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Transformación de conflictos en perspectiva de complejidad

Rodrigo Arce Rojas

18 de enero de 2017 / Fuente: http://pcnpost.com/

Por: Rodrigo Arce Rojas

Abordar un conflicto en la perspectiva de complejidad implica en primer lugar reconocer el sistema en cuestión. Esto significa identificar claramente sus elementos, estructuras y límites. No obstante, se reconoce que esto no siempre es sencillo porque con frecuencia hay diferentes subsistemas al interior que se interrelacionan, se traslapan o van paralelos, que convergen o divergen según la dinámica del sistema mayor o producto de sus propios procesos internos.

Es importante reconocer esta complejidad para poder identificar el peso específico de cada elemento o proceso y así reconocer cuáles son los factores claves, estratégicos, catalizadores que hay que prestar atención. Una perspectiva holística no significa completud sino el reconocimiento de los factores que están haciendo las veces de atractores y generan comportamientos significativos a tomar en cuenta en la transformación de conflictos.

Ahora bien, haciendo abstracción y reconociendo el sistema principal del conflicto más evidente, tenemos que reconocer que un sistema siempre se inscribe en otro sistema tanto en una dirección microfísica como en una dirección macrofísica. Desde una perspectiva de intervención para la transformación del conflicto, significa entonces que tenemos que reconocer cuáles son los límites reales con los cuales podemos actuar precisamente para que podamos ver resultados concretos de la transformación en espacios y tiempos razonables.

Abordar el conflicto desde una perspectiva de conflictividad significa tener una mirada de previsión, gestión y acompañamiento; una perspectiva que integra inteligentemente el corto, mediano y largo plazo; un compromiso con la justicia, la equidad y la sostenibilidad. Por ello se entiende que la perspectiva de transformación de conflictos comprende las dimensiones personales, relacionales, culturales y estructurales. No se trata de soluciones coyunturales con déficits de sostenibilidad.

Si tomamos en cuenta que las personas somos complejas, el cerebro es complejo, la sociedad es compleja, el grupo es complejo, el lenguaje es complejo, entonces tenemos que reconocer que en una situación de conflicto siempre estamos en una complejidad de complejidades. Por tanto no podemos atender los conflictos únicamente desde perspectivas disciplinarias, lineares, reduccionistas, y deterministas. Abrir el pensamiento para enfrentar la complejidad significa reconocer que estamos frente a numerosos elementos (o agentes) que no solo son diversos sino que se interrelacionan, son interdependientes, que pueden adaptarse o evolucionar y que pueden generar comportamientos emergentes que no podrían ser explicados solo a partir de la comprensión del comportamiento de cada uno de los elementos.

En un conflicto las preguntas básicas son: ¿Quiénes están en conflicto?, ¿Sobre qué están en conflicto?, y ¿Cómo afrontan el conflicto? Todos estos elementos son importantes pero tiene un papel preponderante la persona humana en toda su integralidad. Estas personas tienen posiciones, intereses y necesidades; tienen percepciones, emociones y desarrollan acciones; tienen historias y se ubican en contextos determinados. Todo este complejo de situaciones nos lleva a reconocer la importancia de entender la dinámica de la comunicación, el lenguaje y las actitudes en el marco de la diversidad que se da aún entre los propios actores. Por ello es importante entender la sociodiversidad y la diversidad interno de cada grupo, género o edad.

En el reconocimiento que la complejidad significa reconocer las múltiples expresiones de la diversidad, entonces es importante abrir todas las posibilidades. En este sentido se busca que los actores en pugna no se queden únicamente con pensamientos dicotómicos o binarios que reduzcan la realidad a pocas opciones. Por el contrario se busca que los actores tengan apertura a nuevas formas de pensar, sentir y expresarse; que desarrollen perspectivas de integración y síntesis que les ayuden a capitalizar los conocimientos, experiencias y energías que trae cada grupo. Asimismo, se busca que los actores flexibilicen el abordaje de las causas y efectos, en el entendimiento que estos son muy cambiantes, depende del ángulo con lo miren, del patrón de referencia, del sistemas de creencias, y que no siempre siguen direcciones aparentemente secuenciales. En la práctica, se producen fracturas, quiebres, irrupciones, discontinuidades.

Se busca también que los actores enfrentados no se queden en los promedios, en las regularidades, en las generalizaciones, en el discurso dominante o incluso en el pensamiento inmediato. Se busca que los actores sean capaces de reconocer aquellos aspectos que normalmente no han querido mirar, escuchar o sentir. Se les invita a que tengan la capacidad de aceptar y acoger afectivamente las disonancias, las perturbaciones, los elementos raros, imprevistos.

Esta apertura a lo inesperado a lo irregular o disonante busca que cada expresión del sistema sea adecuadamente valorado. En ese sentido se valora y se recibe amorosamente cada expresión, incluso cuando pueda ser un elemento perturbador. Existen razones y motivaciones por qué existe una emoción, una expresión, una actitud determinada. Es lo contrario a desconocer, subestimar, minimizar, reducir o incluso a obviarlo. Justamente ahí está la diferencia de perspectivas simplificadoras y dominantes.

En esta perspectiva de complejidad se busca la integración de enfoques de gestión de conflictos, gestión pública efectiva, y gestión de seguridad humana. El tema central de la seguridad humana es la reducción del riesgo colectivo (y compartido), por medio de análisis, decisiones, prevención y acciones que disminuyan, más allá de sus expresiones sintomáticas, las causas y circunstancias de la inseguridad (Rojas y Goucha, 2002).

Se busca además que se entienda los conflictos en términos de la gestión territorial para no caer en procesos transaccionales únicamente entre los actores directos que están en los conflictos. Lo que se haga o se deje de hacer termina afectando (aunque a veces favoreciendo) a otros actores y procesos que están en el territorio. Pero también porque la perspectiva no es únicamente tener capacidad de enfrentar los conflictos sino también avanzar hacia una cultura de paz. Como afirman Muñoz y Molina (2010) la Cultura de Paz es una respuesta que busca mayor grado de organización, de equilibrio y armonía en el conjunto de la especie y con su medio, ya que una y otro se retroalimentan. Por tanto, como afirman los autores, podríamos afirmar que la paz significa alcanzar el máximo de equilibrio interno y, en esa medida, el menor grado de entropía, de desorden de la energía, de los recursos (Ibíd.).

Transformar los conflictos por lo tanto significa pasar de los triunfos coyunturales, muchos de ellos pírricos, a triunfos de la cultura democrática y cultura de paz. Es anteponer los Objetivos de Desarrollo Sostenible a los objetivos personales o de grupo. Avanzar hacia una sociedad que aprenda no solo a procesar sus diferencias sino por un compromiso por sociedades sustentables.

Bibliografía citada:

Muñoz, Francisco y Molina, Beatriz. 2010. Una Cultura de Paz compleja y conflictiva. La búsqueda de equilibrios dinámicos. En: Revista Paz y Conflictos. Instituto de la paz y los conflictos. 3:44-61

Rojas Aravena, Francisco; Goucha, Moufida, eds. 2002. Seguridad humana, prevención de conflictos y paz en América Latina y el Caribe. FLACSO-Chile; UNESCO Santiago, Chile, 414 p.

Fuente artículo: http://pcnpost.com/rodrigo-arce-transformacion-de-conflictos-en-perspectiva-de-complejidad/

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La escuela como medio para incrementar la Inteligencia Emocional y Autoestima

Maribí Pereira

18 de enero de 2017 / Fuente: https://www.isep.es/

Por: Maribí Pereira

Muchos programas educativos se han desarrollado con el objeto de promover la autoestima del alumno. Si bien no existe un consenso acerca de la definición de autoestima, por lo general se le considera la suma de los propios sentimientos acerca del yo, incluyendo el sentido de respeto y valoración de la propia persona (Lizeretti, 2012).

Para alcanzar un sano nivel de autoestima, una persona debe sentirse valiosa, digna de ser amada, competente dentro de su entorno y capaz de realizar contribuciones significativas para los demás (Lizeretti, 2012).

Los alumnos que presentan un sano nivel de autoestima confían en sí mismos y en sus capacidades, toman parte en actividades escolares y extraescolares, pueden aprender de sus errores y se sienten cómodos con el hecho de no ser “perfectos” (Lizeretti, 2012).

Es posible organizar ámbitos educativos que promuevan la autoestima en los alumnos. La creación de una atmósfera caracterizada por la calidez y la contención, la puesta en práctica de procedimientos democráticos, el estímulo de la dignidad humana, permiten a las escuelas ayudar a los alumnos a sentir que son bienvenidos y aceptados. Algunas estrategias para incrementar la autoestima en ambientes escolares son (Lizeretti, 2012):

– Círculos de elogio: cada uno de los alumnos deberá ser receptor de elogios al menos una vez durante el año escolar. Los factores de tiempo revisten especial importancia, ya que en una clase con veinticinco o treinta alumnos el círculo demandará aproximadamente media hora.
– Reconocimiento individual: algunos alumnos prefieren no recibir reconocimiento público, mientras que otros desean obtenerlo tanto en forma pública como privada. El docente puede promover la autoestima de un alumno cuando le comunica individualmente su interés y su apoyo.
– Apoyo entre pares: algunos alumnos que presentan dificultades en el trabajo académico, suelen alcanzar logros cuando se desempeñan como tutores de alumnos más pequeños.
– Fijación y logro de metas: la fijación de metas es un proceso importante, pues éstas ofrecen estándares concretos y tangibles para reconocer y monitorear los progresos. Cuando los alumnos se sienten capaces de establecer metas individuales, su actitud hacia el aprendizaje suele experimentar un cambio positivo y ello da por resultado un mayor nivel de logro académico.
– Creación de metas olímpicas: la ex atleta olímpica Marilyn King ha investigado los factores que producen el perfil competitivo de los campeones. Al cabo de sus años de entrenamiento y competencia en las Olimpíadas, Marilyn comenzó a preguntarse cuáles eran las razones que le permitían obtener un nivel elevado de logro físico cuando, en realidad, sus habilidades atléticas se encontraban sólo ligeramente por encima del promedio.

En el curso de las conversaciones, los atletas establecieron tres factores constantes:

> La pasión, que se define como “saber lo que es realmente importante en un nivel visceral”. Los atletas olímpicos manifestaron que aquello que los demás consideraban fuerza de voluntad y disciplina era en realidad pasión interior y compromiso emocional.
> La visión, que alude a la capacidad de prever los propios logros junto con las imágenes de los medios necesarios para alcanzar la meta.
> La acción, destaca la necesidad de llevar a cabo acciones diarias de acuerdo con un plan que permita acercarse a la propia meta.
> Habilidades de pensamiento: enseñar a pensar puede contribuir a satisfacer las necesidades del individuo y de la sociedad y proporcionar beneficios a ambos.

Un pensamiento ético, altruista, creativo y avanzado posee atributos deseables y necesarios en una persona educada en los inicios del siglo XXI. Mediante la adquisición de procesos de pensamiento eficaces, los alumnos pueden indagar en su propia naturaleza interior, aprender a controlar y ajustar su propia conducta y discernir quiénes son y qué pueden llegar a ser en su vida tanto personal como profesional.

Metacognición
Se trata de un aspecto que diferencia a los seres humanos de otras formas de vida es nuestra capacidad para reflexionar sobre nuestro propio pensamiento. El término metacognición significa literalmente “pensar acerca del propio pensamiento”. La reflexión sobre la manera como aprenden en la escuela permite a los alumnos obtener una perspectiva metacognitiva respecto de sus procesos de pensamiento individual. Algunos de ellos son la conciencia del modo de aprendizaje preferido de cada individuo, el compromiso y perseverancia en las tareas, la fijación de metas, la actitud hacia el aprendizaje, la capacidad para asumir riesgos y la concentración de la atención.

– Reconocimiento de sentimientos: cuando los alumnos reconocen y experimentan una amplia variedad de emociones y sentimientos, se desarrolla en ellos una firme base emocional que enriquece su vida. La creación de un vocabulario emocional ayuda a los alumnos a nombrar y comenzar a comprender sus experiencias internas.
– Expresión de emociones: los alumnos requieren oportunidades para expresar sus sentimientos y para canalizarlos constructivamente. Según demuestran las investigaciones de MacLean, las emociones inhiben o facilitan el aprendizaje. Una vez que los alumnos hayan identificado sus experiencias afectivas, resultará apropiado proporcionarles diversas opciones para la autoexpresión. Manifestación de los sentimientos a través de las artes: la enseñanza directa de conductas emocionales puede promover un importante desarrollo intrapersonal:

> Artes visuales. Proponer a los alumnos que dibujen sus sentimientos por medio de colores, formas abstractas o imágenes para representar las cuestiones que estén abordando.
> Música. Para obtener relax, los alumnos pueden escuchar música de fondo en forma grupal o individualmente a través de auriculares.
> Juego de roles. Pueden dramatizarse situaciones hipotéticas y espontáneas creadas por los alumnos o el docente para abordar cuestiones emocionales
> Escritura creativa. Los alumnos pueden crear mapas mentales o diagramas usando sus sentimientos como concepto central.
> Escultura. Se puede utilizar arcilla para esculpir formas abstractas o representativas de las emociones que se experimenten, como figuras “enfadadas” o “alegres”.

– Educación para los valores humanos: la palabra valor deriva del término latino valere, que significa ser digno o poderoso. Los valores aluden a ideales significativos para nuestras vidas. Los establecen la familia, la escuela, la sociedad, la religión y nuestros sistemas ideológicos personales. Las escuelas deben abordar alguna forma de educación ética. Un enfoque consiste en enseñar los valores universales, entre los que se incluyen la integridad, el altruismo, la justicia, la honestidad, la dignidad humana, etc.
– Escritura de diarios personales en el aula: la escritura de diarios personales puede complementar con facilidad los objetivos del docente y ayudar al alumno a llevar un registro de sus progresos. Si se solicita a los alumnos que escriban lo que saben acerca de un tema antes de comenzar a estudiarlo, es posible establecer un umbral anticipatorio que resulta esencial para el aprendizaje. No más de cinco minutos dedicados a esta actividad de escritura al comienzo del aprendizaje de un nuevo tema brinda altas posibilidades de participación por parte del alumno.
– Escritura de un diario personal como medio de autorreflexión: puede también proponerse la creación de un diario personal para sondear en profundidad la inteligencia intrapersonal. Los alumnos podrán explorar su propia identidad mediante una escritura que brinde acceso a la autoconciencia, autoaceptación, autoactualización y autorrevelación.
– Aprendizaje autodirigido: el aprendizaje autodirigido es un destacado ejemplo de educación intrapersonal, ya que se sustenta en la elección y autonomía del alumno. En las aulas en que se pone en práctica el aprendizaje autodirigido, es el alumno y no el docente quien se encuentra en el centro del proceso para la toma de decisiones, y son la automotivación y la autodisciplina, las que constituyen las claves del éxito. Con la guía del docente, los alumnos seleccionan y organizan sus propios procesos de aprendizaje, incluyendo los temas de estudio, los objetivos que se alcanzarán, las estrategias y actividades de aprendizaje que se aplicarán y los recursos que se utilizarán.

Fuente artículo: https://www.isep.es/actualidad-educacion/la-escuela-como-medio-para-incrementar-la-inteligencia-emocional-y-autoestima/

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La historia de Rafa o las consecuencias de una discalculia no detectada

Gustavo Pérez Benzrihen

18 de enero de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com/

Por: Gustavo Pérez Benzrihen

(Los nombres de los personajes son falsos para resguardar la intimidad de los verdaderos protagonistas de la historia)

La madre de Rafa está muy preocupada. Por más esfuerzo y empeño que pone su hijo no puede con las matemáticas. Al niño le llaman de todas las maneras posibles: vago, lento, dicen “que no espabila”, que está siempre dormido… Rafa cursa 1º de la ESO en un colegio concertado (tiene 13 años), y ha llegado a esta etapa con mates suspendidas de 6º de Primaria en el mismo centro educativo. Ya le conoce la mayoría de sus compañeros y algunos profesores como al vago de la clase. En el aula y en el patio algunas veces tiene problemas debido a las burlas que recibe por parte de sus compañeros, pero dado su carácter tranquilo y relajado, él prefiere no meterse en problemas y pasar de chanzas y puyas. No es su rollo.

Este año, su madre ha decidido tomar la iniciativa con respecto a los estudios. No tiene buenos motivos para ser optimista al inicio de esta nueva etapa que Rafa está a punto de comenzar. Ella, Rocío, me llama para contratarme como profesor particular de su hijo para que le ayude en matemáticas e inglés, tres veces por semana a una hora y media por sesión desde el mismo inicio del trimestre. Desde la primera clase, Rafa se muestra muy receptivo, acepta mi ayuda con naturalidad y se lo ve muy simpático y colaborador.

A los pocos minutos de plantearle los primeros problemas detecto graves fallos de comprensión en nociones básicas de matemáticas: relaciones lógicas entre números enteros y naturales, dificultades para plantear algunas operaciones básicas como restar una cantidad mayor de otra menor, desconocimiento total y absoluto de la regla de los signos para la multiplicación y la división, así como no conocer las propiedades de la suma y de la resta (conmutativa, asociativa, elemento neutro, etc.), u otras reglas básicas de la aritmética que se da por sentado que debería haber adquirido a los 9 años de edad, entre 4º o 5º año de la escuela primaria. Es decir, que Rafa presenta un desfase de conocimientos matemáticos de entre 3 y 4 años.

El curso ni siquiera ha comenzado, por lo que decido hacer un repaso express y a fondo de todos estos conceptos como para abordar el año escolar al menos en las condiciones mínimas que requiere el curso y para que el desfasaje sea lo menor posible. Pero ante las primeras explicaciones me hallo con la sorpresa de que Rafa no comprende el mensaje, no responde a ninguno de los estímulos ni es capaz de conceptualizar las ideas matemáticas, de realizar abstracciones o de retener ningún tipo de información relacionada con conceptos matemáticos. Paralelamente, en cuanto abordamos el estudio del inglés y en particular pongo a prueba su memoria inmediata para asimilar la pronunciación, descubro que ésta es excelente. ¿Qué es lo que está sucediendo?

Después de analizar profundamente el caso y de consultar a varios especialistas, llegamos a la conclusión de que el de Rafa es un claro caso de dislexia, muy específico en este caso, denominado discalculia y que, dentro de la misma, pertenece a una subclase llamada disaritmética. No se trata ni de un trastorno ni de una enfermedad. Simplemente es una manera diferente en la cual su cerebro procesa la realidad. Entonces, ¿dónde está el problema y quién lo tiene?

El verdadero problema al que nos enfrentamos en este tipo de casos es nuestro y no de Rafa. Una gran parte de la comunidad educativa (padres, maestros, tutores, orientadores, pedagogos, psicólogos, psiquiatras infantiles, funcionarios ministeriales, legisladores y todos aquellos implicados en la transmisión del conocimiento y la enseñanza y responsables del aprendizaje de los menores) no se ha dado cuenta de que Rafa llegó hasta 1º de la ESO, suspendiendo 6º de Primaria, pasando previamente por 4º y 5º… sin que se detectara absolutamente nada extraño en el comportamiento lógico-matemático del niño. Tres años. Es demasiado. Muy probablemente hay más personas como Rafa de las que tampoco nos hemos enterado al momento de estar yo escribiendo este artículo y a las que nos deberíamos adaptar.

Resumiendo, cada día dejamos que:

  • Personas como Rafa lleguen a niveles de 1º ESO o superiores sin que se les detecte una necesidad especial de aprendizaje y, por ende, de adaptación curricular.
  • Sigan existiendo maestros y profesores que no están debidamente entrenados como para detectar o gestionar este tipo de situaciones, así como para actuar en consecuencia en forma coordinada, implementando los medios adecuados para incluir a estos alumnos en el sistema educativo (Sistema Educativo Inclusivo).
  • Se siga tratando a estos individuos como vagos, lentos o tontos, cuando en muchos casos no sólo su cociente intelectual es muy superior al de la media, sino que además suelen tener que superar este hándicap por sus propios medios cuando no se les brinda el apoyo debido, y en algunas ocasiones aún a pesar de ello se destacan como verdaderos genios creativos. Bill Gates, Steve Jobs, Tom Cruise, Steven Spielberg, Silvester Stallone, John Malkovich, son sólo algunos ejemplos de famosos, artistas o creativos disléxicos.
  • En su camino por la vida, sufran bastante más de lo debido.

Algunas conclusiones

Para acabar, llevo ya casi 2 meses trabajando con Rafa y junto con su madre estamos a punto de lograr su adaptación curricular por TDAH, ya que es lo que la psicóloga del equipo de tratamiento de la junta escolar de su colegio le ha “diagnosticado” luego de realizarle infinidad de entrevistas, muchas de ellas en horario escolar (¿?), perdiendo Rafa horas de clase, entre ellas, las de matemáticas, que luego tengo que explicarle yo como profesor particular.

El desconocimiento de la dislexia, y por ende mucho más de la discalculia, nos lleva a que la mayoría de los psicólogos y psicólogas estén últimamente muy volcados a catalogar todos estos tipos de casos bajo el único paraguas del TDAH. Lo que se logrará en definitiva, será una adaptación curricular que, para el caso será más o menos válido y se especificará para la asignatura matemáticas.

En mis charlas más personales con Rafa me ha confesado que “de mayor” quiere ser actor… Yo espero que sea uno de los mejores. ¿Le servirán de algo entonces las matemáticas? Es como para pensar, ¿no?

El presente artículo forma parte de una serie de capítulos que en breve formarán parte del libro “Confesiones de un Profesor Particular del s. XXI” en España. Historias de Vida”, en proceso de revisión y que saldrá a la luz durante el año 2018, con testimonios reales de casos de alumnos con necesidades especiales de aprendizaje y su proceso de integración al sistema educativo. Contará con testimonios de docentes, pedagogos, psicólogos, orientadores, médicos psiquiatras infantiles, padres y de los propios alumnos.

Fuente artículo: http://blog.tiching.com/la-historia-rafa-las-consecuencias-una-discalculia-no-detectada/

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Documento especial: Latinoamérica en la encrucijada mediática

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Por: Alejandro Fierro, Ava Gómez y María Florencia Incarnato/Celag/18-01-2017  

De los tres grandes instrumentos de producción de sentido común a los que aludía Antonio Gramsci, los medios de comunicación se han convertido en los más eficaces. Sin duda, la religión y la educación siguen siendo potentísimos productores de hegemonía, pero lo comunicacional se ha impuesto por encima de ambas. La guerra política es, hoy más que nunca, una guerra comunicativa.

Latinoamérica ha sido en estas dos últimas décadas el escenario en el que se han librado las batallas más feroces de esa guerra. Los procesos de emancipación se abrieron camino a pesar del monopolio ideológico impuesto por las terminales mediáticas del neoliberalismo. La conquista de las instituciones –Venezuela, Brasil, Ecuador, Argentina, Bolivia, Paraguay…- permitió poner los cimientos de un sistema de contrainformación, también con pretensiones hegemónicas, cuyo objetivo último era desplazar de la centralidad del tablero a quien la había ocupado secularmente. Al igual que en política, economía u organización social, no se trataba de ofrecer un modelo alternativo sino antagónico, necesariamente excluyente de su contrario. Este enfrentamiento, con desiguales resultados, continúa aún.

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Latinoamerica-en-la-encrucijada-mediatica-1

Fuente: http://www.celag.org/documento-especial-latinoamerica-en-la-encrucijada-mediatica-por-alejandro-fierro-y-ava-gomez/

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Chile: Qué es el derecho a retracto de la educación superior y cómo ejercerlo

Fundación Universia

Por: Fundación Universia

¿Te matriculaste en una universidad y ahora cambiaste de opinión? ¡No te preocupes! Para estos casos es que existe el derecho a retracto, una medida que tendrás tiempo para tomar hasta el sábado 21 de enero.

¿Qué significa?

El derecho a retracto te permite romper el contrato con la universidad a la que te matriculaste dentro del período establecido. Es decir, si cambias de opinión y quieres asistir a otra institución, aún estás a tiempo de hacerlo.

¿Me devuelven el dinero?

Sí. El establecimiento en el que te matriculaste no puede cobrar por los servicios a los que desististe.

La universidad tiene un plazo de 10 días desde el momento que pides el retracto para devolverte el total de lo pagado por la matrícula y la documentación que respalda el pago del año.

Sólo podrá retener hasta el 1% del arancel anual por concepto de gastos administrativos.

¿Cómo puedo ejercer el derecho a retracto?

¡Es muy fácil! Primero debes presentar el comprobante de la segunda matrícula ante la institución en la que originalmente te matriculaste.

Este comprobante debe estar acompañado de una carta en la que expreses que quieres ejercer el derecho a retracto. Asegúrate de incluir la fecha en dicha carta.

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Un camino hacia la educación universitaria

Carmen Fariña

Por: Carmen Fariña

El proceso universitario puede ser dificultoso para los estudiantes y sus familias. De mi familia, soy el primer miembro que asistió a la universidad y entiendo lo estresante que puede ser este proceso. Como Canciller de educación, procurar que cada estudiante persiga una carrera universitaria –independientemente de su idioma en el hogar o del área donde resida– y que como ciudadano productivo se gradúe, es parte esencial de lo que quiero lograr. Para apoyar dicho esfuerzo, en toda la Ciudad se estará celebrando en el día de hoy el Día de Concientización Universitaria.

Ya en su segundo año, el Día de Concientización Universitaria promueve en las escuelas de la Ciudad de Nueva York una cultura que estimula positivamente la idea de asistir a la universidad, y alienta a los estudiantes a considerar una variedad de opciones universitarias y profesionales. Además, como parte de la celebración por primera vez del Mes Universitario y Profesional del DOE, un total de 250 escuelas secundarias estarán participando en actividades y eventos de exploración profesional.

Esto quiere decir que las escuelas irán de visita a empresas y organizaciones sin fines de lucro, para observar de cerca a otros profesionales en su lugar de trabajo, e invitarán a graduados y a estudiantes recientes para hablar sobre la planificación universitaria y profesional con los estudiantes. De igual modo, el 28 de enero organizaremos la primera feria de enriquecimiento de verano de la Ciudad, donde los estudiantes de secundaria y sus familias podrán informarse sobre oportunidades de trabajo de verano, además de participar en talleres para la planificación y la adquisición de destrezas profesionales. Los educadores de la Ciudad están dedicados a ayudar a que los estudiantes entiendan la idea de que ir a la universidad es posible con trabajo arduo y determinación, y que las familias pueden superar las consideraciones económicas, los obstáculos geográficos y otros inconvenientes.

El Día de Concientización Universitaria forma parte de la iniciativa Acceso Universitario para Todos, una de los componentes que comprende la iniciativa Equidad y Excelencia para Todos del alcalde de Blasio. A través de la iniciativa Acceso Universitario para Todos, para el año 2018 todos los estudiantes de intermedia tendrán la oportunidad de visitar un campus universitario, y para el 2019 todos los estudiantes de secundaria contarán con los recursos y elementos de apoyo para desarrollar un plan individual universitario y profesional.

Por primera vez esta primavera, todos los estudiantes de tercer año de secundaria pueden tomar el examen SAT sin costo alguno durante el horario regular de clases, y también hemos eliminado la tarifa de solicitud de admisión para las universidades CUNY para los estudiantes de escasos recursos, eliminando así una barrera económica sustancial para las familias.

Es importante hablar y planificar a tiempo en torno a los preparativos para la universidad y la vida profesional. Para ayudar a que los más jóvenes vean la educación superior como un destino realizable, debemos comenzar porcrear mayor conciencia de qué es la universidad y por qué es importante. Estamos preparando el terreno lo antes posible, partiendo de nuestra promesa que incluye la iniciativa Prekínder para Todos, el lograr la alfabetización universal en 2.o grado para el 2026, y la ampliación de los programas bilingües en las aulas, incluso desde el prekínder. Los estudiantes deben tener la oportunidad de lograr sus sueños, y estamos invirtiendo como nunca antes para que esto se convierta en realidad, especialmente para los estudiantes que son nuevos inmigrantes, apenas comenzando a aprender inglés, y quienes serán los primeros en sus familias en ir a la universidad.

Cada día puede ser un Día de Concientización Universitaria en la Ciudad. Nuestras escuelas seguirán compartiendo información con los estudiantes y las familias sobre la preparación universitaria y profesional a medida que avanza el año escolar. Al trazar un camino universitario y profesional definido para todos, lograremos una verdadera diferencia en nuestra ciudad y país. Invito a todos los educadores a que compartan su experiencia universitaria con los estudiantes, y a seguir conversando sobre el tema universitario en el día de hoy. Disponemos de información adicional sobre el Día de Concientización Universitaria y el mes universitario y profesional en: http://schools.nyc.gov/Offices/OPSR/CareerExplorationMonth.htm. Juntos podemos eliminar los obstáculos y procurar que el camino hacia la educación universitaria y profesional para todos sea una realidad.

Fuente: http://eldiariony.com/2017/01/16/un-camino-hacia-la-educacion-universitaria/

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Por qué millones de chicas juegan a ligarse a un rompecorazones virtual

Marta Sofía Ruiz

Por: Marta Sofia Ruíz

Todavía relativamente desconocidos fuera de Japón, los videojuegos ‘otome’ han cautivado a una legión de adolescentes con sus relaciones románticas virtuales. La protagonista elige entre varios pretendientes y vive aventuras mientras, poco a poco, se enamora. Lisa es una de las jugadoras españolas que disfruta de este tipo de títulos de simulación de vida, con tramas cada vez más elaboradas.

¿Será Sirius? ¿Será Yoshino? ¿Será Kale? Varios chicos para elegir y una protagonista que tiene que decidir con quién vive un romance. Ese es, a grandes rasgos, el argumento principal de los juegos ‘otome’.  Diseñados para un público mayoritariamente femenino y originarios de Japón, estos títulos aún no han conseguido romper del todo las barreras de la nación nipona, donde son tremendamente populares. En el resto del mundo, su base de fans ha ido creciendo lentamente a lo largo de los últimos años, cuando algunos títulos en inglés han empezado a cosechar buenos resultados.

Aunque la premisa parezca básica, los creadores de ‘otome’ y los guionistas de los juegos  —en su mayoría mujeres —  pasan muchas horas intentando que el romance que funciona como aliciente principal parezca realista. Además, la mayoría de los títulos se caracterizan por presentar tramas muy elaboradas, con otros elementos destinados a captar la atención de la jugadora más allá de la relación romántica.

OCULTAR PUBLI X

“ Al principio me interesaban los ‘otomes’ por los chicos que había, pero a medida que fui jugando a varios, lo que más me gustaba era la trama: vida estudiantil, magos, príncipes, ídolos del pop, ninjas, etcétera”, explica a HojaDeRouter.com la joven  Lisa, una jugadora española de ‘otome’ de 19 años, residente en Vigo y estudiante de japonés.

Hay argumentos de fondo para todos los gustos: En ‘Alice in the Country of Hearts’ se vive una reinvención del clásico de Lewis Carroll. En  ‘Hakuoki’, uno de los títulos más exitosos, la protagonista, disfrazada de hombre, busca a su padre. En ‘Amnesia: Memories’, la heroína principal despierta sin ser capaz de recordar su pasado.

En otros títulos, la jugadora se verá inmersa en una trama policíaca y tendrá que resolver algún tipo de crimen o acudirá a un colegio para vivir distintas aventuras con sus compañeros —uno de los argumentos más típicos —. Este es el caso de ‘Tokimeki Memorial Girls Side 1’, un juego para la Nintendo DS con el que Lisa se introdujo hace ya seis años en el mundo del ‘otome’.

“El Tokimeki Memorial Girls Side es un ‘otome’ en el que tu personaje, es decir, tú misma, se encuentra en los últimos años de secundaria”, explica a HojaDeRouter.com. “Es bastante ‘realista’ en el sentido de que pasas ‘3 años’ [virtuales] yendo a clases y en que tienes que perfeccionar tus técnicas, estudios, hacer amigos, ir de compras, etcétera”.

Imagen del juego 'Amnesia: Memories'
Imagen del juego ‘Amnesia: Memories’

Aunque cada título presenta variaciones, casi todos los ‘otomes’ siguen un mismo modelo. “No se trata exactamente de ‘citas’”, cuenta Lisa. «Hay una serie de personajes y normalmente tú eliges con quién quieres hacer la historia”. Sin embargo, en algunos casos el juego cambia y la jugadora no podrá elegir a su interés romántico directamente. “En algunas ocasiones, mediante tus respuestas y acciones, consigues llamar la atención de un personaje o no”.

BARRERAS PARA LOS OTOME

Aunque este tipo de videojuegos, una suerte de actualización de las novelas románticas, goza de una enorme popularidad en Japón y ha sido incluso analizado en estudios, su desembarco en  Occidente no está siendo fácil. Entre los motivos, referencias culturales que son chocantes fuera del país nipón y la falta de traducciones más allá del inglés.

Un ejemplo de referencia cultural que puede incluso molestar a una audiencia occidental es el ‘kabe-don’, el momento en el que el hombre sujeta a la mujer contra la pared como supuesto gesto romántico.

Construir las personalidades de los personajes, especialmente de la chica protagonista, es otro de los grandes retos. “A las audiencias occidentales les gusta ver personajes principales con una personalidad establecida y no los típicos estereotipados que aparecen en los juegos ‘otome’”, explica Sue Anne Chan, desarrolladora de este tipo de juegos. Aún así, hay casos de éxito.

Financiado a través de Kickstarter, ‘Purrfectly Ever After’ fue diseñado desde un principio teniendo en cuenta a la audiencia occidental, creando una línea argumental con una influencia japonesa menos marcada. En él, la protagonista es una antigua gata ladrona, que se transforma en una humana con una personalidad muy fuerte y un gran sentido de la justicia. En este caso, entre sus posibles intereses amorosos también hay una mujer. ‘Amnesia: Memories’, otro de los más populares fuera de Japón, permite construir una nueva personalidad para la protagonista gracias a su pérdida de memoria. Cada decisión narrativa configura al personaje, añadiéndole una capa de profundidad.

Publicado hace dos años por Cybird, una de las mayores compañías japonesas de videojuegos,  ‘ Midnight Cinderella’ también ha sido un éxito. En este título la protagonista crece en un pueblo humilde hasta que un día es elegida princesa. Con la salud del rey empeorando y sin herederos, tiene la responsabilidad de decidir quién gobernará a su lado.

Imagen del juego Purrfectly Ever After.
Imagen del juego ‘Purrfectly Ever After’

Estos títulos, sin embargo, no están entre los favoritos de Lisa. La española enumera algunos como ‘Tokimeki Memorial Girls Side 1’ y ‘Tokimeki Memorial Girls Side 2’ para Nintendo DS o los juegos para móvil ‘Love Planet – EXO with you’, ‘Destiny Ninja 1’, ‘Wizardess Heart’, ‘Be my Princess 1’ y ‘Forbidden Love’. En todos ellos hay algún personaje que también le gusta más que el resto.

A pesar de su entusiasmo, lo cierto es que encontrar estos juegos en España no resulta fácil.  ‘Corazón de melón’, lanzado en 2011 por la compañía francesa de juegos ‘online’ Beemov, es uno de los pocos que se han traducido al español. De aquellos originarios de Japón, solo ‘Hakuoki’, para Nintendo 3DS y en inglés, se ha vendido en nuestro país.

Sin embargo, Lisa encuentra otras vías para disfrutar de su afición por el ‘otome’ y conseguir los juegos que le interesan. “’Los Tokimeki Memorial Girls Side’ se pueden jugar en emuladores de Nintendo DS con el juego parcheado, es decir, gracias a fans que los han traducido por voluntad propia del japonés al inglés”, explica.

De hecho, los parches son una de las maneras más típicas de acceder a estos romances virtuales. Además de las comunidades que traducen del japonés al inglés, más masivas, también existen varios grupos formados por fans de España y Latinoamérica que se dedican a traducir al castellano.

Lisa, en general, opta por descargarse aquellos diseñados para móvil en la Play Store, aunque siempre están en inglés. Aún así, comenta con optimismo que jugar en la lengua de Shakespeare le ha servido para mejorar su comprensión y dominio del idioma. Para la consola de Nintendo solo se compró el título que llegó a nuestro país.

Además de las barreras culturales e idiomáticas, Lisa señala lo peculiar del género como otra de las posibles causas de su lento desembarco en el mercado español. “ Pienso que es un juego que no a todo el mundo le atrae. Va más dedicado a chicas y no tiene tanta demanda como otros. También es cierto que no muchas personas conocen el género y que tal vez por ello no tienen tanta fama”, reflexiona.

Videojuegos muy diferentes para un público concreto al que le atrae la idea de vivir una relación completamente virtual, que se termina en cuanto cierras la ‘app’ o das el juego por finalizado. Sin mensajes, llamadas ni malas segundas oportunidades.

Fuente: http://www.eldiario.es/hojaderouter/otome-videojuegos-romance-pareja-novio-amor_0_600890366.html

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