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Las mujeres desafían al régimen de Irán

Por: Ezequiel Kopel

El asesinato de Mahsa Amini ha desatado una ola de protestas en Irán. Las mujeres y los jóvenes han desafiado al régimen y su política restrictiva y patriarcal. El uso del velo está en el centro de los debates, pero el régimen iraní tiene muchos otros asuntos que pueden minar su supervivencia.

Mahsa Amini salió el lunes 13 de septiembre de su casa en la ciudad kurda de Saghez (en Irán) y nunca más volvió. La primera información que se tuvo de ella es que se encontraba en un hospital conectada a un respirador. Pero después de tres días de permanecer internada fue declarada muerta.

A partir de ese momento comenzó una saga en la que la familia y amigos de Mahsa acusaron a la Gasht-e Ershad (Patrullas de la Moral, un ente de las fuerzas de seguridad iraníes dedicado a velar por el cumplimiento de las normas islámicas de pudor) de haberla golpeado reiteradamente cuando la arrestaron por no llevar bien colocado el velo islámico que debía cubrir su cabello. La policía tardó en responder a las acusaciones, pero contestó mostrando un video de Mahsa dentro de la estación de policía donde se ve a la iraní de origen kurdo (su verdadero nombre era Zhina, pero las autoridades iraníes acostumbran a resentir todo signo de pertenencia kurda, por lo que los padres debieron anotarla con el nombre Mahsa) desvanecerse de repente mientras hablaba con una oficial de policía.

Poco importó –y poco importa hoy– si Mahsa Amini falleció producto de los golpes de la policía o de un ataque cardíaco ocasionado por el miedo y la estresante situación de estar incomunicada, pues lo que estuvo claro desde un principio es que Mahsa no debía estar detenida en una comisaría ese fatídico día de septiembre por no llevar bien colocado el velo.

Apenas se conoció el deceso de Mahsa, comenzaron a producirse una serie de protestas contra las máximas autoridades iraníes. La primera demostración se produjo el 17 de septiembre en el propio cementerio donde se enterró a Amini, en su ciudad natal, cuando, luego de los sollozos de su madre que a los gritos se preguntaba por qué habían matado a su hija, las asistentes a la ceremonia empezaron a quitarse los velos y agitarlos por los aires gritando «Abajo el dictador», en clara alusión al líder supremo Ali Jamenei, máxima autoridad de la República Islámica iraní fundada en 1979.

Ya a nadie pareció importarle cuál había sido la causa real de la controversial muerte (hay informaciones de que los propios médicos que la atendieron constataron golpes, pero decidieron mantener el anonimato por miedo a las represalias) debido a que han sido tantos los abusos cometidos por la propia policía iraní desde que se instauró el dominio de los ayatolás que Mahsa Amini terminó transformándose en un ícono contra el abuso policial y clerical.

Las protestas se han llevado a cabo en 24 de las 31 provincias iraníes y han estado encabezadas por mujeres y jóvenes. No solo han criticado la obligatoriedad del velo, sino que han atacado directamente a las fuerzas de seguridad y sus símbolos. En estas manifestaciones no se han registrado importantes actos de saqueo ni ataques contra la propiedad privada.

Hoy quizás no haya un mejor símbolo para ilustrar la tensión que viven las mujeres musulmanas que la cuestión del hiyab (velo islámico). En tiempos preislámicos el hiyab era considerado como un atuendo femenino de clase alta. Las esclavas o las mujeres pobres tenían, en cambio, menos posibilidades de utilizar velos. Hoy, el velo funciona de otro modo. Mediante su uso la mujer musulmana considera que puede moverse libremente y realizar actividades laborales en ambientes o espacios dominados por varones, quienes a su vez exigen a las mujeres su utilización para no lucir pecaminosas ante los ojos masculinos. Este tipo de vestimenta es considerada como el signo más visible del resurgimiento del islam en los tiempos modernos, lo que desata intensos debates en toda la región.

Es pertinente aclarar que en el Corán no se habla del hiyab como velo islámico que cubre la cabeza de una mujer o una ropa de cualquier tipo –femenina o no–, sino que se alude a una «barrera» que puede ser física, visual o ética. El término más cercano al de «velo islámico» que está presente en el Corán es el de khimār, que alude al «ornamento» con el que las mujeres deben cubrir sus pechos. La idea de que el hiyab denota un estilo particular de velo femenino no es una «revelación» del Corán o una enseñanza del profeta Mahoma, sino algo estipulado más tarde por sus seguidores. A la par, en el extranjero continúa la fascinación por el estereotipo de mujer musulmana, que oscila entre dos vectores: por un lado, la que usa diferentes tipos de velos como ejemplo del fundamentalismo religioso y, por otro, la artista de la danza del vientre como símbolo de libertinaje.

En las áreas del derecho familiar y la herencia, las mujeres de Oriente Medio –donde las musulmanas son una amplia mayoría– tienen menos derechos que los varones y están subordinadas a su autoridad. Donde rige el código legal islámico tradicional, se permiten los matrimonios infantiles en los que una niña puede ser obligada a contraer matrimonio por una relación masculina calificada y una mujer puede casarse con solo un hombre a la vez, a diferencia del género masculino, que tiene permitido hasta cuatro esposas (aunque la práctica es muy poco común en lugares como Irán). Las leyes familiares basadas en la sharia islámica requieren, con frecuencia, que las mujeres obtengan el permiso de un pariente masculino para realizar actividades que deberían ser autónomas y personales por derecho propio, lo que aumenta la dependencia que las mujeres tienen de los miembros masculinos de su familia en asuntos económicos, sociales y legales.

En cuanto a las reglas del divorcio, las escuelas del derecho islámico han diferido en los detalles, pero todas coinciden en que las mujeres no pueden obtener la separación legal a menos que sus esposos cooperen. El varón puede divorciarse en cualquier momento sin la aprobación de su compañera –y solo emitiendo una declaración al respecto–, por lo que muchos cónyuges masculinos tienden a abusar de este método extremadamente fácil que conlleva una gran inseguridad para sus esposas. La jurisprudencia, tanto sunita como chiíta, está de acuerdo en que las mujeres tienen los mismos derechos para adquirir y administrar bienes, pero estipula que deben heredar la mitad que los hombres –esta discriminación se ve algo mitigada por el hecho de que los hombres deben asumir los gastos de mantener a sus esposas, hijos y familias–. La distinción de la ley islámica entre los derechos de propiedad y los de herencia permite preguntarse si solo es la religión o también la presencia de otras instituciones patriarcales lo que limita los derechos de las mujeres.

La irrupción de la Revolución Islámica iraní en 1979 funcionó como un importante mojón con respecto al estatus de las mujeres de la región, debido a que la mayoría de las reformas legales instauradas por el régimen anterior en su beneficio fueron canceladas. La medida más conocida de la revolución, por su carácter visible, fue obligar a las mujeres a usar velos islámicos en público (en clara contraposición con la normativa impuesta por el primer shah Reza Pahlavi en 1936 de prohibir su uso en la vía pública). Durante el fervor revolucionario de fines de la década de 1970, el debate por los derechos de las mujeres se interpretó de diferente manera entre los grupos que lucharon contra el shah –lo que incluye tanto a las fuerzas proseculares como a las político-religiosas encarnadas en los ayatolas–.

Bajo la dinastía de los Pahlavi, la introducción de derechos para las mujeres había funcionado como un intento del Estado de occidentalizar y modernizar el país (de manera similar a lo actuado por Mustafa Kemal Atatürk en Turquía), y no como respuesta a un llamado de una sociedad en gran parte religiosa. Cuando la revolución se encaminó a declararse como una teocracia islámica –a pesar de la masiva participación de las mujeres–, los varones religiosos que la comandaban empezaron a promover una narrativa que los autoproclamaba como los «verdaderos protectores de las mujeres iraníes».

Esta era una retórica parecida a la declamada décadas atrás por el segundo sha Pahlavi, aunque en este caso con el fin de ser idealizadas de manera opuesta. Si el gobierno de Mohammed Reza Pahlavi dictaminó que las mujeres (a pesar de su falta de libertad política) podían vestirse como quisieran, los ayatolas las circunscribieron e idealizaron como «guardianas de la Revolución».

Cuando el ayatola Ruhollah Jomeini tomó el poder, dictó una serie de leyes que modificaron el estatus de las mujeres. La edad de matrimonio para las niñas se redujo de 18 a 9 años (hoy está en 13 años), las mujeres perdieron el derecho a la custodia de su hijo, perdieron su derecho a cantar en público, se les prohibió ser jueces y se les denegó todo pedido de divorcio, exceptuando los casos en que existieran evidencias de adulterio o abuso. Estas controvertidas medidas funcionaron como una plataforma para legitimar a la nueva república religiosa, pero también para destacar su oposición a ella. Dentro de los ahora lineamientos oficiales piadosos se buscó que la función primordial de las mujeres fuese la de ser «protectoras» del islam, del velo y la segregación, convirtiéndolas –en su función de «madres e hijas»– en un nuevo paradigma revolucionario de «pilar de la familia».

Con la llegada de la cruenta y larga guerra de ocho años entre Irán e Iraq, la situación contribuyó a cimentar la imagen de la mujer como piedra basal de la estructura familiar, cuando gran parte de los hombres iraníes debieron trasladarse al frente de guerra y ellas se encargaron de la economía del hogar. Esto terminó solidificando la idea de las mujeres como uno de los más notorios símbolos de la Revolución y un nuevo sostén de la teocracia islámica.

Sin embargo, las nuevas medidas revolucionarias fueron pronto desafiadas (en marzo de 1979) mediante masivas marchas de mujeres para protestar contra la ley que las obligaba a usar el velo islámico en público. A pesar de las restricciones impuestas por Jomeini, a las mujeres, como ciudadanas por derecho propio, se les permitió votar a sus candidatos a presidente y parlamentarios, pero no así a la autoridad máxima del Estado, el líder supremo, o al Consejo Guardián de la Constitución, que lo supervisa. Las mujeres iraníes pueden conducir automóviles y trabajar en la mayoría de las profesiones, pero su estatus legal, sus derechos de herencia y su derecho a obtener un pasaporte o divorcio están, por lo menos, lejos de la norma moderna (a pesar de que las miradas del mundo tienden a enfocarse en Irán, la situación de las mujeres en Arabia Saudita, su rival regional, son incluso más angustiantes).

En un principio, las autoridades de la República Islámica iraní tardaron en responder a las actuales protestas como lo habían hecho frente a las masivas manifestaciones de 2009 (contra un fraude electoral), las de 2018 (que empezaron con una joven quitándose el velo en una protesta pública) y 2019 (por la creciente crisis económica y aumentos). En todas ellas la represión fue inmediata, cruenta y asesina. En la de fines de 2019, las fuerzas de seguridad iraníes sacaron helicópteros de combate y tanques para reprimir a los opositores y todo terminó con una caza puerta por puerta de los manifestantes identificados.

El modus operandi iraní fue incluso copiado por otros regímenes represivos en todo el mundo, pues siempre, antes de cada represión, las autoridades iraníes cortan el servicio de internet para que sea imposible la comunicación entre los diferentes grupos de la protesta y para que la información no llegue en tiempo y forma al exterior. En esta oportunidad, el corte de internet parece ser más escaso o limitado a horas especificas porque un cierre completo de la red le cuesta al gobierno varios millones de dólares, por lo que las autoridades quieren reducir algunos costos financieros que impliquen más descontento en la población, en medio de una gran crisis económica local.

El liderazgo iraní parece estar dispuesto a confrontar las protestas en sus propios términos, calificando a todo aquel que participa como «enemigo del pueblo», junto al tan usado comodín de que las manifestaciones críticas están «dirigidas por el imperialismo internacional». Se trata de una dinámica que el propio presidente iraní Ebraim Raisi (notorio asesino de militantes de izquierda, como quedó claro en su rol de juez y verdugo en las ejecuciones en masa de más de 5.000 opositores políticos durante 1988) refrendó cuando durante su viaje a Nueva York para hablar en la Organización de las Naciones Unidas decidió no presentarse a una entrevista con la reconocida periodista Christiane Amanpour y desaprovechar la oportunidad de transmitir el mensaje de su gobierno al mundo sobre el tema del hiyab y las protestas. La excusa esgrimida por Raisi fue que la presentadora de ascendencia iraní no quería usar el velo islámico durante la entrevista, aunque el reportaje no se realizaba en Teherán sino en Estados Unidos, donde su uso no es obligatorio (lo que recuerda la anécdota de la visita del ex-presidente iraní Hassan Rouhani, supuestamente moderado, a Europa durante 2016 y su exigencia de que nadie tomase vino en una cena en su honor en Francia; fue una situación que ofendió a sus anfitriones franceses, a punto tal que la consideraron una afrenta directa a sus propias tradiciones, por lo que terminaron cancelando la velada).

Más tarde, cuando el presidente iraní regresó a su país (cargado de regalos y productos electrónicos comprados en el «Gran Satán»), declaró que «los enemigos de la Revolución están creando disturbios» y que los enfrentará con todos los medios disponibles «para garantizar la seguridad». Es pertinente resaltar que desde que Raisi llegó a la Presidencia, la persecución –y la retórica- contra las mujeres iraníes que no usan correctamente el hiyab se intensificó considerablemente. Esto dejó en evidencia que existe una disputa en el mismo liderazgo iraní para cimentar una sucesión conservadora al propio líder supremo, quien se encuentra enfermo y transitando sus últimos años de vida.

La muerte de Amini ha reavivado la ira por las restricciones a las libertades personales en Irán, incluidos los estrictos códigos de vestimenta para las mujeres. A todo esto se le suma una economía tambaleante por las sanciones internacionales junto al desmanejo gubernamental, que envía millonarias remesas del dinero iraní a sus aliados militares en el Líbano o Siria mientras su propia población ve cómo su nivel de vida sigue cayendo. Ya se ha visto lo que la negativa a reformar un sistema ha provocado en países como Siria.

Ahora, el miedo del régimen iraní al cambio –instaurado en el cul de sac de su sistema político- provoca que muchos ciudadanos consideren que la insurrección es la única vía para conseguir una transformación. Está claro que al gobierno iraní le preocupa que si cede a las demandas de las mujeres podrían desarrollarse pedidos adicionales de libertad, derechos humanos y democracia (hoy en día los candidatos políticos son vetados a gusto y conveniencia del líder supremo y su Consejo Guardián).

Es imposible saber hasta dónde llegará el actual levantamiento ciudadano, aunque hay algunos parámetros para no ser demasiado optimistas. En Irán existe, sin duda, una movilización popular de masas, pero también un régimen unido, en el que las elites económicas y militares del país siguen detrás del sostenimiento de la República Islámica. A la vez, las protestas –repitiendo un parámetro ya visto en la Primavera Árabe– no tienen liderazgos, programas ni rumbos claros. Sin esos componentes alineados resultará difícil que los manifestantes puedan hacer algo (mucho menos derrocarlo) contra un sistema que ha confrontado con este tipo de amenazas durante más de cuatro décadas y siempre ha resultado victorioso mediante un aceitado y rápido antídoto de violencia, persecución y descalificación de sus oponentes para contener los levantamientos.

Lo que es también es cierto es que el statu quo se está resquebrajando año a año en la República Islámica y que el descontento sigue creciendo dentro de una población mayoritariamente joven que puede resultar incontenible cuando la piedra basal que sostiene el sistema (los grupos económicos y de seguridad) retire su apoyo al régimen por su propia necesidad de supervivencia.

Aún no parecen estar dadas las condiciones –el liderazgo fundador de la Revolución sigue vivo y existen generaciones que recuerdan el Irán monárquico previo a 1979-, pero la historia nos enseña que a todo sistema le llega su hora señalada. Incluso cuando menos lo espera.

Fuente de la información e imagen: https://nuso.org/

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¿Cómo enseñar sobre el cambio climático?

Por: Sofía García-Bullé

La educación sobre el cambio climático es desde hace tiempo un asunto apremiante, en artículos anteriores hemos hablado sobre la necesidad de una educación ambiental y de docentes con un interés en incluir temas de ecología en el currículum. De acuerdo con la Organización de Naciones Unidas, la educación es un factor crítico en la estrategia para mitigar el impacto ambiental. Eso debido a que la educación, tiene la capacidad de motivar a la gente para adaptar costumbres y conductas, así como tomar decisiones informadas. En el aula, los estudiantes pueden aprender sobre asuntos de urgencia como el calentamiento global o la contaminación, se les habilita no solo para tomar acción, sino para saber cómo. A través del conocimiento se vuelven parte de una solución efectiva.

Cuando entendemos cómo nombrar y tratar los problemas ambientales, el miedo y amenaza que sentimos a causa de éstos disminuye. Un estudio reciente muestra que si tan solo el 16 % de los estudiantes en países de ingreso medio o alto recibieran educación ambientalista, podríamos reducir 19 gigatones en la producción de carbono para 2050. ¿Qué significa este número? ¿Cómo lo podemos poner en contexto para explicar el impacto ambiental? Esta medida representa un billón de toneladas métricas, un gigatón de hielo, por ejemplo, sería capaz de cubrir Central Park en Nueva York y erigirse a 341 metros de altura. Ahora imaginemos que esa cantidad son emisiones de carbono que ya no estarán presentes en el ambiente. Abramos una conversación sobre los escenarios consecuentes de que esas emisiones ya no se estén generando. Estos son los datos, estadísticas e interpretaciones que sirven de base para una educación ambientalista amigable.

Un enfoque que parta más de los beneficios e impactos positivos de tener conciencia ambiental puede funcionar mejor a largo plazo que una perspectiva basada en la advertencia y el miedo. La gente puede cansarse de estar asustada pero no de estar involucrada e interesada en un tema que le suma. ¿Qué recursos didácticos tienen los docentes para construir la columna vertebral de una didáctica ecológica? Diversas organizaciones de Estado y no gubernamentales cuentan con recursos para este propósito.

Recursos de libre acceso para una educación ambiental

El Ministerio para la Transición Ecológica y el Reto Demográfico de España ofrece un compendio de recursos de todo tipo para educar con conciencia ecológica, entre las cuales están el programa completo de Kioto Educa, con fundamentos teóricos y metodología para concientizar sobre la necesidad de que las escuelas se sumen al esfuerzo ecológico. Provee de información para que las instituciones reduzcan sus emisiones y compartir actividades con el estudiantado que pueden llegar hasta organizar un “Festival del Clima”.

Por su parte, la Guía Didáctica de Educación Ambiental de la Junta de Andalucía, en España, ofrece una idea clara de cuáles son los conceptos claves a enseñar en un programa de didáctica ambientalista, así como nociones claras acerca de los contenidos y conversaciones que pertenecen a cada nivel educativo, desde la infancia temprana hasta los 18 años.

Para los lectores de habla inglesa, el blog de consejería ecológica One Home, reunió en un solo lugar varios recursos para aprender sobre el cambio climático, listando los adecuados para cada rango de edad. Climate Kids, creado por la NASA, es una página totalmente dedicada a la difusión de material para un currículum ambientalista, cuenta con actividades, videos, juegos y más para familiarizar a los estudiantes con este tema. Practical Action es una iniciativa con enfoque STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas por sus siglas en inglés) para impulsar tanto la didáctica ecológica como el interés por las ciencias. Las actividades y retos que contiene cubren las necesidades didácticas de estudiantes en primaria y secundaria.

¿Has usado alguno de estos materiales en clase? ¿Has creado los tuyos o recurrido a otros? ¿Cuál piensas que debe ser el rol de las instituciones educativas y docentes en la enseñanza sobre el cambio climático? ¿Crees que se esté haciendo suficiente? ¿Qué sugerirías en caso de que no? Cuéntanos en los comentarios.

Fuente de la información e imagen: https://observatorio.tec.mx
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Pedagogía de la infamia y de las mentiras

A la memoria de mi estudiante Fabián Alonso Ramírez [1997-2020], cuya joven vida se apagó en forma absurda por el odio y sed de venganza de la neoinquisición fundamentalista.

“[…] Luchar sin cansancio. Luchar por el derecho que tengo de ser respetado y por el deber que tengo de reaccionar cuando me maltratan. Luchar por el derecho que tú, que me lees, profesora o alumna, tienes de ser tú misma y nunca, jamás, luchar por esa cosa imposible, grisácea e insulsa que es la neutralidad. ¿Qué otra cosa es mi neutralidad sino una manera tal vez cómoda, pero hipócrita, de esconder mi opción o mi miedo de denunciar la injusticia?” «Lavarse las manos» frente a la opresión es reforzar el poder del opresor, es optar por él. ¿Cómo puedo ser neutral frente a una situación, no importa cuál sea, en que el cuerpo de las mujeres y de los hombres se vuelve puro objeto de expoliación y de ultraje?” (Paulo Freire, Pedagogía de la autonomía, Siglo XXI Editores, Buenos Aires, 209, p. 107.)

En estos momentos estoy siendo sometido a una nueva persecución que se une a las que he soportado durante años en la UPN. La de ahora se basa en la mentira, la calumnia, el anonimato y la amenaza, y en eso se parece a la que se emprendió contra mí en 2012. Lo “novedoso” del caso actual radica en que, mientras un vil panfleto anónimo de 2012, surgido en el seno de la UPN, se burlaba de mi actitudes “afeminadas”, por haber llorado por mis tres estudiantes muertos, ahora se ha emprendido un linchamiento moral contra mí porque supuestamente soy homófobo y tránsfobo. La fabricación de esta infamia no es accidental, responde, por el contrario, a una campaña orquestada de destruir mi imagen de profesor crítico, de enlodar mi honra personal y de desacreditar mi labor de 34 años en la UPN como una persona que se ha entregado con pasión a la noble profesión de educar y de denunciar y confrontar las injusticias del mundo.

Ahora me someten, con la finalidad de callar mi voz y mi pluma, a un linchamiento moral, propio de la nueva inquisición que se está tomando las universidades colombianas, y la UPN en particular. Para esa neoinquisición la libertad de cátedra es un inconveniente que debe eliminarse, y con ello el derecho a opinar, pensar con cabeza propia, disentir, cuestionar y criticar. Se pretende imponer una nueva y peligrosa censura, con la intención de homogenizar el pensamiento. Se descalifica pura y simplemente, recurriendo al pasquín anónimo y cobarde, sin asumir con entereza la responsabilidad de las afirmaciones que se realizan, y sin ningún tipo de pruebas, argumentos o demostraciones. Se acude a la calumnia, la tergiversación y la mentira, en lugar de dialogar y debatir cara a cara en el aula de clase y en el campus de la UPN.

Es el nuevo fascismo que quiere destruir al otro, porque ese otro es distinto, porque piensa diferente, porque no se somete a los dictados de lo que es políticamente correcto, según lo dictaminan los cánones de una intolerancia que dice apoyarse en la tolerancia y en la victimización, y que es propia del capitalismo realmente existente con sus nuevos tipos de negocio y de consumo. Como bien lo analizó hace años el gran Pier Paolo Pasolini, revolucionario marxista y homosexual de Italia, y lo expresó en su libro Escritos Corsarios [1975]: “Este nuevo fascismo, esta sociedad de consumo, ha transformado profundamente a los jóvenes, les ha tocado en lo íntimo de su ser, les ha dado otros sentimientos, otros modos de pensar, de vivir, otros modelos culturales. Ya no se trata, como en la época mussoliniana, de un alistamiento superficial, escenográfico, sino de un alistamiento real que les ha robado y cambiado el alma. Lo que significa, en definitiva, que esta civilización del consumo es una civilización dictatorial. Si la palabra fascismo significa prepotencia del poder, la sociedad de consumo ha realizado cabalmente el fascismo”.

LA FABRICACION DE LA INFAMIA

“Si te muestras crítico con la opinión recibida, tendrás que documentar todas y cada una de tus frases”. (Noam Chomsky, La (des)educación, Editorial Crítica, Barcelona, 2013, p. 203.

En la última semana de agosto empezó a circular por los corredores y salones del Edificio A de la UPN, así como por medios electrónicos, un pasquín anónimo con el título “Pedagogía del terror y Renán Vega”. En este panfleto se dice una sarta de disparates sin la más mínima prueba fáctica o documental, sino que simplemente recurre al método expedito y fácil de colocar entrecomillas pretendidas cosas que yo habría dicho.

Así se puso a rodar un fake news [noticia falsa] por los pasillos de nuestro departamento de Ciencias Sociales. Como el pasquín aludido no tiene firma es bueno hacer algunas preguntas. En cuanto a su autoría, ¿lo escribió una persona o un grupo de personas?; en cuanto a la filiación institucional de su autor, autora o autores: ¿Son estudiantes de la UPN?, ¿Son “asistentes”? ¿Son marcianos o extraterrestres? ¿O son infiltrados de la policía y de los numerosos cuerpos de seguridad del Estado colombiano, decenas de los cuales se pasean como Pedro por su casa en nuestra universidad? Esta última pregunta es pertinente, si recordamos que se acaba de cerrar judicialmente el montaje [falso positivo judicial] de Lebrija, en donde por acción de un infiltrado [Cuper Diomedes Díaz Amado], quien estaba inscrito como estudiante de la Facultad de Educación en la UPN, se encarceló, persiguió, calumnió, difamó y fue arruinada la vida de varios estudiantes de esta universidad, cuatro de ellos y ellas estudiantes de Ciencias Sociales.

Y esos estudiantes, luego de todo lo que soportaron junto con sus familias, acaban de ser absueltos. De tal manera, que existen antecedentes muy cercanos a nosotros para inquirir con toda la legitimidad del caso sobre el origen de tan tenebroso pasquín e involucrarlo en las acciones de infiltración que se llevan a cabo de manera cotidiana en nuestra alma mater. Porque, además, ¡la redacción, sintaxis, coherencia interna, nivel de argumentación y profundidad del pasquín en cuestión es de tal nivel que parece haber sido escrito en un cuartel de policía! [Ver Anexo: El agente secreto Diomedes Diaz].

Una cosa deja clara este panfleto y es que quien o quienes lo concibieron dicen estudiar en el Departamento de Ciencias Sociales, debido a lo cual es necesario hacer unas breves consideraciones sobre su validez documental. Y aquí voy a remitirme a aquello que planteo en forma reiterada desde hace años en los cursos que imparto de historia, especialmente en el Taller de Historia, con respecto a las fuentes, un asunto que le recalcó a los estudiantes hasta el cansancio.

Un elemento distintivo del oficio del historiador y del profesor de historia radica en indagar sobre la validez de las fuentes. Primero hay que establecer el origen y autenticidad de una fuente, y esto remite a su crítica externa, lo cual se resume en varias preguntas: ¿Quién generó la fuente? ¿Es una fuente voluntaria (intencional) o involuntaria (no intencional)? Al respecto, la teoría historiográfica ha establecido que la fuente intencional o voluntaria es la más deleznable y la menos fiable de todas. Y, peor aún, cuando es perversamente intencional o malintencionada ‒como el panfleto aludido‒ y no lleva ninguna firma, lo cual quiere decir que se hace con el claro objetivo de hacer daño y no asumir ninguna responsabilidad. Es evidente que este pasquín no resiste una crítica externa, porque fue escrito con el fin de calumniar sin dar la cara. Segundo, en esas condiciones, la crítica interna, sobre el contenido mismo del pasquín, sobra, no es necesaria, porque eso sería darle validez a un conjunto de sandeces, que recurren al anonimato, la tergiversación y la mentira.

Dicho esto, vale decir que el panfleto tiene, además, un tono amenazante cuando utiliza al final el dibujo de una vaca y en su cuerpo aparece una cruz. Esto puede entenderse como una abierta amenaza, porque entre las múltiples metáforas que se desprenden de la utilización de la cruz, una trágica y dominante en Colombia es la de la muerte y, en forma más lapidaria, las amenazas o condenas a muerte.

Como no sabemos la identidad del autor o autores del pasquín para que aclaren qué sentido le atribuyen a la cruz pintada en el costado de la vaca, y como las intenciones del pasquín son perversas y destructivas, podemos, con toda la gravedad que genera la situación, atribuirle el sentido de que es una amenaza de muerte. Lo preocupante radica en que muchos estudiantes del Departamento de Ciencias Sociales de la UPN, profesores de nuestro programa y de otros programas y, abusivamente, el Coordinador del Departamento de Ciencias Sociales se sorprendan de la interpretación del símbolo que cierra el pasquín como una amenaza de muerte. Esa interpretación es perfectamente válida, si tenemos en cuenta que, de una parte, yo he sido amenazado antes y me he tenido que exiliar y, de otro lado, en este país matan a diario a decenas de personas y a muchas de ellas antes de acribillarlas les han enviado mensajes ataviados con terroríficas cruces [♰].

Hay más cosas referidas a la violencia explícita e implícita del panfleto de marras que se inscribe en lo políticamente correcto del repliegue identitario, una de cuyas pretensiones es eliminar a quien considera su incomodo adversario, como a quien escribe y firma este texto. Esa violencia simbólica es el linchamiento moral a que se somete a una persona ‒y ahora me toca a mi‒ atacando uno de los puntos más preciados de su humanidad, como es su honor y autoestima. Por eso se puede hablar de otro tipo de acción homicida, es el asesinato de su imagen pública. Porque, no se nos olvide, que, así como existen “asesinos de la memoria”, existen “asesinos de la moral”, porque se trata de destruir la dignidad de un ser humano y enlodarlo con calumnias, tergiversaciones y embustes. Eso puede hacerse con el manto del anonimato y con la protección de los que se autoproclaman como representantes de las “victimas”. Por todo lo anterior, ¡los miembros de la comunidad de la UPN deberían saber que Cundinamarca no es Dinamarca!

LA CIRCULACIÓN Y DIFUSIÓN DE LA INFAMIA

“Al reflexionar sobre las recientes cazas de brujas, incluida la mía, me han sorprendido especialmente las cartas de denuncia masiva, que ahora son comunes en nuestras universidades […]. Me parece que estamos entrando en el reino de la oscuridad cultural, donde el argumento racional y el respeto por el oponente están desapareciendo del discurso público, y donde, crecientemente, en cada asunto que importa, se permite solo una visión y una licencia para perseguir a todos los herejes que no se adhieran a ella”. (R. Scruton, citado en Axel Kaiser, La neoinquisición. Persecución, censura y decadencia cultural en el siglo XXI, Ariel, Bogotá, 2020, pp. 26-27).

Luego de fabricada la infamia, viene la segunda labor, la de su circulación y distribución, algo fácil en este mundo de cretinos digitales. Primero, se imprimió en papel para distribuir en el edificio A de la UPN, habiendo dejado una gran cantidad de copias del panfleto en la sede de ASPU-UPN, lo cual no es casual, sino que responde a la campaña de desprestigio a todos los niveles, que se empezó a orquestar desde la última semana de agosto. También empezó a circular por medios virtuales, para ampliar su radio de acción y difundirlo a través de las redes (anti)sociales, en donde no existe el más mínimo criterio de racionalidad.

Otro medio de difusión de los infundios, calumnias y mentiras que se están vertiendo contra mí en estos días, contra mi buen nombre y mi reputación moral (esto es lo verdaderamente crucial, porque lo académico e intelectual pasa a ser una cuestión muy secundaria) son las paredes del edificio A y de sus baños. Y se han convertido en muros de la infamia, en donde se replican las mentiras, calumnias e infundios sin fundamento, a raíz de la publicación por un grupo de estudiantes de un documento titulado “Por una universidad crítica, deliberante y en constante debate”. Este texto va firmado con nombres y apellidos y asume un punto de vida de manera franca y directa, dando la cara y no amparándose en la comodidad y cobardía propia de los anónimos. ¿Quién dijo miedo? Inmediatamente empezaron los descalificativos llamando a esos estudiantes “sapos”, “lambones” y otras lindezas por el estilo. Y han aparecido señalamientos contra mí, dando por sentado que lo que dice el pasquín original es cierto.

A partir de un anónimo al que se le da carta de credibilidad, sin la menor distancia crítica frente a lo que representa como generador de patrañas, infundios y calumnias, van ampliándose los señalamientos: ahora soy homófobo, tránsfobo, acosador, sin que exista la menor prueba real, material, que lo confirme. Como no existe el elemental derecho de la PRESUNCIÓN DE INOCENCIA, en cartas, mensajes por las redes (anti) sociales, comunicados y anticomunicados eminentes académicos y académicas dan por válidas las infames acusaciones y me señalan como responsable de los infundios que dice un papel anónimo. Ellas y ellos portan el rutilante traje de neoinquisidoras y neoinquisidores y blandiendo el fulgurante látigo de la autoproclamada “superioridad moral” echan leña al fuego de la pira excremental, donde se quema a este inquisidor porque se ha atrevido a transgredir las “buenas costumbres” de la corrección política de moda.

Para ellos no hay duda alguna, SOY CULPABLE y debo ser lapidado, como lo ordena la nueva inquisición. Sus invocaciones se basan en las sandeces de un pasquín anónimo, cuyas afirmaciones tienen el mismo grado de veracidad como decir que “Hoy está lloviendo para arriba” o “Me están visitando los marcianos”. Si esto lo afirma alguien que se autoproclama “victima” ‒terreno tan manoseado como pocos‒ y cree que la lluvia o los extraterrestres lo están atacando es porque está lloviendo para arriba y esta mañana los visitaron los habitantes de Marte y punto. Eso no se discute, hay que creerle a pie juntillas y no dudar ni un minuto, porque así lo dice una supuesta víctima. A quienes atizan la hoguera del odio y de la infamia vale preguntarles: ¿Tan pronto se les olvido el suicidio inducido de Fabián Ramírez, estudiante de Ciencias Sociales ‒mi recordado alumno‒ en uno de los baños del Edificio A de la UPN el 11 de marzo de 2020, luego de que se publicaran anónimos que lo incriminaban y deshonraban?

A partir de los chismes y el matoneo se pretende, como algo propio del fingido victimismo que se ha impuesto como norma, que pidamos perdón por ser como somos, por pensar en forma crítica e independiente, por no estar sujetos a las estupideces de la corrección política. Porque en la UPN a muchos y muchas les duele no haberme podido callar durante 34 años y que haya mantenido mi postura independiente, seria y rigurosa, sin rendirle pleitesía a nadie ni a nada, diciendo cosas que incomodan, no incurriendo en la autocensura, ni plegándome a las modas en curso. Porque mi delito es hablar claro, sin rodeos ni eufemismos, en plantear asuntos críticos, en no decir palabras convencionales. Y por eso hago mío el pensamiento del gran Oscar Wilde, escritor que fue encarcelado por su condición de homosexual: “Cada vez que la gente está de acuerdo conmigo siento que me estoy equivocando”.

Se trata, como dijo alguna vez Franz Kafka, al que algunos estudiosos de su obra y vida consideran homosexual: “Pienso que sólo debemos leer libros de los que muerden y pinchan. Si el libro que estamos leyendo no nos obliga a despertarnos como un puñetazo en la cara, ¿para qué molestarnos en leerlo? […] Lo que necesitamos son libros que nos golpeen como una desgracia dolorosa […] Un libro debe ser el hacha que rompe el mar helado dentro de nosotros”. Esto mismo debe concebirse no solamente para la palabra escrita, sino para la palabra oral, en las clases. Es decir, que aquello que digamos toque a los estudiantes de alguna forma, los cuestione, revuelva las cosas “normales” y las ponga patas arriba. Para que los estudiantes o las personas que escuchan se inquieten, por lo menos. Y si eso que se dice los aturde, los lleve a preguntar, a cuestionar, a dudar, a no tragar entero, eso ya es un gran logro educativo, que rompe con la educación bancaria, que adocena, embrutece y encasilla a los seres humanos.

Lo sano y honesto es que si ese pensamiento y esa forma de ser en el aula de clase los afecta o conmueve, lo manifiesten allí mismo ante el profesor, porque ese es un mecanismo indispensable para construir dialogo. Si no es así y se acude al chisme, a la calumnia, a la mentira, a hablar de espaldas a la gente a la que tenemos de frente pero no lo decimos nada, lo que se está generando es una red de inquisidores, de censores, de mediocres que no entienden lo que significa pensar y la libertad de expresarse en una cátedra.

Porque una cosa es evidente, la neoinquisición que se quiere implantar en las universidades públicas colombianas, entre ellas la UPN, busca es eliminar la libertad de cátedra, el derecho a opinar, expresarse, y, en últimas, el derecho a pensar. Como bien lo dijo Tomas Paine, en su obra Sentido Común: “Cuando el hombre renuncia al privilegio de pensar, se oculta en el horizonte la última sombra de libertad”.

CONCLUSIÓN SOBRE CIERTO TIPO DE “DES-EDUCADORES”

Quien o quienes escribieron ese miserable panfleto anónimo dicen pertenecer a nuestro departamento de Ciencias Sociales, lo cual supone que se está formando como profesores. Pero, ¿qué tipo de educadores pueden llegar a ser? ¿Qué nos espera con “educadores” que basan su quehacer en la mentira, la infamia, la hipocresía, la simulación? ¿Qué pensar de “educadores” sin el más mínimo carácter, personalidad y criterio para asumir una posición, defenderla y discutirla con el que consideran su antagonista, hasta el punto de que en lugar de hacerlo se basan en el escupitajo anónimo y cobarde? ¿Qué expectativas de transformación pueden fincarse en personas que quieren ser profesores o profesoras y recurren al linchamiento moral, a la calumnia, al golpe bajo y sin asumir ninguna responsabilidad, refugiándose en el complaciente anonimato? ¿No van a ser más bien prototipos de la mala educación que tan bien critica el director de cine, homosexual, Pedro Almodóvar en una extraordinaria película que lleva ese mismo título?

Por todo ello, me estremezco de angustia de solo concebir la idea de que mis dos pequeñas hijas puedan llegar a tener DES-EDUCADORES de esa calaña, de la que han mostrado en estas semanas aquellos que han hecho suya la pedagogía de la indignidad, de las mentiras, de la vileza y de la infamia. Contra esa pedagogía hemos luchado durante toda nuestra vida, sin ceder ante la misma ni un ápice, ni concederle el más mínimo respeto, como lo seguiremos haciendo dentro y fuera de la UPN, el centro educativo al que he consagrado gran parte de mi vida, y al que espera un tenebroso futuro si dejamos que quede en manos de los neoinquisidores y neoinquisidoras de la corrección política y su pretendida “superioridad moral”, a partir de la cual se creen con el derecho de juzgar y condenar a tirios y troyanos.

ANEXO

«EL AGENTE SECRETO DIOMEDES DÍAZ»
John Galán Casanova
El Espectador, septiembre 10 de 2022.

Este falso positivo judicial tiene tanto de aberrante como de insólito.

Diez años atrás, en 2012, un presunto estudiante de psicopedagogía entabla amistad con otros alumnos de la Universidad Pedagógica, participa de las marchas y los debates, asiste a las casas de los activistas. Gana su confianza al punto que, cuando los invita a una finca de recreo en Lebrija, Santander, nadie desconfía. Varios asisten, entre ellos el profesor Carlo Alexander Carrillo y las estudiantes Érika Aguirre y Xiomara Torres. Llegan a la finca Villa Karen el 25 de septiembre, para, a la madrugada siguiente, junto a estudiantes de otras partes del país, ser capturados por un comando de la Dijin, sindicados de fabricar explosivos y de integrar una red guerrillera denominada Juventudes M-19.

Los medios divulgaron el montaje oficial. Bajo el título “Capturan universitarios que planeaban disturbios en aniversario de muerte de Mono Jojoy”. El Espectador reprodujo dos días después el rugido del entonces director de la Policía, general León Riaño: “Este grupo de estudiantes se encontraba preparando material explosivo para protestas en la UIS, donde, de acuerdo con el material recaudado, pretendía cometer acciones vandálicas” [Ver]. Al profesor Carlo lo convirtieron en alias Caco, y a las estudiantes Érika y Xiomara, en alias Mónica e Indira.

El ardid empezó a derrumbarse cuando el fiscal Bohórquez Flechas presentó a su principal testigo, una “fuente no formal” que resultó ser el amistoso estudiante de psicopedagogía, que resultó ser un agente encubierto de la policía. Aunque este acusó a los imputados de ser diestros cocineros de papas explosivas, al juez no le convenció el conjunto de las pruebas presentadas. Por el contrario, recriminó a Flechas por basar el caso en el testimonio del infiltrado, quien nunca tuvo una orden de la Fiscalía o una autorización de un juez para acechar a los entrampados. En consecuencia, tras diez años de pesadilla, cuatro de los cuales estuvieron encarcelados, el Juzgado Primero Penal del Circuito Especializado de Bucaramanga decretó su inocencia a finales de julio.

Lo más insólito de esta historia –aparte del hecho de que el juez Beltrán no haya ordenado investigar el proceder del agente secreto y sus superiores– es la identidad del sujeto en cuestión, quien responde al nombre de Diomedes Díaz. Cúper Diomedes Díaz Amado, para ser más exactos, como se lee en la denuncia penal instaurada por la madre de una de las inculpadas.

Imagino a los papás de Cúper Diomedes poniéndole el nombre al muchachito. Coinciden en el Diomedes de su ídolo musical, y anteponen el Cúper, no sé si por la estrella del cine Gary Cooper, o por Cupertino Surrucuca, uno de los personajes del dúo Los Ruanetas en Sábados Felices. Así, con ese rótulo altisonante, los Díaz Amado lanzan al mundo a su vástago, destinado a ser espía.

En principio, resulta absurdo pensar que alguien con un nombre tan reconocido como el de Diomedes Díaz pueda ser agente secreto en este país. Lo mismo diríamos de alguien llamado Radamel Falcao o James Rodríguez. Cúper Diomedes lo consiguió. El boletín de alerta que lanzó el portal Universidad Pública Colombia para denunciar esta estrategia de criminalización del movimiento estudiantil muestra un Diomedes Díaz bien parecido, mejor conservado que el cantante, más jovial de civil en la universidad que en el carné de policía.

En últimas, Cúper Diomedes capitalizó lo que parecía imposible: aprovechar su nombre de ídolo entronizado en el inconsciente colectivo para engatusar a sus víctimas, a lo cual se suma el efecto subliminal de su segundo apellido. Porque, ¿a quién no le parecería simpático ser amigo de Diomedes Díaz Amado? ¿Cómo no sentirse halagado si Diomedes Díaz le gasta una empanada a uno? ¿Cómo no marchar confiado junto a Díaz Amado? ¿Cómo negarse a salir a rumbear con él o rechazarle la invitación a una finca?

“Lo consideraba casi como un hermano. Para Érika y para mí era una persona más de la familia”, señaló Xiomara Torres, la estudiante de Física que por fin logró graduarse el año pasado y obtuvo una beca de maestría en el exterior. Su amiga Érika Aguirre, estudiante de Química, creó a partir de su experiencia la campaña Objetivo Libertad, que recopila y denuncia falsos positivos judiciales. El profesor Carrillo sigue dedicado a la enseñanza y a la cuentería, y espera ser resarcido tras batallar una década por recuperar su buen nombre: “Estoy contento porque no somos lo que los medios mostraron. No es lo mismo que tú digas ‘soy inocente’, a que lo diga la justicia. Fue una tortura de diez años”.

De modo que, integrantes de ONG, líderes y lideresas barriales y estudiantiles, compañeras y compañeros activistas, mucho ojo: si las o los llega a abordar alguien llamado Diomedes Díaz, Silvestre Dangond o Jessi Uribe, tengan cuidado, desconfíen al máximo, lo más probable es que se trate de un infiltrado.

Renán Vega Cantor: Profesor Departamento de Ciencias Sociales, Universidad Pedagógica Nacional

Fuente: https://rebelion.org/pedagogia-de-la-infamia-y-de-las-mentiras/

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La nueva escuela mexicana: modelo para armar/ IV

Por: Roberto Rodríguez Gómez

Hace un mes, el pasado 16 de agosto, Delfina Gómez Álvarez, en uno de sus últimos actos como secretaria de Educación Pública, encabezó la presentación pública del Plan de Estudios de Educación Básica. En su discurso describió los elementos componentes de la nueva escuela mexicana (NEM). Argumentó, en primer lugar, que el propósito central de la NEM es “procurar la formación integral y humanista desde la formación inicial hasta la superior”. La aún titular de la SEP, agregó que “en la NEM se articulan los aspectos académicos con las diversas realidad sociales del país. La meta es garantizar una enseñanza de excelencia con base en los principios de inclusión, pluralidad e inclusión.” Estas definiciones genéricas coinciden, cuando menos no se apartan, del espíritu de la reforma constitucional y normativa de 2019, que es el inevitable marco de referencia de la NEM.

Posteriormente, la secretaria Gómez Álvarez explicó los cuatro “ejes” que desde la perspectiva de la SEP dan sustento a la NEM. Estos son, siguiendo el orden de su exposición: la dignificación magisterial (incremento al salario, basificación de nombramientos y concursos por nuevas plazas); los programas de becas; el programa de infraestructura “la escuela es nuestra”, y el rediseño curricular de la educación básica, media superior y de las normales. Ello significa que la NEM equivale a la política educativa del sexenio, a toda.

Es interesante, quizás significativo, que en el cuarto informe de gobierno del ejecutivo federal, un texto que se aproxima al millar de páginas sin contar el respectivo anexo estadístico, ni una sola vez se menciona a la NEM. En el capítulo sobre educación (págs. 233-266) se hace un recuento –por cierto bastante informativo- de lo realizado por la SEP y otras instancias federales en la materia. Se detalla el contenido de cada uno de los programas y sus principales datos.

El informe de gobierno incluye un párrafo sobre el enfoque de política educativa que se sigue: “el derecho a la educación constituye un valor integral fortalecido por la presente administración, comprometida a garantizar la plena realización de los individuos, puso en marcha acciones determinantes mediante las cuales se forman mexicanas y mexicanos resilientes, responsables, con sentido comunitario y de solidaridad, conciencia ambiental y salud personal, respeto por la diversidad cultural y un profundo respeto por la Patria.” (pág. 233). Es una redacción rara, en que el sujeto se pierde ¿quién puso en marcha las acciones determinantes? ¿el derecho a la educación o la presente administración? Dejando de lado esa minucia sintáctica, vale la pena notar el acento en la expresión “la plena realización de los individuos”, que contrasta con el enfoque anti-individualista que adorna la actual propuesta de renovación curricular de la educación básica.

Por cierto, con disculpa por salir momentáneamente del tema de esta columna, tanto en la presentación de Delfina Gómez, como también en el cuarto informe de gobierno, se da realce a los avances del sistema de “universidades para el bienestar Benito Juárez”, lo que en sí mismo no es extraño si se considera que esta ha sido una de las prioridades de política educativa del sexenio. Un día antes del informe, en la consuetudinaria conferencia matutina, el presidente López Obrador dijo: “A la fecha se han creado 145 Universidades para el Bienestar Benito Juárez, en los lugares más apartados del país, que benefician a 65 mil alumnos de escasos recursos”, lo que se replicó en el twitter “Gobierno de México”. Esta cifra contrasta sobre manera con la incluida en el informe de gobierno, que indica: “en el semestre 2021-2 se registraron en el programa 37,585 estudiantes; no obstante, al inicio del semestre 2022-1, los estudiantes registrados disminuyeron a 32,553 (13.4%), que puede deberse a las dificultades del reingreso a la fase presencial de estudios.” (pág. 246). ¿Cómo se explica una diferencia de tal dimensión? ¿será un efecto de los otros datos?

Volviendo a la NEM, el elemento emergente, que también se ha descrito como el fundamento de la transformación educativa del régimen (y del país) es la reforma de los planes y programas de estudio de la educación básica, del sistema de instituciones de educación media superior a cargo de la SEP, de las escuelas normales y seguramente de la Universidad Pedagógica Nacional y sus sedes descentralizadas. En complemento, la renovación de la colección de libros de texto gratuitos para educación primaria y para las telesecundarias.

El proceso de cambio curricular se emprendió desde el año pasado y no ha estado exento de dificultades operativas. Un primer intento, el de renovación de los libros de texto gratuitos fue convocado, en dos ocasiones (marzo y agosto de 2021) sin generar el resultado esperado (nuevos libros), lo que posteriormente se explicó por la necesidad de aguardar al cambio curricular de la educación básica al que deben corresponder dichas publicaciones. El julio de este año se abrió una nueva convocatoria y sería de esperar que, en este tercer intento, se consiga la implementación. Ya se verá.

Al menos cinco versiones del Plan 2022 para educación básica fueron puestas en circulación o filtradas: la primera, el 31 de enero de este año que incluía, además de una propuesta de “marco curricular”, varios de los programas de estudio en versión borrador. Posteriormente, versiones con fecha 31 de mayo, 20 de junio, 21 de julio y 5 de agosto, al parecer esta última la versión final. Hay varias diferencias entre las ediciones; una que viene al caso es que, a partir de la segunda versión, se incluyó un capítulo titulado “La Nueva Escuela Mexicana”, cuya tarea principal se debe concentrar, según el texto, en “propiciar que niñez y juventud, junto con sus profesoras y profesores, vayan al encuentro de la humanidad de las otras y los otros, entendidos en su diversidad.” (Versión del Anexo publicado en el DOF, 11 de agosto de 2022, pág. 9).

Hasta aquí, por ahora, los avatares de la NEM. Nos falta conocer, en su momento, el contenido de los programas de estudio y los libros de texto. Cuando se den a conocer, los comentaremos.

Fuente de la información: https://revistaaula.com

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Ayotzi ocho años después: fue el Estado, es el Estado y seguirá siendo el Estado. ¡Vivos se los llevaron, vivos los queremos!

Por: Marcelino Guerra Mendoza, Roberto González Villarreal, Lucía Rivera Ferreiro. Columna: CORTOCIRCUITOS

«No hay mayor ignominia que la militarización del país en todo momento…»

A ocho años de la desaparición forzada de 43 estudiantes normalistas de Ayotzinapa, el mapa del ejercicio del poder del Estado autoritario ha crecido desproporcionadamente. Por un lado, se normaliza paulatinamente el envío de iniciativas del ejecutivo federal al poder legislativo para ser convertidas en leyes que constituyen, de facto, no solo una traición hacia la población en general, sino una afrenta, una burla para las comunidades, familias y estudiantes de la normal rural Isidro Burgos de Ayotzinapa.

Sin saber la verdad, ni recibir justicia, madres y padres de algunos de los desaparecidos han fallecido, pero nunca desfallecieron ni abandonaron la búsqueda de sus hijos. En contraste, el Estado se ha empecinado en desestimar las exigencias, denuncias y protestas de las familias en la búsqueda y localización de sus hijos.

El caso no está resuelto. ¿Dónde están?, es la pregunta que se hacen todos los días los padres de los jóvenes, la misma que el Estado no ha sido capaz o no ha querido responder.

En lugar de respuestas, tenemos cada vez más leyes que sitúan al país en la ruta de la militarización: ahí está la iniciativa de otorgar al ejército y la marina el control de la seguridad en todo el país, traspasando funciones de vigilancia a una guardia nacional militarizada, bajo el mando de la SEDENA. Ante los cuestionamientos sobre este giro, después de que en campaña declarara insistentemente que de ganar las elecciones regresaría al ejército a sus cuarteles, AMLO se ha limitado a responder: Cambié de opinión. 

En la desaparición forzada de los 43 estudiantes, los militares estuvieron directamente involucrados, así lo afirmó hace unas semanas Alejandro Encinas, presidente de la Comisión para la Verdad y la Justicia  (Soldados, liderados por “El Coronel”, mataron y desaparecieron a 6 de los normalistas); si el ejército ha sido artífice y protagonista de cientos de miles de desapariciones forzadas y torturas, y su participación activa ha sido comprobada más en el caso de los estudiantes rurales, ¿por qué habíamos de creer que concediéndole el mando de la seguridad civil, las cosas serían diferentes?.

No caigamos en el garlito de que todo sucedió en el periodo neoliberal de Peña Nieto, eso es un hecho, nadie dice lo contrario. Aquí lo fundamental es tener claro, nunca olvidar ni pasar de largo que a 4 años del gobierno de la IV T, el mismo que prometió esclarecer los hechos y acabar con la impunidad, no existen respuestas, tampoco indicios de que realmente interese conocer la verdad, alentar la búsqueda para dar con el paradero de los estudiantes desaparecidos.

¿Para qué formar una Comisión para la Verdad y Acceso a la Justicia del Caso Ayotzinapa, con todos los recursos a su alcance, que se supone debía esclarecer en forma expedita lo ocurrido, pero no es capaz de responder la pregunta, la única cuya respuesta esperan finalmente recibir sus familias y la sociedad entera? Inevitable pensar en una explicación posible: ésta, como tantas otras comisiones que se han formado para fines similares, lo único que muestran es una complicidad extrema con el pasado neoliberal, al tiempo que marcan el escenario militar para continuar profundizando la impunidad.

A ochos años de lo ocurrido y a 4 años de la 4T, el mapa del autoritarismo del Estado transformador de la realidad nacional, es cada vez es más preocupante y grave; las desapariciones forzadas continúan, los feminicidios aumentan, el asesinato de periodistas, activistas y luchadores sociales no cesan; los levantones en el territorio nacional están presentes y la indolencia e insensibilidad de los tres órganos de gobierno para la atención de estos acontecimientos son cada vez más latente.
No hay mayor ignominia que la militarización del país en todo momento, pero a ocho años de la desaparición forzada de los 43 futuros maestros rurales y a cuatro años de gestionar su desaparición con una búsqueda sin resultados concretos, pinta de cuerpo entero al actual gobierno: como un Estado neoliberal con tintes progresistas investido de un discurso disonante de las acciones cotidianas que ratifica, una vez más la máxima popular: FUE, ES Y SERÁ EL ESTADO.

¡PORQUE VIVOS SE LOS LLEVARON, VIVOS LOS QUEREMOS!

Fuente de la información: Insurgencia Magisterial

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Tiempo educativo mexicano

Por: Juan Carlos Yáñez

Con el inicio del ciclo escolar 2022-2023, México comienza otra etapa en la ola reformista. El siglo veintiuno es testigo de una epidemia de reformas en la educación básica y media superior (bachillerato) que, sin embargo, no produjeron los cambios prometidos, entre otras razones, porque no han tenido tiempo de ser implantadas, adecuadamente acompañadas y evaluadas para su mejora.

En la escuela primaria, por ejemplo, hubo un plan de estudios en 2011, otro en 2017 y ahora se realizará un pilotaje, con diseño metodológico no difundido todavía, así como dudas no aclaradas o desdeñadas por el ministerio nacional, la Secretaría de Educación Pública.

Transcurrida la parte más crítica de la pandemia, mal manejada en educación y peor en sanidad, las evidencias cuantitativas que arrojan distintas instituciones no gubernamentales reflejan un agravamiento de los problemas que ya atravesaba el sistema educativo.

Especialmente inquieta la impavidez gubernamental frente a las cifras del abandono escolar, estimadas en un millón 800 mil estudiantes, en un sistema educativo que antes de la crisis sanitaria global superaba una matrícula de 35 millones. La pérdida o pobreza de aprendizajes, calculada más por percepciones que por un diagnóstico fiable, varía entre uno y dos años. Los desafíos que configuran ambos polos son monumentales, a cambio, se ofrece resolverlos con discursos y actos de fe, no obstante su persistencia, endémica en el tercer sistema educativo más grande del continente.

A pesar del intento de desmarcarse de las reformas recientes, acusadas de neoliberales, privatizadoras y otros adjetivos emparentados, la modificación a los planes de estudio de preescolar, primaria y secundaria corre paralela a las propuestas diseñadas en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, suscrito en mayo de 1992, regado con agua de la fuente donde nació el neoliberalismo mexicano. En aquel documento se postularon tres grandes ejes para la modernización educativa: reorganización del sistema, reformulación de contenidos y materiales y revaloración del magisterio, calcadas con similitud notable treinta años después.

Podrán esgrimirse razones distintas entre el Acuerdo firmado por el padre del neoliberalismo mexicano, Carlos Salinas de Gortari, y el antineoliberal confeso que gobierna el país, Andrés Manuel López Obrado. Pero eso no es lo central. Importa más la ausencia de un diagnóstico sobre los problemas y las fallas en la gestión pública en la materia, explicada quizá por el lugar que realmente ocupa la educación en la política nacional e ilustrado por el hecho de que en cuatro años hubo tres ministros de Educación, como ocurriera el sexenio anterior, y en ambos periodos, con perfiles más políticos y cercanos a la figura presidencial, que a la vida escolar del país y su compleja y enorme magnitud.

Como el sexenio pasado, esta vez también se aplicará un nuevo plan de estudios en el último año gubernamental. Como entonces, con deficiencias en la capacidad de comunicación con el gremio magisterial, lo que dio pie a confusiones y vacíos que parieron temores, desprestigio y rechazos anticipados.

Los planes de estudios 2022 tienen la impronta del gobierno federal: apresuramiento, inconclusión, incoherencias, vacíos y lagunas estructurales, pero que se presumen como grandes logros. Así ocurrió con un aeropuerto internacional escaso de vuelos, con deficiencias logísticas, poco concurrido y montado sobre la necedad, que se presume como el mejor de Latinoamérica, aunque no aparezca así en los catálogos internacionales. Fue el mismo caso con la refinería Dos Bocas; con los llamados “bancos del bienestar”; el discurso hueco de la Nueva Escuela Mexicana y la red de universidades Benito Juárez, un conjunto de instituciones educativas precarias asentadas en lugares donde no existía oferta de enseñanza superior, que ofrecen una carrera profesional pero no realizan las funciones sustantivas de lo que en el mundo se conoce como una universidad. Además, no evaluadas bajo ningún patrón externo y acusadas de mal trato laboral, ineficiencia y escasa calidad.

Con ese ADN nace el nuevo plan de estudios para preescolar, primaria y secundaria, con una perspectiva que pretende alejarse de los manuales tradicionales que condujeron estos procesos, aspecto que resulta en abstracto encomiable, pues las fórmulas ensayadas no ofrecieron resultados alentadores y se precisaban caminos alternativos.

Al plan de estudios se le acusa de “ideologizador” o sobrecargado de discursos que sostienen la visión del gobierno de la llamada “Cuarta Transformación”, en cuya crítica late la idea de que los profesores son de plastilina, como definió el experto Manuel Gil Antón, y se amoldarán a lo que dicte un documento sin más. No es la ecuanimidad lo abundante en este momento de polarización.

Sostengo que al plan le fallan tres grandes capacidades: las de diagnóstico, proyecto y comunicación; frente a las dos primeras falencias, la tercera agrava los efectos, pues suscitó en meses pasados una ola de desinformación inatajable para los documentos y declaraciones oficiales.

Del plan de estudios destaco cuatro virtudes, al mismo tiempo riesgosas: una forma de organización no centrada en materias, autonomía curricular y del magisterio, preeminencia del trabajo por proyectos y problemas, así como la oportunidad/exigencia de que los colectivos docentes sean responsables del codiseño del plan y convertirlo en un proyecto educativo específico para cada centro.

De esas virtudes a la construcción de las prácticas curriculares y del aula en cada escuela, hay un camino difícil, que puede resultar espinoso para muchos y clausurado para otros, sin acompañamiento pedagógico de las supervisiones, liderazgo académico de los directores y formación docente ligada a las escuelas y proyectos educativos.

Sin esos elementos, entre otros, como financiamiento adecuado, el nuevo plan de estudios será una tumba fresca en el “panteón de las reformas estériles” (G. Neave).

Fuente de la información e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com

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Educación emocional o la conversión de los sujetos en ‘empresas de sí’

Por: Teresa García Gómez

Las prácticas mayoritarias que se están incorporando cada vez más en las aulas: cursos de educación emocional, de inteligencia emocional, coachingmindfulness, autoayuda, etc., contribuyen, de hecho, a una mayor psicologización de los problemas educativos y a su individualización, encubriendo las desigualdades y buscando soluciones individuales ante problemas que son contextuales y estructurales y obviando el papel que tiene en ellos la cultura escolar.

Las políticas educativas (leyes, planes de formación del profesorado, etc.) incorporaron hace ya algunos años la “gestión emocional” como principio pedagógico. Las emociones, como si de una empresa se tratara, se dirigen, se organizan, se manejan, se administran, se orientan y con las que se realizan las diligencias oportunas para el logro de un proyecto. Este proyecto es el bienestar propio para el logro de la felicidad. Así nos lo hacen ver las propuestas y las prácticas mayoritarias que se están incorporando cada vez más en las aulas de los diferentes niveles educativos: cursos de educación emocional, de inteligencia emocional, coachingmindfulness, autoayuda, etc. y que están siendo muy bien acogidas tanto por el alumnado como por el profesorado y por quienes se ven implicados indirectamente en ellas, como las familias y la comunidad educativa. Esta buena acogida, en gran parte, se debe: a) al empleo de un lenguaje fácilmente comprensible y de un discurso que apela al sentido común —quién no desea el bienestar de las personas o quién duda de que las técnicas de concentración y relajación ayudan a centrarse en la tarea en una sociedad acelerada y sobre-estimulada—; b) a la introducción de actividades y juegos divertidos que rompen con la rutina del trabajo escolar y relajan el clima de las aulas; y c) al ofrecimiento de una serie de técnicas que se convierten en recetas fácilmente aplicables. Son prácticas amables que parten de la idea de que el bienestar propio está en el interior de cada persona, por ello invitan a mirarse, escucharse, sentirse, indagarse y encontrarse para conocer el verdadero yo, puesto que lograr el bienestar propio es una cuestión individual, depende de uno mismo, de nuestra actitud y voluntad.

Dichas prácticas proporcionan una serie de herramientas para gestionar y controlar las emociones, clasificándolas y considerándolas en sí mismas como positivas y negativas no para atender a los hechos que las provocan y analizarlos críticamente en los contextos en los que se producen, sino para potenciar las primeras y evitar las segundas, que en el caso de no conseguirlo se diagnosticará con algún trastorno y, por tanto, tratable. Hecho que explicaría el aumento de síndromes y el número de personas diagnosticadas con alguno de ellos en estos últimos años.

Por otra parte, el conjunto de prácticas que vienen realizándose en educación emocional, inteligencia emocional, coaching y mindfulness van dirigidas al autocontrol, a la autorregulación, al autoconocimiento, al autodescubrimiento, a la autodeterminación, a la autosuficiencia, al autocultivo, a la autoconciencia y a la autorresponsabilización para el logro de los deseos y objetivos propios, convirtiendo al sujeto en empresa de sí, él es su propio proyecto, invirtiendo tiempo y esfuerzo en el desarrollo de una serie de habilidades, a través del entrenamiento constante, que formarán el capital humano para el futuro desempeño laboral. Es el entrenamiento en la institución educativa del gobierno de sí, del autogobierno, ajustando así, voluntariamente, la conducta y las expectativas a las prácticas y demandas de esta y en un futuro a las del mercado laboral sin que sea necesaria la imposición o la coacción. Es la formación de la subjetividad neoliberal, alimentando el yo, que está íntimamente ligada a la competencia del espíritu emprendedor. Es aprender a ser, un ser sujeto neoliberal o neosujeto, como lo denominan Laval y Dardot en su libro La nueva razón del mundo.

Colocan al sujeto como responsable de su estado y éxito académico, y, por ello, la mirada y la acción siempre recaen sobre él, obviando los contextos escolar, familiar, socioeconómico, político y cultural.

Prácticas que, además y como consecuencia de todo lo anterior, tal y como declaran sus defensores, tienen también como finalidad resolver problemas en el aula, previniendo o tratando estados de ansiedad, depresión y estrés, etc., y mejorar el aprendizaje y el rendimiento académico. Estos objetivos evidencian la idea de la que parten: dichos estados y el éxito escolar se deben a factores psicológicos e individuales. De ahí que coloquen al sujeto como responsable de los mismos, y, por ello, la mirada y la acción siempre recaen sobre él, obviando los contextos escolar, familiar, socioeconómico, político y cultural; en definitiva, desconsiderando las condiciones materiales de existencia de los individuos. Sirva de ejemplo las declaraciones, recogidas en un vídeo, que alumnado y profesorado de educación secundaria realizan para promocionar los supuestos beneficios del mindfulness en el aula en una conferencia dirigida a futuros y futuras docentes. Una profesora manifiesta que es muy estresante trabajar con treinta estudiantes en una clase con la competitividad que existe entre ellos y la ansiedad y el estrés que les genera los exámenes. Por otro lado, una alumna expresa haber sentido tristeza, mucha presión y estrés por las calificaciones al depender de estas su futuro. Ante los síntomas que se manifiestan en el sujeto, donde claramente la causa está en los requerimientos de las políticas educativas, en las prácticas realizadas en los centros escolares, en las expectativas familiares, etc., se recurre a la enseñanza de una serie de técnicas para la gestión del mundo afectivo y emocional con el objeto de que cada uno florezca y crezca para una mayor eficacia y rendimiento. Solo es cuestión de ejercitar una serie de habilidades para el bienestar propio, que cada persona trabaje “su interior”, sin un cuestionamiento de las circunstancias y situaciones que están produciendo dichos síntomas, como es un sistema de evaluación segregador y competitivo no centrado en la valoración de los aprendizajes sino más en la clasificación, diferenciación y jerarquización del alumnado, o para el establecimiento de rankings, o un currículum sobrecargado de contenidos que se tienen que memorizar. Y si el propio bienestar no se consigue, la responsabilidad siempre será del sujeto, pues es este quien no está gestionado bien sus sentimientos y emociones o no ha ejercitado lo suficiente ni de manera continuada; entrenamiento que, por otra parte, nunca tendrá fin porque no actúa sobre el origen de los problemas, los cuales son estructurales y no personales.

Estas acciones están contribuyendo a una mayor psicologización de los problemas educativos y a una individualización de estos, encubriendo las desigualdades y promoviendo el conformismo y la adaptación de los sujetos a las circunstancias y situaciones, buscando soluciones individuales ante problemas que son contextuales y estructurales y obviando el papel que tiene en ellos la cultura escolar.

La expansión de esta psicología para la gestión emocional en los contextos educativos tiene otras consecuencias. Entre ellas, genera una falsa conciencia al dirigir la mirada al interior ante los distintos problemas, al yo, y los problemas educativos no son de carácter psicológico, sino políticos, socioeconómicos y pedagógicos, tales como el escaso presupuesto destinado a la educación pública; la condiciones laborales del profesorado; el currículum academicista; las prácticas organizativas y de enseñanza excluyentes y reproductoras de las desigualdades sociales en relación a los géneros, la clase social y la cultura; etc.

Asimismo, refuerza y mantiene la separación de lo emocional y lo intelectual, la falsa idea de que sentimos con el corazón y pensamos con la cabeza, de ahí que prioricen las emociones. Estas en sí mismas no permitirán al alumnado entender las problemáticas de nuestro tiempo y a las que se deben enfrentar y cómo les afecta según el grupo social de origen al que pertenece si no se realizan procesos de reflexión y análisis que nos conduzcan a comprender y a buscar los modos de cómo las instituciones escolares deben abordarlas en el desarrollo de un trabajo educativo y no psicológico.

Por otra parte, implica que las instituciones educativas renuncien al desarrollo de una verdadera función educativa, una educación crítica, al apostar por una educación terapéutica y abandonar el campo de la pedagogía y de la didáctica para dar más espacio a este tipo de psicología en la educación, lo que implica renunciar a un proyecto común, no solo de escuela sino como sociedad.

Es necesario salir de uno mismo para comprender el malestar docente y el malestar del alumnado y actuar sobre las causas que los originan. Solo así se podrá contribuir a los cambios que se necesitan emprender en lo propios contextos escolares para que sus prácticas favorezcan a la democracia y a la justicia, haciendo efectivo el derecho real a la educación, no solo como acceso a las instituciones formativas sino en los mismos procesos de enseñanza-aprendizaje que en ellas se desarrollan, garantizando la equidad educativa.

Fuente de la información e imagen:  https://eldiariodelaeducacion.com

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