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¿Qué papel ‘deben’ desempeñar las instituciones educativas en la sociedad que queremos?

Juana María Sancho

Por Juana M. Sancho

Empieza a urgir dar respuesta, desde la sociedad, a qué nos gustaría que hicieran las instituciones educativas respondiendo a qué debería ser el mundo que queremos

Conecto el contenido de esta columna con la pregunta planteada en un panel sobre “Sociedad del conocimiento, diálogos y desafíos para la equidad”, en Encuentros BCN 2016. Decidir sobre el papel de estas instituciones ante la aparición de nuevos agentes, recursos, contextos y oportunidades de acceso a la información por parte de las personas, conlleva una serie de cuestiones interconectadas con la línea de pensamiento explicitada en la columna anterior.

Y lo están porque según nuestro posicionamiento frente a las dimensiones del fenómeno, nos inclinaremos por una u otra respuesta. En mi caso, comienzo problematizando el carácter prescriptivo de la pregunta. Llevo años dedicada a la educación, una actividad altamente prescriptiva, pero me cuesta utilizar el verbo “deber”, sobre todo de forma general y fuera de un contexto. En primer lugar, porque como aprendí de George Edward Moore, a menudo caemos en la “falacia naturalista” que, en síntesis, consiste en equiparar falazmente lo que consideramos que “es bueno” con “lo deseado”, con “lo que satisface un deseo” o “lo que existe necesariamente”. Lo que también nos lleva al “ilusionismo legislativo y/o académico”.

Con demasiada frecuencia, a análisis más o menos profundos y complejos les siguen prescripciones tecnicistas y simplistas que no solo no las mejoran, sino que incluso pueden contribuir a empeorar las cosas. En segundo lugar, porque las decisiones sobre lo que “debe ser” suelen estar demasiado alejadas de lo que es y las toman personas que no solo no las llevarán a la práctica, sino que ni siquiera podrán los medios necesarios para que otros las lleven. Dicho esto, junto con otros estudiosos y educadores, considero que, así como la imprenta supuso una transformación fundamental en la forma de representar, almacenar, divulgar y acceder al conocimiento, y tuvo un papel crucial en la manera de organizar la educación formal y en los modos de aprender; las tecnologías digitales de la información y la comunicación comenzaron hace tiempo una gran revolución en todas estas dimensiones, hoy por hoy, con consecuencias inexploradas.

La realidad es que, en estos momentos, las instituciones educativas, incluida la universidad, en general, parecen estar ancladas en el pasado y tener dificultades para crear el presente y el futuro, e incluso para entenderlo. Las multinacionales de la información tienen puestos sus ojos en la educación y desarrollan e intervienen en proyectos tanto en el sector privado como en el público, para garantizar la pervivencia del tipo de sociedad que están contribuyendo a crear, además de multiplicar sus ganancias.

Hoy la investigación y el desarrollo que mueven el mundo, hacia lugares que parecen vedados para una grandísima parte de la población -la brecha entre la riqueza y la pobreza no parece disminuir sino aumentar-, no están en la Universidad, sino en lugares como Silicon Valey.  Un lugar desde el que se lanza el mensaje de que: “La mayoría de universidades del mundo van a desaparecer”,  a lo que algunos añaden, desde hace tiempo, que las escuelas también (Piénsese en el elocuente título del libro de Perelman de 1992, School’s out: hyperlearning, the new technology, and the end of education).

Y se emite porque las empresas han comenzado a decir que lo que se valora no son los títulos que uno tiene, sino lo que uno sabe hacer. De ahí que, para poder responder a la pregunta del principio, lo que yo les preguntaría a las instituciones educativas sería ¿qué es lo que sabéis hacer? ¿Sabéis preservar el pasado? ¿Sabéis comprender el presente? ¿Cuál es vuestro papel en la configuración del presente? ¿Cómo contribuís a la invención del futuro? Seguramente, después de contestarnos estás preguntas llegaríamos a la conclusión de que su papel ha de ser totalmente diferente. Pero la decisión de cuál “debería” ser, depende de la visión del mundo hacia donde queramos ir.

Fuente:http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/11/16/que-papel-deben-desempenar-las-instituciones-educativas-en-la-sociedad-que-queremos/

Imagen: agenciadenoticias.unal.edu.co/typo3temp/_processed_/csm_AgenciaUN_0919_1_64_692b37b4c5.jpg

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Etnomatemática: Propuesta que incluye a los pueblos ancestrales

Ana Gabriela Molina

Por: Ana Gabriela Molina. 

En una sala con fotografías, símbolos y otros documentos se desarrolla el proyecto de Etnomatemática de la Universidad Central del Ecuador (UCE) que forma parte de la Red Latinoamericana de Etnomatemática (RELAET) conformada en 2003; Ecuador forma parte desde diciembre del 2014.

Juan Cadena Villota, es el director del proyecto en la Facultad de Filosofía de la UCE, nos cuenta que la etnomatemática surge de una experiencia práctica – educativa en comunidades indígenas de Brasil que influyeron en una concepción diferente del campo y del modo de producción de la ciencia del profesor brasileño Ubiratán D’Ambrosio en la década de los 80, en la Universidad de Campinas, Brasil.

Para este investigador lo etno es el “ambiente natural, social e imaginario”; en cambio, la matema es la “acción social de explicar, aprender y conocer; y finalmente tica son los “modos, estilos artes y técnicas”. Podemos concebir a la etnomatemática como el “desarrollo de las ciencias de una cultura”.

Para Juan Cadena, la concepción que tenemos de la matemática es occidental. Por eso, la etnomatemática es una nueva mirada a esta ciencia, porque busca encontrar la producción científica de los pueblos antes de la conquista española, entendiendo que si existió una vasta producción de conocimientos de los pueblos ancestrales. No obstante, la búsqueda es difícil, comenta Cadena, porque se ha perdido información de estas culturas al conservar sus conocimientos en la oralidad transmitida de generación en generación. Sin embargo, se han logrado consolidar conocimientos desde los templos, objetos y documentos de cronistas de Indias que quedaron de la época.

Cadena considera que “la idea de esta ciencia es regresar un poco en el tiempo para rescatar y reinventar los conocimientos ancestrales”. Para Cadena “la diferencia de estos conocimientos con el mundo occidental es la mirada”. Para nuestros pueblos, el interés se centra en la comprensión del tiempo mientras que la otra cultura en la longitud; es así que, considera Cadena, “acá existió un desarrollo, pero no con la finalidad de los europeos”.

Desde su perspectiva, la matemática no debe ser enseñada solo en el aula, tiene que estar en relación con la naturaleza que lo rodea. “Es por eso que, para muchas personas este conocimiento es aburrido porque en los centros de enseñanza se transmite esta ciencia como alejada de la realidad, pero la matemática es una lectura que tú haces de la naturaleza.”

Indica también que la matemática no puede estar alejada de su historicidad, época, condiciones en que se produce, y es necesario a la vez abordar la parte humana, antropológica y aspectos etnográficos. Lo importante -para Juan Cadena- es entenderla también como un nuevo paradigma que ubica como prioridad al ser humano.

Sin duda, esta propuesta parte de lo ya existente en los pueblos; acorde a esto, Cadena asevera que la etnomatemática no es nueva y tampoco busca colocarse en contradicción con la matemática occidental, más bien se intenta reconocer el desarrollo de los pueblos, y a la vez, ampliar el campo según las necesidades de cada espacio y cultura. Un ejemplo es entender la matemática desde la chakana andina, esa comprensión estará articulada al tiempo y espacio de este pueblo.

La Red Latinoamericana de Etnomatemática (RELAET) se encuentra presente en los cinco continentes, cuenta con una vasta publicación de investigaciones de sus colaboradores en la revista de la organización. En este proyecto que conciben a las ciencias como un todo interconectado, por ende, está la necesidad de entender a las ciencias llamadas exactas en relación con las sociales, desde una comprensión de sus pueblos y contextos.

En la Facultad de Filosofía de la UCE se espera abrir la materia de Etnomatemática con el fin de mejorar el rendimiento de los estudiantes mediante el conocimiento cultural y de su medio como método de aprendizaje. Por el momento la propuesta es analizar sobre la aplicación de la materia en Ecuador y los estudiantes tendrán la posibilidad de viajar y estudiar esos sitios.  Será una especie de laboratorio, donde en principio los temas se pueden sacar de investigaciones generadas en otros países y paulatinamente en su mayoría de las realizada en el Ecuador.

Lo que esperan con este proyecto “es lograr identidad que se relacione con lo nuestro, que sea más profunda en el sentido de saber que hubo de desarrollo científico antes de la llegada de los españoles”. Cadena dice que el camino es difícil, pero hay que irlo construyendo.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/etnomatematica-propuesta-que-incluye-a-los-pueblos-ancestrales/

Imagen: Insurgenciamagisterial.com/wp-content/uploads/2017/01/pressenza21.jpg

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La otra cara de la deserción

Gloria Esther Trigos Reynoso

Por: Gloria Esther Trigos Reynoso

“¿Por qué las Universidades nos ven mal si decidimos no concluir estudios de licenciatura?” Esta pregunta, llena de genuina inquietud y, anhelante de encontrar una respuesta clara, me fue planteada por una  persona del sexo masculino de alrededor de 30 años, constituyéndose en el detonador o click que me faltaba para confirmar lo que ya venía identificando en torno al fenómeno de la deserción universitaria. Es una perspectiva centrada en las aspiraciones y convicciones que van construyendo cierto tipo de estudiantes.
Continuó diciendo esta persona: “Yo decidí no concluir mis estudios, no porque no pudiera con las clases, mi promedio era aprobatorio y superior a 8.5. Había algunas materias que yo no les encontraba aplicación práctica y eso me ayudó a entender que esos estudios no eran para mí. Yo soñaba con llegar a tener un taller mecánico bien montado y ya lo logré. Ahora, no solo me autoempleo sino que doy la oportunidad de trabajar a tres familias más. He tomado cursos de actualización en ese ramo en forma periódica. Pienso que soy una persona de bien, no tengo vicios y ayudo en lo que puedo cuando se requiere. Entonces, considero que no es malo no estudiar de manera formal, que no es malo no tener estudios de licenciatura”.

Este caso nos lleva a preguntarnos ¿es bueno o malo pensar así?, ¿para quién?, ¿en función de qué?  Y, lo que es más importante, ¿en las Universidades estamos conscientes de esta realidad o solo seguimos informando que la deserción aumentó o disminuyó, en algún porcentaje?
Esta reflexión empezó a tomar forma cuando, mediante un estudio longitudinal realizado en 2012 a 1153 becarios Pronabes, en el que se obtuvo un egreso de 78.8 por ciento y una deserción de 21.2 por ciento, pude identificar que un buen número de los alumnos que desertan lo hacen, a pesar de que les falta cursar de una a cinco asignaturas para concluir el total de su plan de estudios y, a pesar también, de que su promedio es superior a ocho.

Para acercarnos con más elementos a este análisis conviene señalar que en la población de 21.2 por ciento, apenas un 5.4 por ciento corresponde a baja por sistema cuya causa se asocia a la falta de definición de sus intereses vocacionales, que a su vez se refleja en cambios de facultad, carrera y desconocimiento de la normatividad vigente, lo cual propicia que agoten las oportunidades de examen o de inscripción desembocando todo esto en su baja definitiva;  y, el restante 15.8 por ciento corresponde a baja voluntaria, que equivale a dejar de estudiar aun teniendo las condiciones académicas para continuar.

En cuanto al grupo que compone el 5.4 por ciento valdría la pena identificarlos de manera oportuna para ayudarlos mediante alguna batería de test u otros medios, a encontrar la carrera de su interés y que puedan realizar sus estudios en ella. Esta práctica ayudaría a disminuir ese porcentaje de deserción en alguna medida.

Respecto al 15.8 por ciento relativo a baja voluntaria, existen por lo menos dos subgrupos: uno formado por alumnos que desertan por causas extrínsecas a su voluntad, es decir, anhelan seguir estudiando pero las necesidades familiares les orillan a suspender sus estudios para trabajar y contribuir al sustento familiar; y otro, formado por alumnos que, teniendo también las condiciones necesarias para continuar estudiando, desertan por causas intrínsecas, es decir, por voluntad propia. Cabe señalar que en ambos casos está presente una condición de traslado de los estudiantes, ya que tienen que salir de su domicilio familiar para ir a otra ciudad a continuar sus estudios.

Conocer estos datos, implica un gran compromiso como Universidad que nos lleva a plantearnos otra pregunta ¿qué hacer en beneficio de estos estudiantes? Sobre todo, los del primer subgrupo de deserción voluntaria que deseaban seguir estudiando pero sus condiciones familiares no se lo permitieron, ¿qué podemos hacer por estos estudiantes?.

Considero que conocer en su momento a los que constituyen el segundo subgrupo, de alguna manera ayudaría a vislumbrar algo a favor de la propia institución. Es decir, se deslindarían ciertas responsabilidades, ya que se comprobaría que no es falta de atención o desconocimiento de la situación que prevalece en este sentido. Este fenómeno queda fuera del área de influencia de la Universidad en virtud de que los alumnos deciden ir por la concreción de su proyecto de vida en el que es evidente que prevalece una racionalidad distinta al resto de alumnos que ven los estudios profesionales desde una perspectiva eminentemente aspiracional.

Lo que sí podría hacer la Universidad en estos casos, es brindar algún tipo de certificaciones según el nivel en el que decidan dejar la carrera a efectos de respaldarlos en su formación. Desde luego que esto estaría sujeto a algunas bases previamente definidas.
Al incorporar este elemento de análisis para entender de mejor manera la deserción presente en nuestras aulas (recordemos que venimos hablando de un 21.2 por ciento de deserción) y reconocer los tres grupos mencionados (baja por sistema, baja por causas extrínsecas, baja por causas intrínsecas), el panorama podría reflejar una mejora muy significativa, si la Institución logra identificar de manera oportuna los casos en los que realmente tiene oportunidad de incidir, aunque pudiera intentar atenderlos a todos.

Entonces, el área de oportunidad real para intervenir institucionalmente es el grupo de alumnos que académicamente tiene las condiciones para proseguir pero que deserta por causas extrínsecas a él, como puede ser la economía familiar aunado a que proceden de municipios diferentes al lugar en que estudian (traslado).

Si se logra identificar de manera oportuna estos casos y se atienden en tiempo real de forma institucional, se estaría contribuyendo a incrementar el índice de permanencia a través de estrategias diversas de retención. Así, el egreso tentativamente, se elevaría de 78.8 a 86.5 por ciento al concederle por lo menos el 50 por ciento de presencia a cada uno de los subgrupos de desertores voluntarios.

Visto así, el estar informando que no egresan 13 alumnos de cada 100 que ingresan a la Universidad, es algo realmente alentador, si consideramos que el fenómeno comentado es multifactorial, además de que con este tipo de intervención, la responsabilidad social de cada Institución de Educación Superior (IES) tendría la visibilidad tan anhelada por la sociedad.

Esta práctica implicaría poner nuestra mirada y esfuerzos en conocer a nuestros alumnos y acompañarlos en su paso por la Universidad, para identificar oportunamente casos de riesgo y apoyarlos institucionalmente a que concluyan sus estudios de licenciatura e ir un poco más allá, creando estrategias para que egresen ya titulados y con ello se incorporen al mercado laboral contando con las mismas credenciales como punto de partida para su desarrollo profesional.

Lo anterior es algo absolutamente posible, además de necesario para el crecimiento de las Instituciones de Educación Superior. Crecimiento basado en la atención comprometida con la diversidad presente en nuestras aulas.

Fuente: http://campusmilenio.mx/index.php?option=com_k2&view=item&id=4328:la-otra-cara-de-la-desercion&Itemid=346

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La discapacidad intelectual y del desarrollo

Bertrand Regader

Por: Bertrand Regader

La discapacidad intelectual y del desarrollo (DIyD) es la condición personal de discapacidad más frecuente en la población y entre el alumnado.

Concepto de discapacidad intelectual

La expresión “discapacidad intelectual y del desarrollo” fue adoptada en junio de 2006, después de haber sido votada por los miembros de la American Association on Intellectual and Development Disabilities (AIDD). Anteriormente era llamada American Association on Mental Retardation (AAMR).

Se han conocido al menos tres denominaciones de este colectivo: “deficiencia mental”, “retraso mental” y “discapacidad intelectual y del desarrollo”.

La AIDD ha modificado la denominación, la definición, el diagnóstico y la clasificación como consecuencia de los avances en las distintas disciplinas implicadas en este tema: medicina, psicología y educación.

Un término que evite la estigmatización

Se cambio el concepto anterior por este nuevo para que se minimizaran las etiquetas o los prejuicios sociales tales como: visiones centradas en el déficit, en el lento y desajustado funcionamiento mental, etc.

El nuevo nombre pretende aprovecharse de una nueva concepción del desarrollo que se nutre de las aportaciones de las teorías sociocultural y ecológica.

Permite una visión funcional del desarrollo, que remite que una persona puede disponer de distintos contextos y a lo largo del ciclo vital. A su vez, aporta el concepto de discapacidad que se nutre de las aportaciones de la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la OMS, y que reconoce el origen social de las dificultades que experimenta la persona que sufre DIyD.

Por otro lado, también entiende la discapacidad intelectual como un trastorno del desarrollo que tiene mucho en común con otros problemas del desarrollo que pueden afectar a los niños.

Objetivos de esta monografía

En este artículo intentaremos proporcionar una visión actual de la discapacidad intelectual y del desarrollo basada en el paradigma de apoyos y en una concepción de esta discapacidad como una función de la interacción entre el funcionamiento independiente de la persona y los contextos en los que ésta vive, aprende, trabaja y disfruta; facilitar un marco general y algunos instrumentos para la evaluación del alumnado con DIyD; y ofrecer algunas respuestas para promover su desarrollo.

¿Qué entendemos por discapacidad intelectual y del desarrollo?

Primero de todo, vamos a definir la discapacidad intelectual y las categorías que la constituyen.

¿Qué es la discapacidad intelectual?

Existen cuatro aproximaciones en este campo:

  • Aproximación social: históricamente se definió a estas personas como personas deficientes o retrasadas mentales porque eran incapaces de adaptarse socialmente a su entorno. El énfasis en las dificultades intelectuales no llegó hasta más tarde y durante un tiempo lo que más preocupaba era la conducta social inapropiada.
  • Aproximación clínica: con el auge del modelo clínico se varió el objetivo de definición. Se pasó a centrarse en los síntomas y en las manifestaciones clínicas de los diversos síndromes. Se prestó más atención a los aspecto orgánicos y patológicos de la DI.
  • Aproximación intelectual: a partir del interés por la inteligencia como constructo y por los test de inteligencia, la aproximación a la DI sufre otro cambio. Supone un énfasis en la medida de la inteligencia de estas personas expresadas en términos de cociente intelectual. La consecuencia más importante fue la definición y clasificación de ls personas con DI basándose en las puntuaciones obtenidas en los test de inteligencia.
  • Aproximación intelectual y social: hasta 1959 no se reconoció la importancia de estos dos componentes en la concepción de la DI: el bajo funcionamiento intelectual y las dificultades en la conducta adaptativa, que se han mantenido hasta nuestros días.

Modelos teóricos y prácticos sobre la discapacidad intelectual

Modelos con los que se han conceptualizado las personas con discapacidad intelectual y que justificaron unas prácticas profesionales determinadas. Se distinguen tres grandes modelos:

Modelo benéfico-asistencial

A partir de finales del XIX y durante casi la mitad del XX, las personas con discapacidad eran apartadas de la sociedad y confiadas en grandes instituciones asilares benéficas. La atención que recibían era de tipo asistencial y obedecía a la concepción caritativa de la actuación pública. No pensaban que fuera como algo social o rehabilitador.

Modelo rehabilitador-terapéutico

Se extiende en España desde el final de la IIGM, en la década de los 70. Supone la adopción del modelo clínico en el diagnóstico y tratamiento de las personas con DI, y el predominio de la especialización. El modelo coincide con el auge de la aproximación clínica antes mencionada. El diagnóstico del DI se centra en el déficit del individuo y se les clasifica en categorías según su CI. Se considera que el problema está dentro del sujeto y se crean instituciones especializadas según la naturaleza del problema para atenderles.

Modelo educativo

Arranca en nuestro país en la década de los 80. Se caracteriza por la adopción del principio de normalización en todas las etapas de la vida de estas personas. Se empiezan a considerarlas con los mismos derechos que sus semejantes a la educación, a la sanidad, al trabajo y a una vida digna. La educación debe ser impartida a ser posible en los centros ordinarios, el diagnóstico debe priorizar las capacidades de estas personas y centrarse en los apoyos que van a necesitar para responder a las exigencias de los distintos entornos de vida.

Historia sobre la definición del concepto

La AAIDD ha cambiado hasta 10 veces la definición de DI. La última fue en 2002. Se trata de una definición que va más allá de la de 1992 pero mantiene algunas de sus excepciones clave: el hecho de que el retraso mental no se toma como un rasgo absoluto de la persona, sino como la expresión de la interacción entre la persona, con unas limitaciones intelectuales y adaptativas, y el ambiente; y el énfasis en los apoyos.

En la definición de 1992 desaparecen las categorías. Se rechazan explícitamente y se afirma que no se debe clasificar a las persona con retraso mental sobre las base de las categorías tradicionales, sino que hay que pensar en los apoyos que pueden necesitar para incrementar su participación social.

A pesar de esto, la definición de 1992 significaba una mejora importante para las personas con DI, pero no estuvo exenta de críticas:

  • La imprecisión a los efectos de diagnóstico: no permitía establecer claramente quién era o no una persona con retraso mental, quién era elegible para unos servicios determinados.
  • La falta de definiciones operacionales para la investigación.
  • El hecho de que no se consideren suficientemente los aspectos evolutivos de estas personas.
  • La imprecisión e imposibilidad de medir la intensidad del apoyo que estas personas requieren.

Por esto, la AAIDD propone una nueva definición construida a partir de la de 1992. Se crea un sistema de diagnosticar, clasificar y planificar apoyos para las personas con retraso mental.

La definición vigente

La nueva definición de retraso mental que propone AAMR es la siguiente:

“El retraso mental es una discapacidad que se caracteriza por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa expresada en las habilidades conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad se origina antes de los 18 años.”

  • «El retraso mental es una discapacidad»: una discapacidad es la expresión de limitaciones en el funcionamiento del individuo dentro de un contexto social que le suponen desventajas importantes.
  • «…que se caracteriza por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual»: la inteligencia es una capacidad mental general que incluye el hecho de razonar, planificar, resolver problemas, el pensamiento abstracto, etc. La mejor manera de representarlas es por medio del cociente intelectual, que se sitúa dos desviaciones típicas por debajo de la media.
  • «…como en la conducta adaptativa expresada en las habilidades conceptuales, sociales y prácticas»: la conducta adaptativa es el conjunto de las habilidades conceptuales, sociales y prácticas que la gente aprende para funcionar en la vida diaria.las limitaciones en ésta afectan a la ejecución típica de ellas, aunque no imposibilitan una vida diaria.
  • «Esta capacidad se origina antes de los 18 años»: los 18 años se corresponden con la edad en que en nuestra sociedad los individuos asumen roles de adulto.

Con esta definición se vuelve a incidir en la base cognitiva del problema, pero a partir de un modelo que subraya la competencia social y práctica, que traducen el reconocimiento de la existencia de diversos tipos de inteligencia; un modelo que refleja el hecho de que la esencia del retraso mental está cerca de las dificultades para afrontar la vida diaria, y el hecho de que las limitaciones en la inteligencia social y práctica explican muchos de los problemas que tiene las personas con DI en comunidad y en el trabajo.

Amplia el concepto a otros grupos de población, en particular la generación olvidada: expresión que incluye a las personas con inteligencia límite.

Los aspectos que cambian con esta última definición son:

  • Incluye un criterio de dos desviaciones típicas para la medida de la inteligencia y la conducta adaptativa.
  • Incluye una nueva dimensión: participación, interacción y rol social.
  • Una nueva manera de conceptualizar y medir los apoyos.
  • Desarrolla y amplia el proceso de evaluación de tres pasos.
  • Se favorece una mayor relación entre el sistema de 2002 y otros sistemas de diagnóstico y clasificación como el DSM-IV, el ICD-10 y el ICF.

Al igual que en la de 1992, la definición incorpora las cinco asunciones siguientes:

  1. Las limitaciones en el funcionamiento actual se tienen que considerar dentro del contexto de los entornos comunitarios típicos de sus compañeros de la mis edad y cultura.
  2. Una valoración adecuada tiene que considerar la diversidad cultural y lingüística, y también las diferencias en los factores de comunicación, sensoriales, motrices y de conducta.
  3. Dentro de un mismo individuo, las limitaciones a menudo coexisten con fortalezas.
  4. Un objetivo importante a la hora de describir las limitaciones es desarrollar un perfil de los apoyos necesarios.
  5. Con apoyos personalizados apropiados durante un período sostenido de tiempo, la manera de vivir de las personas con retraso mental generalmente mejorará.

El retraso mental se entiende en el marco de un modelo multidimensional que proporciona una manera de describir a la persona por medio de cinco dimensiones que incluyen todos los aspectos del individuo y del mundo donde vive.

El modelo incluye tres elementos clave: la persona, el entorno en el que vive, y los apoyos.

 Estos elementos se representan en el marco de las cinco dimensiones que se proyectan en el funcionamiento diario de la persona a través de los apoyos. Los apoyos tienen un rol mediador en la vida de las personas con discapacidad intelectualI.

Se llega a un concepto más amplio de la DI que comporta entender que la explicación del comportamiento diario de las personas no se agota a partir del efecto de las cinco dimensiones, sino a partir de los apoyos que puedan recibir en sus entornos de vida.

Tendencias que han prevalecido en el campo de la DI

  • Una aproximación a la DI desde una perspectiva ecológica que se centra en la interacción entre la persona y su entorno.
  • La discapacidad se caracteriza por las limitaciones en el funcionamiento, más que por un rasgo permanente de la persona.
  • Se reconoce la multidimensionalidad de la DI.
  • La necesidad de vincular de una manera más firme la evaluación y la intervención.
  • El reconocimiento de que un diagnóstico certero de la DI a menudo requiere, junto con la información disponible de la evaluación, un juicio clínico acertado.

Características y causas de la discapacidad intelectual y del desarrollo

Se encuentran tres características importantes: limitaciones en el funcionamiento intelectual, limitaciones en la conducta adaptativa y necesidad de apoyos.

1. Limitaciones en el funcionamiento intelectual: la inteligencia se refiere a la capacidad del alumno para resolver problemas, prestar atención a la información relevante, pensamiento abstracto, recordar la información importante, generalizar los conocimientos de un escenario a otro, etc.

Generalmente se mide por medio de test estandarizados. Un alumno tiene DI cuando su puntuación se ubica dos desviaciones típicas por debajo de la media.

Las dificultades concretas que presentan las personas con DI

Suelen presentan dificultades en estas tres áreas:

a) Memoria: las personas con DI suelen mostrar limitaciones en su memoria, especialmente la que se conoce como MCP, que tiene que ver con su capacidad para recordar información que debe ser almacenada durante segundos o bien horas, como suele pasar en clase. Es más evidente en los aspectos cognitivos que en los emocionales. Se pueden emplear estrategias para mejorar la capacidad.

b) Generalización: se refiere a la capacidad de transferir conocimientos o comportamientos aprendidos en una situación a otra. (del colegio a casa, por ejemplo).

c) Motivación: la investigación revela que la falta de motivación está asociada a experiencias previas de fracaso. Las dificultades en superar con éxito determinados retos de la vida diaria en casa y en el centro les hace más vulnerables. Si se puede cambiar el signo de sus experiencias, mejorará también la motivación.

d) Limitaciones en la conducta adaptativa: las personas con DI suelen presentar limitaciones en la conducta adaptativa. La conducta adaptativa se refiere a la capacidad de responder a las demandas cambiantes del entorno; las personas aprenden a ajustar/autorregular el comportamiento a las distintas situaciones y contextos de vida según la edad, las expectativas, etc.

Para identificar las habilidades de un alumno en este campo, se suelen explorar las capacidades conceptuales, sociales y las prácticas a través de escalas construidas para ello. A partir de los resultados pueden diseñarse actividades educativas que deben integrarse en el currículo.

La autodeterminación es la expresión más central de las capacidades inherentes a la conducta adaptativa y que resulta de especial relevancia para las personas con DI. Su desarrollo se asocia a una percepción de mayor o menor calidad de vida.

Causas de la discapacidad intelectual

Respecto a las causas existen cuatro categorías:

  1. Biomédicas: factores relacionados con los procesos biológicos, como los trastornos genéticos o la desnutrición.
  2. Sociales: factores relaciones con la calidad de la interacción social y familiar, como la estimulación o la sensibilidad de los padres ante las necesidades del hijo o hija.
  3. Conductuales: factores que remiten a comportamiento que potencialmente pueden causar un trastorno, como accidentes o el consumo de determinadas sustancias.
  4. Educativas: factores que tienen que ver con el acceso a servicios educativos que proporcionen apoyos para promover el desarrollo cognitivo y las habilidades adaptativas.

Hay que tener en cuenta que estos factores pueden combinarse de distintas formas y proporciones.

Discapacidad intelectual y calidad de vida

Una de las cuatro características del paradigma emergente de la discapacidad es el bienestar persona que asocia estrechamente el concepto de calidad de vida.

El reconocimiento de los derechos que tienen las personas con DI lleva implícito el reconocimiento del derecho a una vida de calidad.

A lo largo del tiempo se ha aplicado el concepto de calidad de vida a las personas con DI. Esto implica el acceso a los servicios, la eficacia y la calidad de estos servicios que les permitan disfrutar de las mismas oportunidades que tienen los demás.

El acceso a una vida de calidad comporta reconocer el derecho a la diferencia y la necesidad de que los servicios que se ofrecen sean permeables a sus condiciones particulares.

Las personas con DI tienen unas características determinadas que generan unas necesidades específicas a lo largo de su desarrollo, estas necesidades dibujan el tipo de apoyo que requieren para acceder a los servicios que hagan posible unas condiciones de vida óptimas.

La calidad de vida se define como un concepto que refleja las condiciones de vida deseadas por una persona en relación con su vida en el hogar y en la comunidad; en el trabajo, y en relación con la salud y el bienestar.

La calidad de vida es un fenómeno subjetivo basado en la percepción que tiene una persona de un conjunto de aspectos relativos a su experiencia de vida.

El concepto de calidad de vida

De acuerdo con Schalock y Verdugo, el concepto de calidad de vida (CV) se está utilizando de tres formas distintas:

  • Como un concepto sensibilizador que nos sirve de referencia y de guía desde la perspectiva del individuo, indicándonos qué es importante para él.
  • Como un concepto unificador que provee un marco para conceptualizar, medir y aplicar el constructo de CV.
  • Como un constructo social que se convierte en un principio predominante para promover el bienestar de la persona.

Promoviendo el bienestar en personas con discapacidad intelectual

En el trabajo para promover el bienestar y la calidad de vida de las personas con DI se reconocer la importancia de ocho dimensiones centrales y de unos determinados indicadores:

  • Bienestar emocional: felicidad, concepto de uno mismo, etc.
  • Relaciones interpersonales: intimidad, familia, amistades, etc.
  • Bienestar material: pertenencias, seguridad, trabajo, etc.
  • Desarrollo personal: educación, habilidades, competencias, etc.
  • Bienestar físico: salud, nutrición, etc.
  • Autodeterminación: elecciones, control personal, etc.
  • Inclusión social: aceptación, participación en la comunidad, etc.
  • Derechos: privacidad, libertades, etc.

Servicios y recursos para personas con discapacidad intelectual

Los servicios y los recursos que se ofrecen a la personas con DI a lo largo del ciclo vital tienen que ir dirigidos a satisfacer sus necesidades con el fin de poder responder a las exigencias de los diversos contextos en los que éstas se desarrollan y posibilitar una vida de calidad.

Características que definen un entorno óptimo:

  • Presencia en la comunidad: compartir lugares ordinarios que definen la vida de la comunidad.
  • Elecciones: la experiencia de autonomía, tomar decisiones, autorregulación.
  • Competencia: la oportunidad de aprender y realizar actividades funcionales y significativas.
  • Respeto: la realidad de ser valorado en la comunidad.
  • Participación en la comunidad: la experiencia de formar parte de una red creciente de familiares y amigos.

Acerca de las personas con DI en el contexto educativo: «Alumnos con discapacidad intelectual: evaluación, seguimiento e inclusión»

Referencias bibliográficas:

  • Gilman, C.J., Morreau, L.E. ALSC; Currículum de destrezas adaptativas. Destrezas de la vida personal. Ediciones mensajero.
  • Gilman, C.J., Morreau, L.E. ALSC; Currículum de destrezas adaptativas. Destrezas de vida en el hogar. Ediciones mensajero.
  • Gilman, C.J., Morreau, L.E. ALSC; Currículum de destrezas adaptativas. Destrezas de vida en la comunidad. Ediciones mensajero.
  • Gilman, C.J., Morreau, L.E. ALSC; Currículum de destrezas adaptativas. Destrezas laborales. Ediciones mensajero.
  • FEAPS. Apoyo conductual positivo. Algunas herramientas para afrontar las conductas difíciles.
  • FEAPS. Planificación centrada en la persona. Experiencia de la fundación San Francisco de Borja para personas con discapacidad intelectual.

Fuente: https://psicologiaymente.net/desarrollo/discapacidad-intelectual-desarrollo

 

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La religión en la escuela. Por qué los laicistas se equivocan

Víctor Bermúdez Torres

Por: Víctor Bermúdez Torres

«Es justo y democrático permitir que los que no piensan o creen como nosotros también encuentren su opción ideológica en la escuela pública, que ha de ser la de todos (y no tengan, así, que recurrir a la privada)».

Parece que cuando no hay nada candente que tratar se vuelve al tema de la religión en la escuela. Mi estimado compañero Alfredo Aranda escribió el otro día sobre esto en este mismo diario. Yo mismo, y varias veces, he cometido el pecado de opinar sobre el asunto, por ejemplo aquí . No sé resistirme. Cada vez que veo cómo mis queridos amigos y colegas, tan de izquierdas (como yo), confraternizan rápidamente en el ataque a la enseñanza de la religión se me hincha la vena crítica. No puede ser que gente tan inteligente (y tan de izquierdas) esté tan rápidamente de acuerdo en algo – me digo – tan complejo y difícil de analizar. La cosa se agrava cuando escucho o leo sus argumentos y… me entran unas ganas irresistibles de abrazar la fe. ¡Y eso sí que no!  Así que, qué remedio, tendré que repetirme. ¡Señor, dame fuerzas!

El primer argumento de Aranda es que Dios no existe, sino que es, tan solo, el fruto del adoctrinamiento religioso en connivencia con el Estado. Pero esto no es un argumento, sino solo la confesión de la particular fe ideológica del autor. Digo fe porque la razón no basta para demostrar la inexistencia de Dios ni, mucho menos, los fundamentos del materialismo que sustenta la hipótesis de Alfredo. Además, esto es poco o nada relevante. Aún en el caso (para nada claro) de que el deísmo fuese racionalmente falso (y fuera, más bien, algún tipo de teísmo), un creyente diría que su fe ni se valida ni se invalida con la razón (y menos aún, con una razón sostenida en los dogmas, no mucho menos religiosos, del materialismo o el historicismo),.

En segundo lugar, que la religión confesional sea una asignatura no nos retrotrae, como se dice, a los tiempos del nacional-catolicismo. Esto es pura demagogia. Durante el franquismo la religión católica era materia obligatoria y el control ideológico de la Iglesia era casi absoluto. Ahora, la religión es una materia optativa que ocupa una hora (a lo sumo dos) a la semana y la Iglesia ha perdido todo control sobre la enseñanza pública. De hecho, la situación de la materia de religión en nuestro país es exactamente la misma que la que tiene en la mayoría de los países de nuestro entorno (en los que no existió el nacional-catolicismo).

En tercer lugar, intentar minusvalorar la religión como un asunto puramente cultural es otra simpleza. Si profesar una religión depende de dónde nace uno, lo mismo cabe decir del que profesa el laicismo. Todo, y no solo la religión (también la democracia, los derechos humanos, o el sistema métrico decimal), podría concebirse como algo que depende de la “geografía”. Y si, por el contrario,  creemos que con la razón se pueden trascender los límites de la propia cultura, exactamente lo mismo podemos decir con respecto a la fe. De hecho, el universalismo humanista (tan opuesto al “tribalismo culturalista”) es, en gran medida, una doctrina religiosa secularizada.

El primer argumento real que aparece en el artículo de Aranda es este: la fe, que es credulidad ciega, y que tiene que ver con creencias y dogmas no puede ser – se dice – parte del horario lectivo, y ha de circunscribirse al ámbito personal. Este es, de hecho, el principal argumento de los detractores de la materia de religión. Y depende de dos supuestos: (1) que hay materias absolutamente dogmáticas y no dogmáticas; y (2) que lo público ha de mantenerse alejado de todo dogma, pues estos pertenecen estrictamente al ámbito privado. Estos dos supuestos son falsos o, cuando menos, muy discutibles.

En primer lugar, todos los contenidos educativos tienen que ver, aunque no, desde luego, en el mismo grado, con creencias y dogmas: los humanísticos, los artísticos y los científicos. Ni el cientifista más iluminado (por la razón) podría mantener que la ciencia (por ejemplo) pueda construirse sin axiomas, postulados, supuestos, metáforas y visiones del mundo indemostrables y, por tanto, dogmáticas. No digamos de las humanidades o el arte. Un saber absolutamente crítico y libre de dogmatismo solo cabe encontrarlo (y de manera ideal) en la filosofía, aunque esta, y justo por eso, no llegue a ser nunca un saber, sino solo la pretensión de serlo…  Además, y de otra parte, la religión no es solo dogma. Los teólogos también existen. Y razonan. No es nada fácil encontrar intelectuales con el nivel de sutileza y rigor lógico de los grandes teólogos que jalonan la historia del pensamiento occidental (y oriental).

En cuanto al segundo de los argumentos, la idea de separar lo público (las leyes e instituciones del Estado) del ámbito privado de las creencias y valores personales me parece una abstracción filosófica casi imposible de defender. A mi juicio, lo público no se funda en universalidades ideológicamente asépticas (¿existen tales cosas?), sino en sistemas preponderantes de creencias, valores e ideales, bien impuestos por un solo grupo u hombre (como en los regímenes despóticos), o bien resultantes de una gestión más compleja de la pluralidad ideológica, tal como ocurre en los estados democráticos. No se entiende, en este sentido, que las instituciones tengan que mantenerse en un imposible plano neutral con respecto a los valores y creencias de aquellos a los que gobiernan y representan. Una cosa es que la escuela pública, u otras instituciones del Estado, no manifiesten su preferencia por determinadas opciones políticas, ideológicas o religiosas, y otra, muy distinta, que no representen y en cierto modo administren (de modo equilibrado) la pluralidad de valores, ideales y creencias de los ciudadanos a los que educan y gobiernan.

 Justamente el peligro de nuestras sociedades tan torcidamente modernas es haber relegado al ámbito privado las cosas que más importan: los valores y fines, el sentido de la vida individual y colectiva, la búsqueda de respuestas a los grandes interrogantes… Obviamente porque la ciencia, la única institución ideológica que el laicismo asocia típicamente a lo público, no puede responder a ninguna de esas inquietudes (ni, en general, a casi nada humanamente relevante). Y esto es, al contrario de lo que vulgarmente se piensa, lo que alimenta el fanatismo religioso. En la medida en que nuestros alumnos solo aprendan ciencia y tecnología (y cada vez menos arte, filosofía o incluso teología) buscarán en otro lugar, menos inmune al fanatismo que la escuela, la respuesta a las inquietudes humanas y espirituales que no puede aquietar la ciencia.

 Estoy convencido, en suma, que la religión confesional tiene su espacio en la escuela pública igual que otras muchas asignaturas más o menos “doctrinarias” (y todas, en algún grado, lo son). La institución escolar no debe aspirar a una imposible asepsia ideológica. Todo lo contrario: ha de ofrecer la mayor pluralidad de ideas y creencias posible (tanta, al menos, como la que hay en la sociedad a la que sirve y, en cierto modo, representa). La única condición es que, a la vez, se dote a los alumnos de las herramientas y hábitos para someter todas esas opciones ideológicas a la reflexión y el análisis crítico.

 Yo, al menos, creo mil veces preferible que mis alumnos católicos (o de la confesión que sean) reciban su formación religiosa en el instituto público en que trabajo —y junto al aula de filosofía (de manera que, a continuación, antes o después, podamos hablar y reflexionar libremente sobre lo divino y lo humano)— que en un templo alejado de ese foro, plural y crítico, que ha de ser, según yo lo veo, la escuela. Al “enemigo” dogmático (en la medida en que lo sea y lo haya) conviene, como a todo enemigo, tenerlo cerca…

 Con algunas cosas (accesorias) del artículo de Alfredo Aranda puedo estar más de acuerdo. Está bien, por ejemplo, que la inspección educativa pueda evaluar el trabajo de los profesores de religión. O que se exija más transparencia en los procesos de selección de ese mismo profesorado. Pero es obvio que han de ser las autoridades eclesiásticas quienes establezcan el currículo y elijan a los profesores, tal como son las autoridades científicas las que diseñan los programas de las materias de ciencias y escogen a quienes han de impartirlos.

 Por lo demás, y como ven, no coincidimos en nada. Como ya escribí en otra ocasión, prefiero la ilustración a secas (un movimiento, por cierto, que nunca fue antirreligioso) que el  despotismo ilustrado. Es justo y democrático permitir que los que no piensan o creen como nosotros también encuentren su opción ideológica en la escuela pública, que ha de ser la de todos (y no tengan, así, que recurrir a la privada). Y es bueno y necesario promover que la gente, una vez bien informada y formada en todas las opciones posibles, crea lo que le venga en gana y le parezca mejor. Siempre que a mí o a otros nos permitan, también, tratar de mostrarles las ventajas de fundar sus creencias en razones – y de buscar racionalmente lo infundado más allá de toda creencia, empezando por las científicas –.

Fuente: http://www.eldiario.es/eldiarioex/educacion/religion-escuela-laicistas-equivocan_0_603690494.html

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México: la reforma educativa en debate

Pablo Gentili

Por: Pablo Gentili

Presentamos aquí dos perspectivas sobre la reforma educativa mexicana. Elsie Rockwell, investigadora emérita del CINVESTAV de México, nos aporta su visión crítica sobre el proceso de cambios promovido por la gestión del presidente Enrique Peña Nieto en el sistema educativo del país. Por su parte, Sylvia Schmelkes, Consejera Presidenta del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación de México, observa avances y desafíos en el proceso de reforma escolar iniciado hace cuatro años. Dos enfoques de dos grandes intelectuales mexicanas que nos ayudan a comprender las dimensiones de una reforma que ha generado controversias, la decisión oficial de llevarla adelante más allá de los conflictos generados, así como la de sectores académicos y sindicales de oponérsele firmemente. Un debate necesario y urgente en uno de los países más desiguales del continente.

¿Por qué se impone por la fuerza una reforma educativa en México?

 Elsie Rockwell

 Una reforma educativa no se puede examinar fuera del contexto social, político e internacional en que se produce.

La situación general en México desde mucho antes de 2012 ha sido grave. La llamada “guerra contra el narco” ha llevado a una militarización abierta de amplios territorios. Las políticas y los actos de represión hacia la población civil han provocado crecientes movilizaciones de protesta en muchos frentes. No fue un hecho menor la brutal campaña mediática de desprestigio contra los maestros durante el año electoral de 2012. El 21 de diciembre de ese mismo año, tres semanas después de que Peña Nieto asumiera el cargo de presidente, el Congreso de la Unión aprobó el decreto de cambios al Artículo 3ro Constitucional, adicionando al texto existente sobre el derecho a la educación varias fracciones de una extensión desproporcional. Entre otras cosas, estipulaba que «El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria”. Agregaba en detalle los cambios centrados en la evaluación del desempeño docente que deberían ser objeto de leyes posteriores.

La frase del artículo constitucional modificado que disparó la protesta del magisterio sindicalizado fue: “La ley reglamentaria fijará los criterios, los términos y condiciones de la evaluación obligatoria para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio profesional con pleno respeto a los derechos constitucionales de los trabajadores de la educación». Este enunciado tenía implicaciones laborales retroactivas, pues cancelaba todo derecho laboral y contractual de los maestros en servicio que no estuvieran anteriormente en la Constitución. En los hechos, se vetaba cualquier acción jurídica individual o colectiva frente a las nuevas disposiciones. Las autoridades argumentaban que no se daría marcha atrás a una reforma que, según sostenían, era prioritaria, estructural y sacaría al país de la crisis.

En consonancia con la “amnesia histórica” que suele caracterizar a las reformas educativas, esta también presumía un borrón y cuenta nueva con todo lo logrado por las políticas públicas desarrolladas en el sector durante las últimas cinco décadas. Hizo a un lado las instituciones formadoras del magisterio, al abrir la profesión a egresados de cualquier carrera. Muchos maestros y educadores denunciaron la ausencia de cualquier contenido educativo en las tres leyes aprobadas durante el primer año del régimen. La descalificación generalizada del “desempeño docente” desdeñaba el esfuerzo de numerosos colectivos de profesores de educación básica por apropiarse y adecuar a sus contextos las sucesivas reformas previas y de generar programas pedagógicos alternativos, en un sistema público centralizado, pero que tenía márgenes de autonomía que permitían adaptar los programas a la diversidad social y cultural de los alumnos.

Cuatro años y decenas de muertes después, las voces de muy diversos sectores incluyendo la de muchos académicos se han sumado al rechazo de una reforma que es punta de lanza de una nueva embestida neoliberal. El conjunto de las reformas estructurales recientes y en proceso en México, como en otros países, acelera el despoblamiento de amplios territorios, legaliza el despojo de los recursos naturales (bosques, petróleo y minerales, agua, biodiversidad y suelos fértiles) y cancela derechos sociales y laborales. También destruye patrimonios naturales y culturales (como el maíz, amenazado por las semillas transgénicas) y privatiza de manera subrepticia la seguridad social y los servicios de salud y educación. Todo ello se impone con un creciente despliegue de la fuerza pública, incluyendo la militar, para resguardar sus privilegios y reprimir a la protesta social y a los periodistas que hacen pública esta situación.

En este contexto, se produjo una movilización magisterial en la mayoría de los estados que incluyó huelgas, cierre de carreteras, plantones y otras acciones públicas de rechazo a la reforma, bajo las consignas de la defensa de los derechos laborales y de la educación pública. El gobierno controló a la dirigencia del Sindicato oficial, el SNTE, pero numerosos profesores se unieron a la convocatoria hecha por la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación, la CNTE, sector disidente dentro del mismo sindicato. En julio de 2015, después del terrible ataque a la población civil y a maestros en Nochixtlán, Oaxaca, se abrió un infructuoso periodo de diálogo entre la CNTE y la Secretaría de Gobernación, el cual quedó suspendido al poco tiempo por la parte oficial. Mientras tanto, la Secretaría de Educación Pública, la SEP, firmó un acuerdo paralelo con la dirigencia oficial del SNTE, que consistió en reprogramar la periodicidad y revisar el contenido de las evaluaciones, concesión que convino a ambas partes además de desmovilizar a una parte del magisterio. Además, la SEP aceleró la presentación de un Modelo Educativo que se sometió a consulta en Foros durante 2016 y prometió nuevos programas para el 2017.

¿Qué implica actualmente una reforma calcada sobre muchas que han fracasado en otros países y que fueron adoptadas a finales del siglo pasado? En ningún caso se ha demostrado que reformas que inician con la aplicación universal de exámenes estandarizados de alto impacto hayan logrado elevar la calidad de la educación de manera equitativa. El resultado sobresaliente de este tipo de reformas siempre ha sido la polarización de los sistemas educativos. En un polo se sitúan las escuelas de “buena calidad”, para minorías favorecidas. En el otro polo se encuentran escuelas carentes de recursos para los alumnos excluidos de los mejores servicios por los costos indirectos e incluso por expulsión directa, particularmente si tienen problemas de aprendizaje o disciplina. Quedan fuera del servicio público gratuito millares de niños y jóvenes, quienes se convierten en la población meta para la creciente oferta de certificación de dudosa calidad por escuelas privadas de lucro. Se trata de otro mecanismo para socializar los costos y privatizar las ganancias. Aparentemente, el principio de calidad (término ambiguo pues puede ser buena o mala) mata equidad (que sólo puede ser o no ser).

Es significativo que expertos en evaluación cuantitativa del desempeño docente, como Perrenoud, Wiliam, Berliner y Darling-Hammond actualmente estén proponiendo alejarse de la evaluación universal. En su lugar, apoyan modelos locales, con acompañamiento formativo constante y confidencial para los docentes que lo requieran. Muchos modelos recientes prevén la evaluación integral de todos los actores y factores involucrados en el proceso educativo. De particular importancia es la inclusión de formadores de maestros, un sector totalmente excluido de la actual reforma en México. Este tipo de evaluación es justo lo que proponen los maestros que protestan contra la reforma y que plantean alternativas para la evaluación universal en curso. Reformas exitosas en otros países, como el tan citado caso de Finlandia, primero elaboran y prueban el currículo, luego organizan la formación de los docentes, y hasta el final lo implementan y evalúan. El proceso que toma cerca de una década. En cambio, la lógica actual en México favorece la imposición de reformas con plazos políticos perentorios que suelen generar sucesivos fracasos. Cambiar esta lógica requiere romper con los marcos sexenales que dictan nuestros calendarios de políticas públicas.

Un efecto grave de la actual reforma en México ha sido la jubilación masiva de maestros con experiencia, temerosos de perder no sólo su trabajo si no también su pensión. Esta situación ha sido tan significativa que, en algunas zonas y estados, ha sido difícil cubrir las necesidades con los maestros que ingresan por examen. Quienes han estudiado los procesos de formación docente reiteran la importancia de los primeros años en servicio, más allá de la educación formal, como clave para el desarrollo de buenos docentes. En México, esos años a menudo se viven en las escuelas rurales más aisladas y las periféricas de la ciudad, donde aprenden a enseñar con el apoyo intermitente de familiares o compañeros del gremio. Al abrir el servicio docente a los egresados de cualquier profesión, sin pedir requisitos de mayor estudio pedagógico, la reforma propicia una ruptura de la cadena de transmisión informal del saber enseñar, que sólo puede ocurrir entre formadores y maestros con experiencia y los nuevos que se integran a la docencia. Las campañas de desprestigio hacia la carrera y la amenaza a la estabilidad laboral también están ocasionando una merma en el número de jóvenes que optan por ingresar a la carrera o incluso a presentarse al proceso de evaluación.

Los resultados de reformas similares en otros países, sobre todo en los Estados Unidos, han sido documentados, por ejemplo, con la clausura de miles de escuelas públicas, sobre todo en los centros de las grandes ciudades que anteriormente proveían un buen nivel de vida a una clase obrera industrial: el cinturón de óxido. Se trata de guetos semi-abandonados que recobran poco a poco el interés de las empresas de bienes raíces por la tendencia hacia la gentrificación de las grandes urbes. Cerrar escuelas públicas, una vez establecida su “mala calidad”, obliga a las familias que permanecen en sus barrios a enviar a sus hijos a escuelas alejadas o intentar que sean aceptados por las escuelas privadas chárter que ocupan el vacío creado y que imponen una disciplina cuasi-militar. El efecto neto, como lo señalan muchos, es el debilitamiento del tejido social y comunitario en torno a las escuelas y el descenso de la participación de padres de familia en la vida escolar.

En América Latina, se instala la misma política de clausura de escuelas. En México, el cierre de cien mil centros escolares, anunciada hace poco por la Secretaría de Educación Pública, se dirige en este caso a miles de pequeñas escuelas multigrado que atienden a la población rural e indígena. El argumento para cerrar estas escuelas es su lejanía y “mala calidad” y los costos elevados por alumno, aunque son las que menos apoyos oficiales reciben y a menudo han sido construidas por las propias comunidades. Estas escuelas se encuentran en territorios que también son codiciados, en este caso por conservar las reservas de minerales, petróleo, agua, viento, bosques, flora y fauna que buscan las industrias de la extracción. Los habitantes, protectores o guardianes de esos territorios, estorban. En muchos casos, las zonas de escuelas rurales coinciden también con territorios en las que avanza el control político y social que ejerce el crimen organizado, dedicado tradicionalmente al narcotráfico, pero se expande hacia otros negocios ilícitos. La clausura de las escuelas públicas significa entre otras cosas un retiro del Estado de esos territorios. 

En la mira están también los puertos del Pacífico Sur, ubicados en los estados de mayor cantidad de comunidades rurales e indígenas, y por supuesto, con mayor cantidad de escuelas multigrado. La clausura de estas escuelas rurales acelera el desalojo del campo, pretende concentrar a los niños y jóvenes en las escuelas urbanas “de calidad” e integrarlos a un mundo en el que una mayor escolaridad ya no garantiza un ingreso que permita ni siquiera mal vivir. En ese mundo al que arriban, miles de jóvenes arriesgan la vida con las únicas opciones disponibles para los sin-tierra: jornadas expuestas a tóxicos en campos y minas, migración forzada a un país que los expulsa; trabajo sucio, con la muerte segura tarde o temprano, en el crimen organizado, en las fuerzas públicas para combatirlo o incluso en el trabajo digno en los medios de información o luchando por los derechos humanos.

Dadas las múltiples luchas que convergen en torno al campo en México, la lucha por la tierra, por los recursos forestales, por el agua, por la seguridad, por el derecho de organización comunitaria, por la lengua y la cultura, por la continuidad de la producción agrícola sustentable y por el maíz y toda la cultura de la milpa (chacra), es de vital importancia emprender la lucha por el derecho a la educación pública, gratuita, de buena calidad para los niños y jóvenes en su lugar de residencia. Esto implica defender sobre todo la continua existencia de las escuelas multigrado y mostrar que lejos de ser menor calidad, son una opción incluso preferida en un gran número de países con altos niveles educativos, como Nueva Zelanda.

¿Por qué se impone a la fuerza esta reforma? Todo apunta hacia lógicas que rebasan con mucho un dominio educativo e involucran fuertes intereses políticos y económicos. El gobierno apela a los derechos de los niños y jóvenes, pero en los hechos viola sus derechos actuales y futuros, con acciones que trastornan la administración escolar y distraen a todos los docentes de su tarea principal, dedicar el tiempo prioritariamente a la enseñanza en sus clases. Los recursos disponibles se dedican de manera desigual y discrecional a programas para apoyar aún más a las escuelas favorecidas y dejar a su suerte las más marginadas. Se suprimen además los programas prometidos de ofrecer mayor formación a los profesores.

Por lo anterior, me atrevo a vaticinar que esta reforma, al contrario de lo prometido, logrará polarizar más el sistema, fortalecerá la creciente privatización de las vetas redituables y subvencionadas de la educación pública y provocará un descenso dramático de la calidad y equidad de la educación pública.

 Elsie Rockwell es investigadora emérita en el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, CINVESTAV, Ciudad de México. Ha investigado los campos de la historia y la antropología de la educación. En 2007, recibió el Premio Clavijero del Instituto Nacional de Historia y Antropología y en 2013 el Premio Spindler del Council of Anthropology and Education de la American Anthropological Association. Ha publicado La escuela cotidiana (FCE, 1995), Hacer escuela, hacer Estado (El Colegio de Michoacán, 2007) y La experiencia etnográfica (Paidós, 2009).

 Desafíos y avances en la reforma educativa mexicana

 Sylvia Schmelkes

 México tiene un sistema educativo de grandes dimensiones: 33 millones de personas están inscritas en alguno de sus niveles. La expansión educativa experimentada a partir de los años sesenta del siglo pasado explica que el 98,6% de los alumnos entre 6 y 11 años esté matriculado en la escuela primaria y que la escolaridad promedio de la población de 15 años y más, sea de 9.2 grados. El sistema educativo mexicano opera en un contexto complejo. México es un país con una gran diversidad cultural y lingüística. 7,9 millones de personas hablan una lengua indígena y 25 millones se consideran indígenas. Ello representa una enorme riqueza, pero la atención educativa a la diversidad cultural y lingüística no ha sido la adecuada, lo que explica que estudiantes indígenas sean los menos beneficiados por el sistema educativo. Por otra parte, si bien tres cuartas partes de la población vive ya en comunidades urbanas, de 2.500 habitantes o más, existen 139.000 localidades con 100 habitantes o menos, a las que es difícil llevar el servicio educativo. De hecho, el 44% de las escuelas primarias son multigrado. El país es en extremo desigual: el decil de mayores ingresos percibe 26.6 veces más que el decil de menores ingresos, y ello se refleja en el acceso, en la permanencia y en los resultados de la educación. 46% de la población vive en condiciones de pobreza.

Todavía hay problemas de acceso a la educación obligatoria, que en México es de 15 años (incluyendo 3 de preescolar). Sólo el 71,9% de los niños y niñas entre 3 y 5 años de edad asiste al preescolar. 87,6% de los que tienen entre 12 y 14 años asisten a la secundaria baja, y 57% de los jóvenes entre 15 y 17 años asisten a la secundaria alta.

El problema de la inequidad educativa quizás sea el más grave del país. Esto se refleja en el propio acceso (son los más pobres los que menos acceden); pero también en la permanencia en la escuela, en la regularidad de la trayectoria escolar, en la calidad de la infraestructura y de los recursos materiales y humanos, en la distribución del gasto educativo y, naturalmente, en el logro escolar. Quienes asisten a escuelas indígenas, viven en zonas marginadas y rurales, y proceden de familias con menores recursos, tienen también menores resultados de aprendizaje. Ante esta realidad, en México se modifica el Artículo 3ro y 73ro de la Constitución a fin de dar lugar a una reforma educativa importante en 2013. Esta reforma educativa descansa en tres pilares: la instalación de un servicio profesional docente, la evaluación educativa (se dota de autonomía constitucional al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación) y la formación inicial y continua de los docentes. El Artículo 3ro, por primera vez, define que el Estado es garante del derecho a una educación de calidad. Se entiende por calidad el máximo logro de aprendizaje de los estudiantes. Para lograrlo, dice el mismo Artículo 3ro, habrá de mejorar los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de docentes y directivos. La reforma da lugar a la modificación de la Ley General de Educación y de las leyes de educación en las entidades federativas, y genera dos leyes secundarias: la del Servicio Profesional Docente y la del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

A cuatro años de iniciado este proceso de cambios, si bien se puede decir que se ha avanzado en todos los aspectos señalados por la reforma, y también en la propuesta de un nuevo modelo educativo y de un estilo de gestión renovado que coloca la escuela en el centro de la atención y de las prioridades, los resultados aún no se observan en indicadores de acceso, trayectoria y logro escolar. La reforma se ha enfrentado a importantes resistencias de parte de las estructuras burocráticas y de sectores del magisterio que han perdido privilegios fuertemente arraigados. La equidad sigue siendo un problema central, y se le ha dado menos importancia de la que merece su gravedad.

El país se enfrenta ahora a fuertes restricciones económicas que han afectado el presupuesto para atender los problemas que se propuso la reforma. Habrá que hacer esfuerzos por colocar adecuadamente las prioridades para poder avanzar en el cumplimiento del derecho de todos y todas a una educación de calidad.

 Sylvia Schmelkes es socióloga y ha realizado la Maestría en Investigación Educativa de la Universidad Iberoamericana en México. Ha sido investigadora desde 1970 en torno a los temas de educación rural, calidad de la educación, educación de adultos y educación intercultural, en torno a los cuales ha publicado más de 150 trabajos y diversos libros. Actualmente es Consejera Presidenta del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación de México.

Fuente: http://blogs.elpais.com/contrapuntos/2017/01/mexico-la-reforma-educativa-en-debate.html

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Mi vecinita nativa digital

Alfonso G. Nacianceno García

Por: Alfonso G. Nacianceno García

No le creí a la vecina cuando me dijo que su niña, de solo 27 meses de nacida, ya pulsaba las teclas del celular para ver los muñequitos que ella le tiene grabados.

Aquello parecía una exageración de la madre, animada en presentarla a los ojos ajenos como una superdotada.

Ante mi incredulidad —desaprobada por la progenitora— le mostré interés por comprobar si no estaba escuchando una fábula nacida de su vasta imaginación. Así que a la mañana siguiente decidí acercarme sigilosamente a la ventana de la vecina que da al portal de su casa, en el intento de verificar si no había sido el destinatario de una exageración.

La pequeña se hallaba sentada en el suelo, rodeada por varios peluches, una muñequita de trapo y otros juguetes más. Haciendo caso omiso a esos acompañantes que la custodiaban, entre sus manitas sostenía un celular y, a juzgar por su nerviosa sonrisa, se divertía de lo lindo apretando las teclas cada vez que finalizaba una de las historietas grabadas en el aparato.

Después de corroborar lo asegurado por la madre, me escurrí lentamente hasta ganar la salida del portal, para evitar la pena de no solo tener que aceptar las afirmaciones de días pasados, sino pensando en cómo justificaría el haberme asomado a la ventana, en franca desconfianza.

¿De qué me había asombrado?, pensé al instante. Esos niños de hoy son los jóvenes que en un abrir y cerrar de ojos acceden a los centros de trabajo con un dominio absoluto de la computación, sus mañas y secretos, pues viven en un entramado mundial donde las noticias vuelan, se entrecruzan, capturadas por medio de diferentes soportes que nutren hasta a la saciedad el interés por conocer sobre cualquier tema.

Comparé entonces la época en que los graduados universitarios de la carrera de Periodismo llegamos a los medios —a principios de la década del 70 del siglo pasado— y contábamos para ejercer la labor con una máquina de escribir, las informaciones cablegráficas emanadas de los viejos teletipos, la memoria recogida en el archivo del diario y, en el mejor de los casos, el concurso de una fuente viva de información, si los funcionarios al mando estaban dispuestos a ofrecer datos de valor.

Así se trabajaba en el Granma de esos tiempos, cuajado de hombres y mujeres de la noticia, en su mayoría curtidos en el diario devenir de varias décadas en el oficio, no pocos crecidos de manera empírica hasta su consagración, entregados a una profesión que preserva espacio a la longevidad de sus creadores.

Hoy los «nativos digitales» llenan las redacciones de este centro que puja por entregar un producto superior. Esos jóvenes —nacidos para conquistar la más moderna técnica en aras de ejercer el periodismo— no cejan en su afán de sumar conocimientos y habilidades en pos de la noticia, argumentarla y presentarla de manera amena a los lectores. Una fuerza así, espabilada, certera, que en promedio de edad no rebasa los 30 años, es la garantía del futuro.

¿Acaso esos jóvenes que hoy conviven en las redacciones junto a los veteranos no han sido tan despiertos como la niñita de mi vecina?

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/mi-vecinita-nativa-digital/

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