la Justicia penal moderna. El jurista Beccaria[8] estableció, en el Siglo de las Luces, que para declarar “criminal” a una persona, primero tiene que haberse cometido realmente el crimen, o al menos haberse iniciado su ejecución.

La cuestión de la libertad

Nada que hacer: nuestro uso de Internet nos delata. Lo cual ha llevado a Julian Assange a decir: “Internet ha sido transformado para convertirse en el más peligroso vehículo del totalitarismo que jamás hayamos conocido”. La red es “de ahora en adelante una amenaza para la civilización humana[9]”.

Porque, hay que admitir finalmente que, con la centralización de Internet, la “democracia digital”, en la que se pudo creer en los albores, se ha revelado como una impostura y un engañabobos.

La “República digital” –explica François de Bernard—no es el gobierno del interés público por medio de las leyes -lo cual, según Rousseau, constituye la condición, si no la esencia, de toda República-, sino solamente el gobierno de los números, por los números y para los números; el gobierno de las cifras, de lo cifrado y destinado a la cifra, con el fin de que, con un simple clic del ratón, la República pueda ser gobernada con el menor número de obstáculos que pudieran dificultar el despliegue del proyecto de sus dirigentes[10].

Succionados por la dinámica centralizadora, los gobiernos, los servicios de seguridad y las empresas gigantes de la Red se fusionan ante nuestros ojos en un complejo securitario-digital que tiene un objetivo preciso: controlar Internet para controlarnos mejor. En Internet, cada internauta está interconectado y proporciona, en tiempo real, una cantidad incalculable de informaciones personales que ningún Estado ni empresa privada habría soñado nunca en poder recopilar.

Como “un ejército de ocupación” que controla los puntos de paso […], los Estados impiden la independencia de la Red. Llevados al extremo, pueden alimentarse, como sanguijuelas, en las venas y las arterias de nuestras nuevas sociedades, atiborrándose con cada intercambio expresado o comunicado, con cada mensaje enviado y con cada pensamiento “googleado”, y almacenar luego todo este saber –miles de millones de interceptaciones diarias, un poder inimaginable- en centros de procesamiento de datos. Y para siempre.

Frente a este rodillo compresor, muchos ciudadanos tiran la toalla y se resignan a ver amenazada su libertad de expresión y violados sus derechos fundamentales. Están equivocados. Porque la auténtica cuestión no es la vigilancia, sino la libertad, como explica Edward Snowden:

Cuando alguien dice: “No tengo nada que ocultar”, en realidad está diciendo: “Me río de mis derechos”. [..] Si dejáis de defender vuestros derechos pensando: “No necesito mis derechos en este contexto”, ya no se trata de derechos. Los habéis convertido en algo de lo que disfrutáis como de un privilegio revocable por el gobierno […] Y ello reduce el perímetro de la libertad en el seno de una sociedad[11].

Resistir, encriptar

¿Cómo defenderse? En primer lugar, informándose y consultando las numerosas páginas web especializadas en seguridad informática[12]. También uniéndose a las diferentes organizaciones que luchan contra la vigilancia masiva, especialmente WikiLeaks[13] y, en Francia, La Quadrature du Net[14]. Y sobre todo optando, en primer lugar, por la autodefensa mediante la encriptación, o codificación, como nos aconseja Edward Snowden: “La encriptación es una responsabilidad cívica, un deber cívico”.

Solamente la encriptación permite enviar y recibir mensajes de correo electrónico codificados. Impide que una herramienta automática de vigilancia pueda leerlos si los intercepta. Aunque no se tenga nada que ocultar, la encriptación nos ayuda a proteger nuestra vida privada y la de las personas con quienes nos comunicamos. Lo cual hará más difícil el trabajo de los espías del nuevo Complejo securitario-digital.

Aunque muchos gobiernos, sobre todo después de los odiosos atentados del 13 de noviembre en París, están planteándose la prohibición de todo sistema de encriptación de mensajes, las revelaciones de Edward Snowden han permitido la emergencia y la democratización de varias herramientas de encriptación de mensajes SMS y de comunicaciones telefónicas. Por ejemplo: Signal, Telegram, Wickr, TrueCrypt, ProtonMail, Threema, etc.

Oponerse a la vigilancia del Estado, cuando se es inocente, es una lucha política. Y aprender a protegerse es la primera etapa de esta lucha. Después, hay que pasar a la guerrilla digital: engañar a los espías, cegarlos, disimular nuestras conexiones a Internet, cifrar nuestros correos electrónicos, proteger nuestros mensajes. El objetivo es hacer que los algoritmos enloquezcan, crear zonas de opacidad, y escapar a la inspección y al cacheo de los chivatos digitales secretos.

El derecho está de nuestra parte. Una importante sentencia del Tribunal de Justicia de la Unión Europea (TJUE), dictada el 6 de octubre de 2015, constituye efectivamente una gran victoria jurídica, y alienta la rebelión de los ciudadanos contra la vigilancia masiva. En respuesta a la demanda contra Facebook interpuesta por un joven austriaco, Maximilian Schrems, que, a raíz de las revelaciones de Edward Snowden, acusó a la empresa gigante de haber colaborado con la NSA, el TJUE decidió ese día invalidar el acuerdo entre la Unión Europea y los Estados Unidos, firmado en el año 2000, llamado comúnmente Safe Harbor (“Esfera de Seguridad”), que autorizaba a las empresas estadounidenses, y especialmente a las GAFAM (Google, Apple, Facebook, Amazon, Microsoft) a exportar a los Estados Unidos los datos personales de los europeos, y a almacenarlos allí [15].

La sentencia “Schrems” debería obligar a Facebook a suspender la transferencia de datos a los servidores estadounidenses. También debería obligar a la Comisión Europea a ser más severa en la renegociación del acuerdo con Washington[16]. Y forzar a las GAFAM, que obtienen la mayor parte de sus ingresos de la explotación a gran escala de nuestros datos personales, a revisar sus prácticas.

Finalmente, el Consejo de Europa[17], ha estimado en un informe reciente que “mientras los Estados no acepten fijar límites a los programas de vigilancia masiva que llevan a cabo sus agencias de información, la codificación generalizada, y orientada a proteger la vida privada, es la solución de repliegue más eficaz para permitir a la gente proteger sus datos”[18].

Más aún. Con ánimo de resistencia, algunos sitios web asociativos permiten iniciarse fácilmente en el cifrado de las comunicaciones digitales[19]. Hay también otras armas: la red de anonimato TOR[20], sobre todo; las empresas ProtonMail (Alemania) y Tutanota (Suiza), que ofrecen servicios para proteger mejor los correos; el sistema de explotación Tails[21]; la solución de ciframiento Trucrypt, que permite ante todo cifrar archivos; o proyectos de mensajería como Caliopen, un software libre destinado a proteger la confidencialidad de los intercambios de sus usuarios, lanzado en septiembre de 2013 por Laurent Chemla[22]. Al parecer, las revelaciones de Edward Snowden han generado una toma de conciencia de la importancia de la encriptación[23], incluso en el seno de algunos organismos más oficiales, como el Internet Engineering Task Force (IETF), encargado de la estandarización de los protocolos de Internet a escala global.

Los lanzadores de alertas

Desde hace varios años, hackers, militantes contra el espionaje y lanzadores de alertas colaboran y se relevan para denunciar los abusos. Resisten al Imperio de la vigilancia y son los héroes de la era Internet. Conocemos, desde luego, a los tres más célebres: Julian Assange, Chelsea Manning y Edward Snowden, pero recordemos que otros iniciaron la resistencia antes que ellos. Por ejemplo, Mark Klein, un exejecutivo de la empresa AT&T, y el jurista Thomas Tamm, en los Estados Unidos. También algunos exagentes de la NSA, inspirados probablemente en el ejemplo de Daniel Ellsberg, un analista de la Rand Corporation que, en 1971, se atrevió a publicar los célebres Pentagon Papers[24], que sacaron a la luz las razones ocultas de la intervención militar de los Estados Unidos en Vietnam (55 mil muertos del lado estadounidense, más de un millón del vietnamita), un conflicto que jamás fue autorizado por el Congreso.

Entre los lanzadores de alertas anteriores a Snowden, y exagentes de la NSA, se puede citar también a Perry Fellwock, o a Russell D. Tice. Y, más recientemente, a William Binney, Thomas Drake, Edward Loomis y J. Kirk Wiebe, quienes, junto a Diane Roark, del Comité para la Información de la Cámara de Representantes, llegaron a difundir públicamente un manifiesto contra la vigilancia masiva, el 17 de enero de 2014[25].

En muchos países se han lanzado campañas para incitar a los agentes de información a que dimitan. Por ejemplo, en septiembre de 2015, y a iniciativa del colectivo berlinés Peng, grupos de artistas y activistas defensores de las libertades públicas pegaron, delante de las agencias de información estadounidenses y alemanas, banderolas animando a los espías con remordimientos a que abandonasen su trabajo. “¿Queríais servir a vuestros conciudadanos? Habéis terminado por espiarlos. ¡Dimitid!“[26].

De igual modo, ante la entrada de la base militar estadounidense de Dager, en Alemania, donde hay una importante estación de escucha de la NSA, unos activistas instalaron un panel estratégico en el que se podía leer: “Escuchad vuestro corazón, no nuestras conversaciones”. Por otra parte, el sitio web IntelExit ofrece muchos consejos y argumentos para convencer a los agentes de que dejen sus funciones, y les ayuda también a redactar automáticamente una carta de dimisión[27].

Por una Carta de Internet

Pero hay que hacer más, y contraatacar. Muchos militantes anti-cibervigilancia proponen el lanzamiento de una Carta de Internet, semejante a la Carta de la ONU:

Es necesario –afirma Snowden—que nuestra generación cree lo que Tim Berners-Lee, el inventor de la Red, llama la Gran Carta de Internet. Queremos definir lo que deben ser los “derechos digitales”. ¿Qué valores debemos esforzarnos en proteger? ¿Cómo vamos a garantizarlos[28]?
En una entrevista en The Guardian[29], Tim Berners-Lee deseó, efectivamente, que esta Gran Carta[30] mundial que él exige consagre la vida privada, la libertad de expresión y el anonimato:

Sin un Internet libre y neutral, sobre el que podamos apoyarnos sin tener que preocuparnos por lo que pasa entre bastidores –declaró—, no podemos tener un gobierno abierto, ni una buena democracia, ni un buen sistema de salud, ni comunidades conectadas entre sí, ni diversidad cultural. […] Nuestros derechos son pisoteados cada vez más en todas partes. Y el peligro es que nos acostumbremos a ello. Quiero, por tanto, aprovechar el 25 aniversario del nacimiento de la Web para invitarnos a todos a ponernos manos a la obra con el fin de retomar las riendas y definir la Web que queremos para los próximos 25 años[31].

Con la cooperación de ONG internacionales y de juristas de todo el mundo, WikiLeaks ha creado también su propia Carta. Consta de trece principios[32], denuncia la vigilancia del Estado como “un atentado a las leyes internacionales sobre los derechos humanos”, y rechaza que lo gobiernos utilicen su poder para controlarnos. Otros pensadores, como el filósofo François de Bernard, reclaman el derecho a “una objeción de conciencia digital[33]”.

¿Cómo resistir? La solución está en buscar una multitud de microrresistencias, que pasan por la educación popular, la formación en herramientas informáticas de cifrado, la búsqueda de soluciones alternativas para volver caducas las actuales normas dominadas por las GAFAM.

La batalla por los nuevos derechos cívicos en la era digital no ha hecho más que comenzar. Los Estados de vigilancia se apoyan en su carácter democrático para manifestarse especialmente implacables contra los nuevos disidentes. No es casualidad que Snowden decidiera difundir sus espectaculares revelaciones sobre el programa PRISM justo el día en el que comenzaba en los Estados Unidos el proceso contra Chelsea Manning (antes Bradley Manning), acusada de transmitir archivos secretos a WikiLeaks; la misma fecha en la que se cumplía también el primer aniversario de la reclusión de Julian Assange en los locales de la embajada de Ecuador en Londres, donde hubo de encontrar refugio para evitar ser extraditado a los Estados Unidos vía Suecia…

Snowden, Manning, Assange, tres héroes de nuestro tiempo, acosados y perseguidos por el Imperio de la vigilancia. Edward Snowden se arriesga a una pena de treinta años de prisión[34], tras haber sido acusado por los Estados Unidos de “espionaje”, “robo” y “utilización ilegal de bienes gubernamentales”. El 21 de agosto de 2013, Chelsea Manning fue ya condenada a treinta cinco años de prisión. Y Julian Assange está amenazado con la pena de muerte[35].

A aquellos que se preguntan por qué estos tres paladines de la libertad asumen tantos riesgos, Snowden les responde:

Cuando te das cuenta de que el mundo que has ayudado a crear será peor para la nueva generación y para las siguientes, y de que no deja de reforzarse la capacidad de esta arquitectura de la opresión, comprendes que hay que denunciarla y que, por eso, debes aceptar todos los riesgos. Cualesquiera que sean las consecuencias.

A todos los ciudadanos libres de actuar de la misma forma, una sola consigna: “¡Contra la vigilancia masiva, resistencia masiva!”.

Fuente del articulo: http://www.cubadebate.cu/especiales/2017/03/19/el-imperio-de-la-vigilancia-la-batalla-por-los-derechos-civicos-en-la-era-digital/#.WM6pwDs1_IU

Fuente de la imagen:http://media.cubadebate.cu/wp-content/uploads/2017/03/el-gran-hermano-580×345.jpg

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Tres años impulsando la educación desde el PIPE/CIDE

marzo 19, 2017marzo 19, 2017Blanca Heredia

Blanca Heredia

Napoleón decía que la educación de una persona comienza antes de su nacimiento, pues educando a los padres estás educando a las nuevas generaciones. Partiendo de esta idea, podemos decir que México se encuentra en un momento decisivo. Hoy tenemos la generación más grande de jóvenes en nuestra historia: 30.6 millones de mujeres y hombres entre los 15 y 29 años, es decir 25.7 por ciento de la población total (1). Compete al gobierno y a la sociedad toda hacer de ellos personas preparadas pero también seres humanos íntegros, libres, creativos y responsables.

Consciente de la importancia centralísima de este asunto, hace tres años el CIDE creó una unidad de investigación académica especializada en educación y política educativa. El objetivo central de esa unidad
–Programa Interdisciplinario sobre Políticas Públicas y Prácticas Educativas (PIPE)– consiste en producir conocimiento riguroso e innovador para mejorar la política educativa y para enriquecer el debate público sobre educación. Todo ello, con el propósito último de contribuir a que los niños y jóvenes mexicanos accedan a una educación que les permita ser dueños de sus proyectos de vida y participantes activos en la construcción de un país con futuro.

El PIPE está conformado por un grupo de investigadores, en su mayoría jóvenes, provenientes de distintas disciplinas y formados en universidades nacionales y extranjeras de primer nivel. Sus líneas de trabajo abarcan desde la educación temprana hasta la educación superior e incluyen temas centrales, aunque poco explorados en el país.

Destacan, entre estos últimos, los siguientes: alumnos con talento intelectual sobresaliente; la migración de retorno y su inserción/reinserción en el sistema educativo mexicano; el impacto de la cultura en la formación temprana de los estilos de aprendizaje de los niños/as; la economía política de las reformas educativas, la brecha educativa entre alumnos indígenas y no indígenas, la observación sistemática de las interacciones en aula y la educación privada.

Al igual que en el conjunto del CIDE, en el PIPE el trabajo de investigación académica se combina, cotidianamente, con esfuerzos orientados a participar e incidir activamente en elevar la calidad del debate y de la acción gubernamental. Como resultado de la solidez de la investigación que sirve de fundamento a tales acciones, el PIPE ha logrado posicionar en la agenda educativa temas nuevos o insuficientemente atendidos o explorados, tales como la necesidad de dejar de desperdiciar nuestros talentos o la urgencia de atender las necesidades educativas de los mexicanos deportados de los Estados Unidos. También ha contribuido a enriquecer y fortalecer acciones gubernamentales y privadas orientadas a mejorar los aprendizajes y el pleno desarrollo de los alumnos mexicanos.

Entre nuestras contribuciones en política educativa, sobresalen: la simplificación de los requisitos para el acceso a la escuela y el reconocimiento de estudios previos en países extranjeros –en especial, Estados Unidos– para los migrantes de retorno, y puesta en marcha de un nuevo programa de becas de la SEP –primero en su tipo a nivel nacional– para alumnos de educación media superior para estudiantes con alto potencial de talento intelectual inspirado en el programa Talentum-Media Superior del PIPE/CIDE.

En este mismo sentido, destaca nuestra contribución a la sistematización de las opiniones –más de 300 mil– vertidas en la Consulta Nacional sobre el Nuevo Modelo Educativo propuesto para la SEP en julio de 2016. Al respecto, cabe señalar que frente al reto mayúsculo de coadyuvar a fortalecer la credibilidad de la Consulta, así como de sistematizar tal volumen de comentarios, nuestra tarea se sustentó en los siguientes ejes y principios.

Primero, privilegiar la plena transparencia del proceso, enfatizando, para ello, la conveniencia de generar registros audiovisuales de los foros de consulta organizados por la SEP, de documentar y hacer públicos todos los materiales de la Consulta, y de garantizar el acceso de los medios de comunicación a todo el proceso. Segundo, contribuir a formatos de discusión y acopio de las opiniones ciudadanas que maximizaran el carácter genuino de la Consulta, facilitando la expresión de la pluralidad de opiniones esperables en un país tan plural como el nuestro. Tercero, apuntalar el trabajo técnico de sistematización del enorme volumen de opiniones vertidas por los participantes durante la Consulta a través del uso de un software cualitativo de alta calidad (atlas.ti) y de un trabajo de análisis objetivo, riguroso y sistemático por parte del equipo técnico del PIPE.

Como resultado del interés compartido de la SEP y del PIPE/CIDE en garantizar la transparencia y autenticidad del proceso de Consulta pública sobre la propuesta original de la SEP, así como de la objetividad y rigor con la que el equipo PIPE sistematizó la multitud y diversidad de opiniones vertidas en ella, México cuenta hoy con un planteamiento ambicioso y, al mismo tiempo, concreto y ampliamente discutido sobre el rumbo a seguir para hacer de la educación de calidad para todos una palanca efectiva para impulsar el desarrollo del país.

Apenas van tres años. Nos queda mucho por hacer. Para celebrar nuestros primeros tres años, los invitamos al conversatorio Educación y Migración: Desafíos Actuales, vinculado a una de nuestras principales líneas de investigación y a un asunto nodal, si queremos que la educación en México sea palanca de futuro, a celebrarse mañana jueves 16 de marzo en el CIDE.

(1) Dato del Censo de 2015, Inegi.

Fuente del articulo: http://www.elfinanciero.com.mx/opinion/tres-anos-impulsando-la-educacion-desde-el-pipe-cide.html

Fuente de la imagen: http://www.elfinanciero.com.mx/files/article_main/uploads/2015/06/04/55711f9818b9d.jp

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El abuso de andar recomendando lecturas

marzo 19, 2017marzo 17, 2017Ilka Oliva Corado

Ilka Oliva Corado

Cuando me recomiendan lecturas me entra por un oído y me sale por el otro, lo considero un abuso, ¿qué se creen los otros para andar recomendando lecturas, y peor aún, dando consejos sin que se los pidan? (Dice una amiga, que parezco sombrerito de Esquipulas, -solo mierdas-). Yo no recomiendo lecturas ni doy consejos, lo más que he llegado a decirle a alguien es que use preservativo, siempre. Por lo demás uno aprende con la caída y cuando se da en la cara, y eso es inevitable, a la gente no se le puede negar vivir ni experimentar.

Todos los días recibo mensajes de personas que me envían textos, me dicen: “aquí te envío esto para tu lectura,” “lectura recomendada”, te recomiendo esta lectura.” Y yo pienso para mis adentros, ¿quién les dijo que yo quiero leer lo que todo el mundo lee? Es que es fácil, es cosa de sentido común, ¿quién dice que porque yo leo algo y me gustó y sea mi estilo y me identifique, también deba gustarle a otra persona? ¿Por qué voy a tener la arrogancia de decirle que se lo recomiendo? En todo caso para eso están las redes sociales, se publican ahí y ya, y quien quiere lo lee y el que no pues no.

Me sucede seguido que gente me pregunta, ¿has leído a fulano?, ¿a mengano? ¿Leíste ya a zutanito? Deberías leer a perencejo. Mi respuesta siempre es no, porque la verdad leo muy poco, y lo que leo no lo hago público, no me interesa que la gente piense que soy erudita, o que cultivo mi mente, ni nada de esas babosadas. No cito autores, es muy raro, solo cuando un texto lo necesita. No asisto a reuniones sociales de artistas o literatos y esas hierbas, me aburro rápido, no me interesa comentar acerca de la vida de otros, yo tengo la mía y apenas puedo con ella como para andar fisgoneando en estilos, en ideologías o en técnicas. En lo que hizo o dejó de hacer mengano.

No me interesa imitar a nadie, cambiar de estilo para ganar lectores, aprender de formas de redacción, yo escribo porque es mi oxigeno la poesía, porque escribir es mi catarsis. No me interesa memorizarme biografías, párrafos de clásicos y recitarlos para recibir aplausos y para pretender ser culta. Apenas me sé mi nombre y con eso es suficiente, con que yo sepa quién soy me basta.

Siempre pienso que es bueno que la gente lea, pero no considero a la lectura como el último vaso de agua en el desierto, no es vital para la vida de una persona, sino hay que ver a los Pueblos Originarios, las tribus nómadas de África, que su cultura y sus tradiciones son orales, pasan de generación en generación de boca en boca. No es mejor alguien que ha leído mil libros que un campesino que ha trabajado la tierra, el lector puede saber de nombres, de conceptos, de ortografía, como el campesino sabe de semilla, de cosecha, de vida. Alguien pudo haberse leído todos los clásicos de la literatura griega, pero no sabe de cómo agarrar un azadón y preparar el terreno para sembrar la milpa.

Todo es relativo y no nos hace mejores personas que leamos cinco libros al mes, alguien puede estar al día con las lecturas recomendadas, pero si ve en la calle niños pidiendo limosna, niños viviendo en los basureros, niñas siendo violadas en los bares y casas de citas, y si no hace nada al respecto, de nada le ha servido tanta lectura. La lectura no es señal de humanización, es lectura nada más. No nos vuelve mejores personas.

Y cultivar la mente no es sinónimo de lectura tampoco, los Pueblos Originarios la han cultivado y sin libro alguno, y siguen sobreviviendo a pesar de tantos siglos de abuso. Antes que los médicos existieron las comadronas. ¿Con qué libro aprendieron? Las mujeres siguen pariendo solas sin ayuda de médicos. Entonces creo que ante todo debemos tener humildad, dejar de menospreciar a quien no lee. Como repito pueden llegar a un campo miles de agrónomos con las mejores técnicas y jamás lograrán superar la capacidad y la sabiduría de un campesino que ha trabajado la tierra. Jamás.

Que vaya alguien que sabe inglés o que hable cuatro idiomas a decirle a una comadrona cómo debe hacer su trabajo, o que porque habla cinco idiomas pueda realizar el trabajo artístico de un albañil. Ni los arquitectos pueden.

A lo que me refiero con todo esto es que no porque alguien no lee es inferior a nosotros, o que es sinónimo de desconocimiento, porque ahí nos estamos equivocando, que vaya un abogado a tomar un serrucho y a hacer el trabajo de un carpintero, a ver si puede. O que vaya un literato a hacer pan, no podría, necesita saber la receta, cómo se amasa la harina, el tiempo en el que tiene que estar en el horno el pan para que no se queme. Que vaya una periodista con sus perchas de reconocimientos a ordeñar una vaca, a sacarle la crema a la leche y a hacer queso: fresco, oreado y seco, como lo hace una mujer de pueblo que nunca ha leído un libro. No podría.

Entonces, como decía todo es relativo, un título universitario no sirve si lo que hay que hacer es adobe, o hacer teja. Ese título muy bien lo podrían hacer un rollito los que creen que con él tienen al mundo en sus manos. Las mil lecturas no sirven a la hora de hacer un polletón o colocar un comal y hacer un batido de barro o hacer jabón de aceituno. A la hora de hacer chicha de piña o de máiz. No serviría tanta lectura a la hora de cocer el nixtamal, hay que saber tantear muy bien la cal.

No porque alguien no lea es bruto, hay muchos que leen y son imbéciles y deshumanos. Nunca leo lo que lee todo el mundo, nunca me visto con lo que está de moda, leo poco porque quiero leer poco, quiero tiempo para hacer otras cosas también, como rascarme la panza, por ejemplo, o subirme en mi bicicleta y perderme durante horas en la reserva forestal. Eso también es vida, ejercita los músculos y es remedio para el alma y el espíritu. La ortografía no cabe a la hora de cortar nances y sentarse a comerlos a la sombra del árbol. No cabe a la hora de echar tortillas y no cabe tampoco a la hora del retozo, la ortografía no cabe en el alma, ni en las heridas, ni en la felicidad. Porque todo eso es superior, es superior a nosotros y a nuestro mundo diminuto de arrogancias.

Y no busco lecturas, no programo lecturas, leo lo que me encuentro en el camino, como la vida misma, uno la va haciendo con lo que está en el camino, de nada sirve planificarla, porque la vida y el tiempo son más sabios que nosotros.

Fuente del articulo:https://www.aporrea.org/cultura/a242741.html

Fuente de la imagen: http://3.bp.blogspot.com/-LLEtZRqMnvM/UycA8oXsiSI/AAAAAAAABFs/pGtVHPzDoOI/s1600/Leer1.j`pg

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¿Nuevo modelo educativo?

marzo 19, 2017marzo 17, 2017Manuel Navarro Weckmann

Manuel Navarro Weckmann

Cuando se presente el nuevo modelo educativo, el lunes 13 de marzo en Palacio Nacional, habrán pasado mil 533 días desde el inicio de la presente administración. Este sexenio cuenta con 2 mil 191 en total, de tal suerte que se dará a conocer una vez trascurrido 70% del tiempo disponible” Manuel Gil Antón

Finalmente, ya muy tarde en tiempos del sexenio y más preparando el campo para el 2018, este lunes pasado, la Secretaría de Educación Pública presentó a la sociedad mexicana tres documentos en los que se plantea el nuevo modelo educativo, situación que llega después de siete anuncios similares: en 2013 (20 de marzo), 2014 (12 de febrero), 2015 (13 de abril) con el Secretario Chuayffet, y en 2015 (27 de agosto), 2016 (7 de enero, 18 de marzo y 12 de abril) con el actual Secretario Nuño, de tal manera que por fin se devela la incertidumbre para poder analizarlo.

En el documento se habla de terminología de “avanzada” como “educación inclusiva” de la cual se habla ya en Inglaterra, en el Informe Warnock en 1974 y publicado en 1978, el de “aprender a aprender” utilizado en México ya en enero de 1974 por Guillermo Michel, o la terminología “Escuela al centro”, impulsada fuertemente por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y el Banco Mundial (BM), que se conoce en el mundo como Administración Escolar Descentralizada (AED), que es la transferencia de mayores decisiones hacia las escuelas, de los cuales existen más de 800 modelos tan sólo en los Estados Unidos y que en diversas partes del mundo se utiliza desde 1991.

Al interior del documento surgen varias inconsistencias como es el caso de que se advierte en la página 129 que “Los maestros que cuentan con conocimientos disciplinares y pedagógicos adecuados, las habilidades para aprender por sí mismos, y las actitudes y valores para comprender las múltiples necesidades y contextos de sus estudiantes, hacen una enorme diferencia en el éxito del aprendizaje de las niñas, niños y jóvenes y en la 142 se advierte que “por primera vez el sector de formación se abre a profesionistas con vocación docente, pero con una formación universitaria”, pero a lo largo del documento no se explica cómo se llevará a esos docentes de “vocación”, al conocimiento científico que debe de tener para la enseñanza de nuestras niñas y niños.

De igual manera se habla de que en las Escuelas Normales se deben de formar a los estudiantes para tener un dominio de contenidos, habilidades socioemocionales, bases pedagógicas y didácticas, diseñar ambientes de aprendizaje, aprender a aprender, el aprendizaje del inglés, nuevas tecnologías, inclusión, entre otras cosas, pero sin decir qué tipo de apoyos y montos habrá (como si se hace en infraestructura).

Como regularmente se conoce en el ámbito magisterial, el problema no son los modelos o programas que en el papel normalmente utilizan frases “bonitas” como “amor a México”, “vocación”, “generaciones futuras”, “verdaderos maestros” lo que en realidad se necesita es que los mejores perfiles ocupen los puestos de decisión de la política educativa y no, como ya se está haciendo costumbre… los amigos del Presidente.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/nuevo-modelo-educativo/

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Por qué no se deja hablar a los maestros

marzo 19, 2017marzo 17, 2017Abelardo Carro Nava

Abelardo Carro Nava

De nueva cuenta los medios de comunicación se inundaron el pasado 13 de marzo, con la presentación del nuevo modelo educativo que el presidente Peña Nieto, y el Secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño, dieron a conocer a la sociedad desde Palacio Nacional.

El evento en sí, lució como era de esperarse: aplausos, adulaciones, reconocimientos, agradecimientos; en fin, toda la parafernalia que es parte de este tipo de acciones que emanan del gobierno federal y, que nos tiene acostumbrados cuando se trata de presentar algo que así, de botepronto, se expone como la panacea que solucionará los grandes problemas que aquejan a los mexicanos en el ámbito educativo – para ser más específicos –.

No obstante esta superflua realidad que viven ciertos políticos de mi México querido, es menester reflexionar sobre la eficiencia, eficacia y relevancia de dicho modelo. Claro, si lo analizamos desde el plano de una educación de calidad tan necesaria como indispensable en un país tan vapuleado como el nuestro.

Pues bien, en tal evento llamó la atención que se hablara de una verdadera “revolución” educativa con la idea de transformar un Sistema Educativo Mexicano (SEM) caduco y que, para acabar pronto, hasta nuestros días, no ha permitido el desarrollo del pueblo de México. Cosa más curiosa fue ésta, porque a fuerza de ser sincero, este discurso se me antojó meramente electorero y sin un propósito educativo en específico. Al escucharlo pues, mi mente trajo aquellos episodios en lo que el Partido Revolucionario Institucional (PRI), arengaba a sus simpatizantes con los ideales revolucionarios que aludían a una justicia social sin precedente. Ciertamente, hablar de revolución implica una transformación del estado de las cosas pero, considero que quienes hicieron uso del micrófono en este evento, se les olvidó que este mismo partido, su partido, ha sido el que ha propiciado la mayor parte de los males que hoy padecemos millones de mexicanos. En todo caso queda una pregunta en el aire: ¿acaso Peña Nieto y Nuño Mayer son los caudillos del “nuevo” México?

Por lo que respecta a los documentos que integran la propuesta gubernamental, y que fueron dados a conocer por estos funcionarios públicos, me limitaré a afirmar que nada nuevo contienen. De hecho, en varias ocasiones, cuando amablemente me han invitado a participar en algunos foros, cursos o talleres para hablar del mismo, he señalado la deficiencias en su estructuración y, como parece lógico, para su implementación.

En este sentido, fue curioso escuchar que el CIDE recabó y proceso los resultados que se obtuvieron de los foros y las encuestas que la SEP formuló para integrarlas al modelo presentado el día lunes; sin embargo, la responsable de tal encomienda, Blanca Heredia, no tuvo mayor injerencia en este evento. ¿Por qué no se habló de la forma en que se organizó cada uno de los foros en las que los maestros expusieron sus ideas con la intención de fortalecer el modelo educativo? Créame usted, y lo digo con conocimiento de causa, de tres a 5 minutos que se les otorgó a los participantes para presentar una “propuesta”, fue irrisorio dados los elementos que tuvieron que abordarse para realizar tal planteamiento.

¿Por qué no se deja hablar a los maestros y maestras de México? Es una pregunta que aún retumba en mi cabeza. ¿Miedo, temor, desconocimiento, incertidumbre, desasosiego por parte de las autoridades educativas? Es posible. No obstante, creo que en el fondo de esto, subyace la idea de perder autoridad frente a los miles de docentes que conocen y conocen muy bien el tema.

Se dice que de perder las elecciones en el 2018 se corre el riesgo de que el modelo educativo propuesto retroceda, y esto puede ser posible; sin embargo, hacer este tipo de señalamientos y afirmaciones nada bueno traen consigo, porque así como suena, manda un mensaje nada favorable para asegurar la continuidad educativa que se piensa. Si es un buen modelo, casi casi el que habrá de sacarnos del atolladero en el que nos encontramos, ¿por qué se piensa que habrá de ser cambiado en los próximos años?

Tengo claro que política y educación van de la mano pero, en este caso, a todas luces se sigue anteponiendo los intereses de partido, de grupo o de élite, de los que la sociedad espera y demanda. Ojalá y se le diera voz al magisterio. A ese sector que ha sido injustamente golpeado por el gobierno peñista. Los maestros tienen mucho que decir y proponer. Lo sé y me consta a través del diario recorrido que realizó en diversos centros escolares en los cuales los profesores desean ser escuchados, ser atendidos, ser tomados en cuenta.

Espero, en lo sucesivo, se trabaje en este asunto. El modelo educativo como tal ya fue presentado. Con esto Aurelio Nuño se lava las manos y tal vez podría decir: “yo ya hice mi chamba”. No obstante, el gran reto que enfrenta el sector, se encuentra en cada una de las entidades de mi querida República Mexicana. A los gobernadores les hace falta un buen jalón de orejas para que se pongan a trabajar, pero trabajar en serio para que los niños y niñas de México, efectivamente reflexionen sobre éste y otros asuntos, como el hecho de contar con más de 60 millones de mexicanos sumidos en la más cruel de las pobrezas.

Como en reiteradas ocasiones lo he dicho y lo sostengo, cansados estamos los mexicanos de que nos quieran dar atole con el dedo. La revolución, señores priistas, es parte de la historia. ¿Hay que tomarla en cuenta? Si. Pero no se les olvide que las revoluciones las luchó el pueblo.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/por-que-no-se-deja-hablar-a-los-maestros/

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El docente en la deconstruccion derridiana

marzo 18, 2017marzo 18, 2017Jorge Díaz Piña

Por: Jorge Díaz Piña

El reconocido filósofo deconstructivista Jacques Derrida, para quien todos los textos, o todos los significados, están abiertos a interpretaciones alternativas, sostiene que las leyes que rigen la organización o la construcción de un texto, no resultan evidentes para el sentido común. Él lo expresa del modo que sigue: “un texto no lo es, a menos que oculte al primer lector, a la primera mirada, la ley para su comprensión y las reglas de su juego” (citado en Kinchebe, 2001, p. 145).

La deconstrucción, como lo indica Kinchebe, puede ser definida “como método de lectura, como estrategia de interpretación o como táctica filosófica” (ob. cit. p. 209). Para él, Derrida “se sirve de la desconstrucción para cuestionar la integridad del texto, y rechazar las interpretaciones del mundo tradicionales y establecidas” (ibid.). En otro lugar con anterioridad dice que “el pensamiento filosófico y educativo occidental –argumenta Derrida- ha sido cautivado por un logocentrismo que, de modo arrogante, relaciona significante con significado” (ob. cit. p. 85). Buscando evidenciar ésta asociación arbitraria y manipuladora entre significante y significado da un ejemplo de ello:

Por ejemplo, la civilización (el significante), que mantiene una relación inextricable con los modos de vida occidentales (el significado), no se vincula en absoluto con los modos de vida africanos. De este modo, la propia palabra “civilización” acabó por convertirse en una tiranía detentora de poder, al privilegiar determinadas formas de vida en detrimento de otras. Al privilegiar y excluir justificaba, asimismo determinadas acciones. Si un pueblo era incivilizado, resultaba mucho más fácil justificar su conquista, su erradicación y su supresión de las páginas de la historia. (ob. cit. p. 85).

Llegando a la siguiente conclusión:

Así, al revelar la verdadera naturaleza de la relación entre significante y significado, la desconstrucción se convierte en un acto político de cognición, que subvierte la estabilidad de los significados tradicionales. En ausencia de esta desestabilización, las relaciones totalizadas entre significante y significado actúan oprimiendo las lecturas alternativas del mundo basadas en la diferencia (ibid.)

En Derrida la deconstrucción “siempre tuvo en principio por objeto el aparato y la función de la enseñanza en general” (1982, p. 66). Expresamente indicó que en la enseñanza escolar “no hay lugar neutral o natural” (ob. cit. p. 61), y agregó:

Al hacer pasar por naturales (fuera de dudas y de transformaciones, por consiguiente) las estructuras de una institución pedagógica, sus formas, sus normas, sus coerciones visibles o invisibles, sus cuadros […] se encubren con miramientos las fuerzas y los intereses que, sin la menor neutralidad, dominan –se imponen- al proceso de enseñanza desde el interior de un campo agonístico heterogéneo, dividido, dominado por una lucha incesante. (ob. cit. p. 60)

En el texto comentado, titulado Dónde comienza y cómo acaba un cuerpo docente, Derrida expone a los docentes como un cuerpo esencialmente repetidor. En tanto repetidor, el docente no debe innovar ni transformar. Su destino es repetir, reproducir y hacer reproducir formas, normas y contenidos, “debe asistir a los alumnos en la lectura y comprensión de los textos, ayudarlos en la interpretación y a comprender lo que de ellos se espera, a lo que deben responder en las diversas etapas del control y de la selección” (ob. cit. p. 70).

El docente se convierte en el representante de un sistema de reproducción (complejo y minado por múltiples antagonismos, articulado por microsistemas relativamente independientes que en su aparente derivación, sus representantes pueden, en determinadas condiciones, volver contra el sistema, pero éste se rejerarquiza constantemente y reproduce), o en un experto de la demanda a que se ha visto sometido desde el principio por un contrato tácito y que él la explica, la traduce, la repite y re-presenta. Esta demanda es la que domina en el sistema y se reconoce como el poder. El repetidor la representa y la reproduce ante los estudiantes, y los ayuda a satisfacerla en función de la petición general, pero también a petición de los propios alumnos.

Derrida reitera “que el poder controla el aparato de enseñanza” (ob. cit. p. 77), y lo reitera para aclarar que no lo coloca fuera del escenario pedagógico ya que lo ubica en el interior de ese escenario mismo, cualquiera sea su naturaleza ideológica o política, para no dar a creer o pensar en una enseñanza sin poder, liberada de sus efectos. Ésta, según él, sería una representación idealista o liberalista con la que se resignaría un cuerpo docente ciego al poder que lo somete, incluso deshacerse de su propio poder es tarea difícil para un cuerpo docente, por cuanto éste lo constituye quizás estructuralmente como cuerpo. Sin embargo, señala, donde quiera que se realice la enseñanza existe lucha de poderes entre fuerzas dominantes y dominadas, conflictos y contradicciones que llama efectos de diferencia. En todo caso, lo que interesa resaltar es que para él la repetición es una invariante estructural de poder en la enseñanza.

Referencias

Derrida, J. (1982). Dónde comienza y cómo acaba un cuerpo docente. En Grisori, D. (Comp.). (1982). Políticas de la filosofía. México: F.C.E.

Kinchebe, J. (2001). Hacia una revisión crítica del pensamiento docente. Barcelona: Ediciones Octaedro

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La dimensión política como enfoque potente de la pedagogía de la infancia

marzo 18, 2017marzo 19, 2017Mercedes Mayol Lassalle 1 comentario

Por: Mercedes Mayol Lassalle

El artículo propone recorrer ciertos debates pedagógicos, alrededor de la educación infantil argentina, que cobraron centralidad en los primeros trece años del siglo XXI y cuyos fundamentos se reconocen dentro de las pedagogías críticas. Los mismos proponen pensar y sistematizar tanto el conocimiento acumulado acerca del fenómeno educativo por las grandes tradiciones de la pedagogía de la infancia, como considerar las prácticas y las experiencias vigentes como componentes necesarios para el desarrollo de nuevas conceptualizaciones y re-signiﬁcaciones teóricas. Para ello, se plantea el análisis de tres enfoques, de gran potencialidad, que vienen impactando en el desarrollo de la pedagogía de la educación infantil en la Argentina, que se encuentran en el centro del debate en el ámbito académico y docente y que, proponen una visión transformadora que busca más sentido para la educación infantil y más justicia y más democracia para garantizar los derechos a la educación y al juego consagrados en la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño y en la nueva Ley de Educación Nacional argentina.

Estos enfoques son:

1-‐ el creciente consenso de que la política es parte de la pedagogía de la infancia, deﬁniendo nuevos sujetos y nuevos vínculos educativos;

2-‐ el reconocimiento del juego como medio y contenido en la educación infantil y

3-‐ la sistematización y re-‐signiﬁcación de los pilares de la educación infantil.

Recorrer el camino de los debates pedagógicos alrededor de la educación infantil argentina de los últimos años, no es una tarea sencilla. El campo pedagógico siempre se halla en conflicto y está cruzado por ideas y propuestas que provienen no sólo de las ciencias de la educación y la academia sino de saberes vinculados a las concepciones de otras disciplinas, tanto como de las creencias y acciones de muchos sectores de la sociedad: el comunitario, las iglesias y organizaciones civiles, los partidos políticos, el ámbito privado, las escuelas y pedagogías con nombre y apellido, el mercado editorial, el mercado pedagógico (que ha crecido en los últimos años con gran fuerza), los medios de comunicación social y muchos otros.

Hablar de pedagogía de la infancia, es entrar en un terreno donde nada es neutral, y que plantea sumergirnos en paradigmas que buscan espacios para desarrollarse, definirse y lograr hegemonía dentro del campo del pensamiento y de las prácticas educativas en un determinado momento histórico. Esta dinámica, ha permitido que el saber pedagógico se desarrolle ampliando e integrando nuevas perspectivas para bien y para mal. Siguiendo a Jerome Bruner, podemos afirmar que la educación infantil es una de las realidades sociales sobre las que se han formado densos debates y significados en permanente negociación. Así, “las realidades sociales no son ladrillos con los que tropezamos o con los que nos raspamos al patearlos, sino los significados que conseguimos compartiendo las cogniciones humanas” (Bruner, 1996:128).

En este sentido, consideramos que la pedagogía es tanto un foro para negociar y renegociar significados, como un conjunto de orientaciones para la acción, por ello, exige la asunción de una función activa y comprometida a quienes participamos de esta conversación y construcción. Antelo sostiene que la pedagogía es “la reﬂexión sistemática sobre la educación, o la intervención teórica sobre los problemas que tienen lugar en el interior de los que denominamos campo problemático de la educación” (Antelo, 2005: 8). Se compone de un corpus teórico, y también de las prácticas que se deﬁnen en la escuela infantil, que al mismo tiempo será fuente de nuevas reﬂexiones y teorizaciones. En esta actividad de reﬂexión sistemática, los educadores (1) venimos debatiendo teorías pedagógicas diversas. Dentro de los múltiples repertorios de corrientes pedagógicas, Demerval Saviani reconoció dos grandes líneas: las no críticas y las críticas (Saviani, 1983: 7).

Las primeras incluyen a la pedagogía tradicional, la “escuela nueva” y el tecnicismo. Tienen la cualidad común de pensar la educación como autónoma y comprenderla a partir de sí misma. Las teorías críticas entienden la educación como inserta y condicionada por múltiples factores o determinantes sociales. En los últimos años, dentro de la pedagogía argentina se han alzado “versiones del mundo” (Bruner, 1996: 130) que portan una gran fuerza epistemológica y práctica cuyos fundamentos podemos reconocer dentro de una corriente que correspondería a las pedagogías críticas o transformadoras (Ayuste González y Trilla Bernet, 2004: 224) que contienen –en diferente grado -‐ una dosis importante de análisis crítico sobre las relaciones de poder y las desigualdades que se dan en los diferentes sistemas que conforman la sociedad (político, económico, educativo, cultural, etc.), que conciben a la educación como una herramienta de cambio, y que proponen acciones encaminadas a promover su democratización y ampliación. Estas ideas adoptan un doble sen&do: discursivo y práctico (Ayuste González y Trilla Bernet, 2004: 224) dado que por un lado, estas teorías pedagógicas se ocupan de pensar y sistematizar conocimientos acerca del fenómeno educativo, tomando como referentes otras aportaciones, al mismo tiempo que consideran a la práctica y la experiencia como las fuentes privilegiadas de información, y el componente necesario y vinculante de la fundamentación teórica. En consonancia con lo dicho, mi intención será plantear en este articulo tres enfoques, de gran potencialidad, que vienen impactando en el desarrollo de la pedagogía de la educación infantil en la Argentina y que, al mismo tiempo, plantean una visión transformadora que busca dar más sentido para la educación infantil y más justicia y más democracia para los niños. Ellos son: • el creciente consenso de que la política es parte de la pedagogía de la infancia, deﬁniendo nuevos sujetos y nuevos vínculos educativos; • el reconocimiento del juego como contenido en la educación infantil; • la sistematización y resigniﬁcación de los pilares de la educación infantil.

La dimensión política de la pedagogía de la infancia.

Hace pocos años, hablar de la dimensión política de la pedagogía de la infancia, para la mayor parte de los educadores infantiles era casi un extravío. Importantes voces se alzaron en este sentido pero la inﬂuencia del pensamiento tecnocrático fue hegemónica en el campo de la educación de ﬁnales del siglo 20. En la formación docente ninguna materia o seminario trataba directamente esta perspectiva y recién a partir de 2007 y con la decisión de extender a 4 años las carreras de formación docente para los niveles inicial y primario (según lo estableció la Ley de Educación Nacional N° 26.206), fue necesario elaborar nuevos diseños curriculares que respondieran tanto a la normativa vigente, como a las nuevas demandas sociales, indicándose claramente la importancia de incluir y considerar la dimensión política de la pedagogía. Esta perspectiva considera que no se trata sólo de conocer las características o el estado de las políticas públicas, sino también de reconocer la educación como un “acto político” (Diker y Frigerio, 2010: 8) que deﬁne al niño como un sujeto con derechos ciudadanos y establece un nuevo vínculo entre la infancia, el Estado, la escuela y la sociedad. En este sentido, Diker y Frigerio sostienen que “la educación es ese acto político que emancipa y que asegura con justicia, la inscripción de todos en lo público y el derecho de todos a decir y decir-‐se en el espacio público” (Diker y Frigerio, 2010: 8). Cuando sostenemos que la educación es un acto político entendemos que contiene un bagaje ideológico y que toda pedagogía, desplegada a través de un curriculum explícito e implícito, supone la asunción de una posición acerca de la infancia, de la escuela como espacio público, de las responsabilidades de los actores institucionales y de los derechos a ser garantizados. Tanto las prácticas como la reﬂexión pedagógica no son neutrales y existen interacciones intensas entre el proyecto político general, las políticas educativas y la micro-‐política escolar. Así, deﬁnir la socialización y la alfabetización cultural como la doble ﬁnalidad de la educación infantil es un acto político.

En Documentos Curriculares de la educación infantil argentina se reconoce ésta doble ﬁnalidad que se apoya en las ideas del pedagogo italiano Franco Frabboni quien aﬁrmó que la escuela infantil debe constituirse en “una instancia formativa capaz de asegurar el derecho inalterable a la socialización, conocimientos, creatividad, desde el año cero del niño.” (Frabboni, 1984: 42). Por ello, sostuvo que la educación infantil trabaja para el logro de la doble meta de la instrucción: como proceso de apropiación del capital cultural y de la socialización; como proceso de asunción y asimilación los modelos éticos y sociales de la comunidad de pertenencia (Frabboni, 1984: 84). Estas ideas coinciden con los planteos de Miguel Zabalza quien reconoce como ejes de la acción educadora el desarrollo de las estructuras básicas del niño, de sus capacidades genéricas y la iniciación en el proceso de alfabetización cultural, constituyendo ambas las dimensiones necesarias para una verdadera educación integral (Zabalza, 2006: XXIX). Es decir, que en la acción pedagógica -‐ donde es imposible cualquier neutralidad – “hay un sujeto que no está dado, que es necesario que ad-‐venga” (Frigerio, 2010: 29) La socialización es un advenimiento que está mediado por la cultura y que podemos nombrar como proceso de humanización.

Por otra parte, la alfabetización cultural tiene algo del orden de la entrega de una herencia, de distribución del capital cultural o del tesoro común. En la educación se plantea una relación de igualdad entre el niño y el adulto, es decir que se reconoce al niño como semejante, y, al mismo tiempo, se le reconoce como diferenciado, distinto, único. La igualdad es pensada desde otro punto de vista, “no como horizonte, sino como punto de partida (…), implica sostener que ningún sujeto de la palabra está imposibilitado, ni inhabilitado, en el territorio de lo común, para ser par, para formar parte, para tener su parte” (Frigerio, 2004:5). Estas ideas, que reconocen al niño como ciudadano desde que nace, apoyan y viabilizan su derecho a participar activamente y a apropiarse de la cultura; ideas que aﬁrman, a su vez, que no puede haber educación (ni desarrollo) sin la transmisión cultura, van adquiriendo creciente hegemonía en el pensamiento y las prácticas pedagógicas de los docentes argentinos. El camino no es fácil y está en pugna con quienes todavía creen que, en la primera infancia, el desarrollo humano es fruto de un proceso “espontáneo” y que tarde o temprano, gracias a la maduración, el niño desplegará todas sus capacidades humanas. En Argentina, todavía persisten programas e instituciones que atienden niños pequeños, centradas en el cuidado y también aquellas que, aunque originalmente se deﬁnían como educativas, fueron perdiendo su rumbo y quedaron des-‐simbolizadas y des-‐ libidinizadas (Frigerio, 2010: 19). Por ello, resulta central tener en cuenta el eje de la alfabetización cultural como dimensión de una educación verdaderamente integral y convencernos que “no hay educación sin trasmisión cultural” (Frigerio, 2010: 21). En esta línea de pensamiento, los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) para la Educación Infantil, aprobados por el Consejo Federal de Educación de Argentina, reconocen la importancia de deﬁnir para la educación de todos los niños “un conjunto de saberes centrales, relevantes y signiﬁcativos que, incorporados como objetos de enseñanza, contribuyen a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los niños ponen en juego y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la experiencia personal y social en sentido amplio” (NAP, 2004: 9)

Tanto en el espacio latinoamericano como en el argentino, podemos observar largos y profundos procesos de exclusión de la primera infancia. Procesos que hoy, lenta pero progresivamente, se están revirtiendo. En el campo educativo, Violeta Núñez (2007: 5) señala que, junto con estos procesos de exclusión, los sistemas escolares públicos se ha ido degradando a meros contenedores, al mismo tiempo que proliferan los programas de intervención social directa diseñados desde la idea de “la prevención” y no de la igualdad del derecho a la educación de los niños. Por ello sostiene que “de lo que se trata, es de promover la justicia social, no de ‘prevenir’ conductas peligrosas… De plantarse ante las lacerantes injusticias. Y éstas, en el campo educativo, comienzan cuando las instituciones y los educadores −encabalgados en discursos hegemónicos de tintes “progresistas”− dimiten de sus responsabilidades de pasadores de herencias y reduplican el supuesto “destino social y económico” de los sujetos, al asignarles el lugar de desheredados culturales.” (Violeta Núñez, 2007: 11). Esta situación ha llevado a la “enseñanza de la ignorancia” y hasta a la “dimisión educativa” (Núñez, 2007: 9).

La pérdida del sentido educador de muchas escuelas infantiles; la fundación de guarderías de gestión comunitaria, debida a la ausencia de una acción e inversión sostenida por parte del Estado; el aumento de instituciones privadas sin controles suﬁcientes y la creación de programas focalizados para niños pobres, nos viene colocando en la necesidad de recuperar y recrear el sentido y signiﬁcado de la pedagogía de la infancia en relación a su función política. El reto que enfrenta la pedagogía es, como sostiene Henry Giroux, “desarrollar formas de críticas adaptadas a un discurso teórico que medie la posibilidad de una acción social y la transformación emancipatoria” (Giroux, 1995: 21) y este horizonte se viene concretando en Argentina por la consolidación y creciente hegemonía de nuevos lenguajes y concepciones críticas de la mano de pedagogos que resisten tanto a las pedagogías tradicionales, como a las posiciones tecnocráticas o reproductivistas a ultranza.

También la pedagogía se ha venido redeﬁniendo a partir de los debates provenientes del nuevo status de la infancia, deﬁnido por la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, que fuera adoptada por la Argentina en 1990, pero que recién en 2005 se vio reﬂejada en la Ley de Protección Integral de los Derechos de las niñas, niños y adolescentes (Ley 26061), y en 2006 en la Ley Nacional de Educación, (Ley 26.206). En el terreno educativo, si bien en la pedagogía y en las escuelas infantiles se plantea casi desde sus etapas fundacionales la importancia del protagonismo del niño, todavía faltan esfuerzos que permitan ampliar los derechos del niño a acceder desde su cultura local a la cultura universal, al juego y a una participación real y no simbólica dentro de las escuelas infantiles. Por ello, se sostiene que “el intentar la justa y equitativa distribución del conocimiento desde el Nivel Inicial implica partir de aquello que forma parte del territorio vital de cada niño, ampliándolo para que accedan a saberes con mayor grado de elaboración del que originalmente partieron” (Harf [et al.], 1996: 81).

En este sentido, deseo destacar que el énfasis en la importancia de la alfabetización cultural no debe confundirse con la primarización de la pedagogía de la infancia que, a partir de mediados de los años 90, irrumpió en la escuela infantil con pedagogías propias de la escolaridad primaria o básica, desplazando las ideas y prácticas históricas como la importancia del juego y la socialización y los enfoques globalizantes e integradores de la enseñanza.

(1) Teniendo en cuenta el principio de economía del lenguaje y con la intención de evitar repercuciones en la redacción y lectura del texto he optado por evitar el desdoblamiento de sustantivos en su forma masculina y femenina

Fuente: http://redaberta.usc.es/reladei/index.php/reladei/article/view/130/pdf

Fuente imagen: https://encrypted-tbn3.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcS1n33yzRgzx8kJe4oUjSo8S62Q0ffhSWc4m5VqS3ZmMf_GLL8x

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