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INEE, federalismo y evaluación

Carlos Ornelas

Por: Carlos Ornelas

En el ámbito de la educación mexicana seguimos discutiendo asuntos que nunca existieron más allá de la Constitución. El artículo 40 establece: “Es voluntad del pueblo mexicano constituirse en una República representativa, democrática, laica, federal, compuesta de estados libres y soberanos en todo lo concerniente a su régimen interior; pero unidos en una federación establecida según los principios de esta ley fundamental”.

A lo largo de la historia, el cuarto adjetivo, federal, ha sido una ficción; en realidad, la unión, no fue con base en principios —aunque la Constitución es centralista en sí misma— sino en la institución de un Ejecutivo federal fuerte y —casi— omnipotente. Pero nos empeñamos en vivir en la fábula y continuamos hablando de federalismo; y, además, con apellido: real, auténtico, nuevo, como integración horizontal y simétrica y, el que está de moda, colaborativo.

El número 6 de la Gaceta del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, conjunta —de manera creativa, lo reconozco— nociones de federalismo con la evaluación; el vehículo: las capacidades locales. Aunque en la mayoría de las piezas predomina cierto tono prescriptivo, contiene elaboraciones de valía conceptual.

En las entrevistas a dos integrantes de la Junta de Gobierno del INEE, Teresa Bracho y Margarita Zorrilla, y en la pieza de Francisco Miranda, alto funcionario del Instituto y director de la gaceta, se nota más ese enlace entre federalismo —que cada uno entiende de manera distinta— con evaluación, donde sí tienen coincidencias en su noción.

El propósito de los autores de los artículos, que incluye a investigadores de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, entre ellos al exsubsecretario de Educación Básica, Lorenzo Gómez Morín, es anunciar que algo novedoso se construye bajo el manto de la reforma de 2013: la política nacional de evaluación educativa. Ellos concuerdan en que la base de ese federalismo —nuevo o colaborativo— se encuentra en el Sistema Nacional de Evaluación Educativa. El propósito: fortalecer las capacidades locales para que cada estado cuente con un programa propio, a imagen y semejanza del nacional, digo yo.

No pongo en tela de juicio las intenciones de los escritores. No parten de visiones ingenuas. Francisco Miranda sintetiza la crítica a lo existente en diez puntos, todos pertinentes para la estructura de su argumento. Entresaco el asunto 6: “la división perversa del trabajo entre la capacidad local de resolver conflictos y la (in)capacidad federal de darle racionalidad técnica e institucional al sistema educativo” (p.29).

Los autores de los ensayos no lo dicen en forma abierta, pero dan a entender que, si siguen sus recomendaciones respecto de la creación de programas estatales de política educativa y se instituyen relaciones intergubernamentales eficaces, será posible avanzar en la mejora de la educación.

No obstante, salvo Teresa Bracho, que hace referencia a la oposición que acomodó el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación a la descentralización de 1992, parece que los ensayistas no toman en cuenta a este “poder fáctico” que impera en la educación básica de los estados. El SNTE hizo de la descentralización un “feudoralismo”, mientras el gobierno federal instauró el centralismo burocrático.

La Reforma Educativa de 2013 se propuso romper con esa lógica: “retomar la rectoría de la educación”, pero el Presidente ya no es todopoderoso. Además, la tecnología del poder que edificó el gobierno de Peña Nieto, en lugar de aumentar las capacidades del Estado, las disminuyó.

Si es cierto que México desde tiempos inmemoriales ha tenido una vocación centralista (Octavio Paz dixit), pienso que valdría la pena discutir con seriedad las ventajas de un régimen unitario.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/inee-federalismo-y-evaluacion/

Imagen: www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/02/inee-conferencia-2016-e1454446183933.jpg

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Pensamiento frágil y educación líquida

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17 de enero de 2017/Fuente: cronicadelquindio

Es conocido que la materia presenta tres estados fundamentales: sólido, líquido y gaseoso, uno menos ‘popular’ es el plasma y existen muchos más que no son del caso mencionarlos.

El sólido es rígido, y el líquido se adapta al recipiente que lo contiene, es decir es cambiante en su forma y fluye.

Sygmunt Bauman (9 enero 2017- 1925), sociólogo y filósofo polaco, reflexionando sobre esos dos estados de la materia, los extrapoló a la sociedad, su cultura, la educación, la economía y su globalización, la política, etc. y escribió unos 30 libros, entren ellos, “La modernidad líquida”, “Sobre la educación en un mundo líquido”, “Los retos de la educación en la modernidad líquida”.

Como esta semana se inicia el año escolar, aspiro ofrecer un pequeño homenaje a este pensador recientemente fallecido, dando a conocer algunas de sus reflexiones sobre la educación que actualmente se les imparte a las nuevas generaciones y las conectaré con otros planteamientos.

Haber sido galardonado con el European Amalfi Prize for Sociology and Social Science en 1992, el  Premio Theodor W. Adorno en 1998 y recibir, junto con Alain Touraine, el premio Príncipe de Asturias de Comunicación y Humanidades, en 2010, refleja su importancia

Bauman fue un referente internacional

Fue profesor emérito de la universidad de Varsovia y ejerció la docencia en la London School of Economics, Tel Aviv, Leeds, así como en EE.UU. y Canadá. Desconceptuó la idea que se ha tenido de posmodernidad, replanteándola en lo que denominó “modernidad líquida”. Sus libros, sus cátedras y conferencias lo convirtieron en un referente internacional.

En su texto “Modernidad líquida” dice: “(…) la ‘fluidez’ o la ‘liquidez’ son metáforas adecuadas para aprehender la naturaleza de la fase actual –en muchos sentidos nuevas- de la historia de la modernidad”. Queriendo responder a potenciales críticos, se pregunta: “(…) ¿Acaso la modernidad no ha sido ‘fluida’ desde el principio?”. Y cita la expresión “derretir los ´solidos”, acuñada hace un siglo y medio por los autores del Manifiesto comunista.

Esa expresión se refería al tratamiento con que, como dice Bauman, el confiado y exuberante espíritu moderno aludía a una sociedad que se encontraba demasiado estancada para su gusto y demasiado resistente a los cambios ambicionados, ya que todas sus pautas estaban congeladas.

En la modernidad hubo muchos cambios. Siguiendo la analogía de Baumana, estuvo acompañada de momentos de ‘fluidez’, pero al refiere a la posmodernidad como “modernidad líquida”, quiere hacer alusión a la rapidez en que va el ritmo de la existencia de los individuos, donde nada es duradero.

En la vida moderna líquida, todo es efímero

En su texto “Sobre la educación en un mundo líquido” Conversaciones con Ricardo Mazzeo, nos aclara sus ideas cuando expresa: “Si la vida premoderna consistía en una práctica diaria de la infinita duración de todo excepto la vida mortal, la vida moderna líquida es un ensayo diario de la transitoriedad universal”.

Y agrega: “Lo que los ciudadanos del mundo moderno líquido descubren pronto es que en ese mundo no hay nada destinado a perdurar, mucho menos para siempre. Objetos que hoy nos recomiendan como útiles e indispensables tienden a convertirse en historia mucho antes de haber tenido tiempo de asentarse y convertirse en una necesidad o hábito. Todo nace con el sello estampado de una muerte inminente, (…)”.

En esta época la sociedad está naufragando en un mercado de lo efímero y lo superfluo. Como resalta Bauman; vivimos en un mundo de excesos, redundancia, desperdicio y eliminación de desechos. Es, tal vez, el momento histórico cuando más contaminamos.

Si las cosas que “se necesitan (?)” para el diario vivir son volátiles, igual se puede afirmar sobre la educación. Al respecto afirma el sociólogo: “Han tenido que transcurrir más de dos milenios, desde aquellos tiempos en que los antiguos sabios griegos inventaron la noción de paideia, para que la idea de “educación durante toda la vida” cambiara, pasando a ser un oxímoron (una contradicción en sus términos)  (…)”.

Los griegos nos enseñaron lo que debía ser la educación

Paideia, para los antiguos griegos, era  el proceso de educación de los niños, y lo  entendían tanto desde el “saber ser”, transmisión de valores, como el “saber hacer”, es decir, los saberes técnicos propios de la sociedad; ideas muy antiguas que a veces ‘reencauchan’ como nuevas.

Este concepto griego de educación cambió en tiempos recientes, y sobre ello expresa Bauman: “(…) es el resultado de los cambios, que se dan a un ritmo acelerado, en el entorno social de quienes son los dos principales actores en la educación: los maestros y quienes aprenden”.

En “los retos de la educación moderna líquida” afirmaba: “La imagen del conocimiento reflejaba que el compromiso y la visión de la educación eran una réplica de la tareas que ese compromiso fijó en la agenda moderna. El conocimiento tenía valor puesto que se esperaba que durara, así como la educación tenía valor en la medida que ofreciera conocimiento de valor duradero”.
Es decir, la educación era una adquisición que debía atesorarse y conservarse para siempre, sin embargo, como resalta Bauman, la educación contemporánea debe afrontar los desafíos de la modernidad líquida, ya que es despreciada porque todo se convirtió en un mundo virtual y las personas ya no tienen el compromiso de pensar en sólido y en duradero.

Se ha inhabilitado la memoria

Una forma de conservarse el conocimiento como es la memoria, dejó de ser útil. Unas décadas atrás tenía valor, pero hoy la han inhabilitado y se engañan aún más si la consideran inútil. Para qué usar la memoria si el dios Google me ‘sopla’ lo que no sé. Pero cuando hay que pensar en la solución de un problema laboral y no se tiene internet, se arriesga perder el empleo por incompetente.

El libro es una reflexión sobre los retos que afronta la educación actual, en una sociedad líquida, capitalista, consumista, individualista, insolidaria, en la cual la serenidad que exige aprender con solidez se remplaza por el “saber volátil” que no permite el “saber hacer”.

Todos debemos luchar por una educación que no se deje atrapar por el “agujero negro” de la modernidad líquida y luchar –construyendo- por una educación de saberes, ‘sembrando’ conocimiento, teniendo como abono la reflexión, el pensamiento lógico, memorizando lo fundamental, generando competencias en quehaceres.
Termino, con algunas frases de Bauman: “Las redes sociales son una trampa”. “Todo es más fácil en la vida virtual, pero hemos perdido el arte de las relaciones sociales y la amistad”. “Hemos olvidado el amor, la amistad, el trabajo bien hecho”.
Internet ha vuelto frágil el pensamiento
Son varios los libros y artículos que alertan sobre un uso inadecuado de internet. Nicholas Carr, experto en tecnología, en su libro “Superficie. ¿Qué está haciendo internet con nuestras mentes?”, expresa: “Los medios no son solo canales de información. Proporcionan la materia del pensamiento, pero también modelan su proceso. Y lo que parece estar haciendo la web es debilitar mi capacidad de concentración y contemplación”.

Pareciera que la web debilitara la capacidad de concentración y contemplación, así como también se tiene menos paciencia para los argumentos largos, trabajados y matizados afirma Carr. Bauman coincide con él cuando expresa: “(…) hay una crisis de atención. Concentrarse es dedicarse por un tiempo prolongado a una cuestión importante”.

Los padres deben saber que la música, y si es clásica mejor, potencian la inteligencia de los niños, pero la tecnología no; solo fomenta ciertas cualidades, como eso que se afirma que los niños son digitales, pero no altera el fondo del cerebro.

Por Diego Arias Serna (*)
Madrid, España
(*) Profesor-investigador universidad del Quindío
darias@fis.ucm.es
darias@uniquindio.edu.co

Fuente: http://www.cronicadelquindio.com/noticia-completa-titulo-pensamiento_frgil_y_educacin_lquida-seccion-la_general-nota-106351.htm

Imagen: www.cronicadelquindio.com/files/noticias/120170114033815.jpg

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Revolucionando el modelo educativo del autismo

Daniel Comin

Pero hay dos artículos que considero básico leer previo a continuar la lectura de este artículo, ya que contienen datos que les permitirán comprender el verdadero alcance del tema que vamos a tratar, y que influye directamente en lo que en la práctica diaria muchos profesionales ya habían caído en la cuenta, y es que repetir hasta la saciedad de forma mecánica las cosas puede ser un muy mal camino para enseñar al niño con autismo. El primer artículo que deben leer (4 minutos de lectura, contiene vídeo de 7 minutos) es el referido a “La Teoría del paisaje resaltado en el Trastorno del Espectro del Autismo”, y el segundo, un magnífico artículo de David Alejandro Torres (8 minutos de lectura), una de esas joyas que tenemos el gusto de publicar (y que generalmente obtienen escasas lecturas, algo paradójico sin duda), en “Desarrollando una realidad compartida por medio del lenguaje en niños con autismo” podrán encontrar las claves que quizá les hagan falta para poder entender el verdadero alcance de lo que leerán a continuación.

Un estudio publicado en la revista Nature Neuroscience ha tocado el aspecto del modelo educativo basado en la repetición en personas con autismo y sus efectos. Para ello el equipo de investigación creo dos grupos de trabajo, 10 personas con autismo de alto funcionamiento y 9 personas para el grupo de control (Es decir, neurotípicos), quienes participaron en un estudio para evaluar la validez del modelo basado en repetición para poder enseñar habilidades y conocimientos a personas con autismo. El estudio muestra que la formación de las personas con TEA para adquirir nuevos conocimientos mediante la repetición de la información, realmente perjudica su capacidad para aplicar ese conocimiento aprendido a otras situaciones. Este hallazgo cuestiona los enfoques educativos populares diseñados para las personas con TEA que se centran en la repetición. Por ejemplo, a los niños con autismo se les puede enseñar lo que es un perro, mostrándoles una imagen de un perro,  y la repetición de la palabra “perro” una y otra vez. Pero, cuando se les enseña, a continuación, lo que es un gato o incluso muestran a otro tipo de perro, los conocimientos previos no se transfieren, y tienen que aprender esta nueva información a partir de cero.

Este particular se puede dar con la imagen de un automóvil, si mostramos un sedán y lo identificamos con el concepto genérico de «automóvil», quizá cuando vean un todoterreno no sean capaces de incluirlo en el grupo automóvil, y deban de crear modelos de memoria para identificar un sedán, un compacto, un SUV, un todoterreno, una pequeña furgoneta,…, pero que realmente no sean capaces de identificar estos diferentes modelos de vehículo dentro del grupo genérico de automóvil. Identifican de forma individual y no de forma genérica.

Vemos como los aspectos relacionados con las inferencias o la intersubjetividad no se aplican aquí, generando un factor negativo relacionado con la repetición mecánica, ya que la repetición mecanizada obvia estos aspectos, al igual que vimos en uno de los artículos citados en lo referido a la objetividad/subjetividad que afecta a los procesos cognitivos y de aprendizaje.

“Han habido pocas investigaciones sistemáticas sobre los mecanismos fundamentales por los que la información es adquirida por las personas con TEA, así como en las posibles razones de su aprendizaje atípico y restringido”, dijo Marlene Behrmann, profesora de Neurociencia Cognitiva de la Universidad Carnegie Mellon, y miembro en el Center for the Neural Basis of Cognition (CNBC). “Este estudio comienza a arañar la superficie del fenómeno.”.

Para el citado estudio, y usando una pantalla de ordenador, un grupo de adultos con TEA y un grupo de control, fueron entrenados para encontrar la ubicación de tres barras diagonales rodeadas por líneas horizontales. Se pidió a ambos grupos que identificaran las barras diagonales durante ocho sesiones de práctica diaria y se midió su velocidad y precisión en la respuesta. Las barras quedaron en el mismo lugar durante los primeros cuatro días y fueron re-ubicadas a un segundo lugar en la pantalla durante cinco a ocho días. Los resultados mostraron que durante los primeros cuatro días, con las barras diagonales en el primer lugar, el aprendizaje fue equivalente para el grupo con TEA y el grupo de control. Sin embargo, una vez que la ubicación de las barras diagonales cambió, hubo una diferencia sustancial. Para el grupo de control la transición se llevó a cabo sin problemas en el nuevo contexto y su rendimiento siguió mejorando. Sin embargo, los participantes con TEA tuvieron mal desempeño cuando se cambió la ubicación de destino y no fueron capaces de mejorar su rendimiento, lo que indica que no han recibido ningún beneficio del aprendizaje inicial de la primera ubicación. Aún más interesante, nunca fueron capaces de aprender la segunda ubicación, tal y como sí sucedió con la primera, lo que demuestra una injerencia en el aprendizaje que puede reflejar las consecuencias de la extensa repetición.1

“Es como si hubieran mostrado un aprendizaje específico, fijo e inflexible, ya que el aprendizaje de la primera ubicación influyó negativamente en su capacidad para aprender la segunda ubicación”, dijo Hila Harris, autora principal del estudio, del Instituto Weizmann. “Era crucial establecer el experimento de esta manera para que nosotros, inicialmente, pudiéramos observar el aprendizaje en las personas con TEA en una tarea sencilla, bien establecida, pero luego también documentar la dificultad en la transferencia del conocimiento según el experimento avanzaba”, dijo Dov Sagi del Instituto de Ciencia Weizmann.

A continuación, los investigadores buscaron la manera de eludir la especificidad. Con un nuevo grupo de adultos con TEA y control, repitieron el mismo experimento, pero esta vez en ocasiones insertaron pantallas “ficticias” que no contenían ninguna barra diagonal.

Esta vez, cuando la ubicación de las barras cambió en el quinto día, el grupo TEA aprendió de manera eficiente la nueva ubicación.

“Nuestra conclusión es que, si por cualquier motivo, la repetición se rompe, esta «pausa» permite que el sistema visual tome algo de tiempo para descansar, permitiéndoles  aprender de manera eficiente y luego generalizar”, dijo David Heeger de la Universidad de Nueva York. “La estimulación repetida conduce a la adaptación sensorial la cual interfiere con el aprendizaje al hacer que éste adapte a condiciones específicas. Sin la adaptación, el aprendizaje es más eficiente y se puede trasladar a otros modelos”.

“Las personas con autismo necesitan ser enseñadas en maneras que apoyen o promuevan la generalización y no en formas que refuercen más la especificidad”, dijo Nancy Minshew, profesor de psiquiatría y neurología en la Universidad de Pittsburgh y en la articulación de la CMU-Pitt CNBC. “Por ejemplo, en el contexto de aprender lo que es un perro, el uso de una amplia gama de ejemplos de perros, e incluso otros animales, de forma más generalizada, incorpora la variabilidad desde el principio y promueve el aprendizaje de un concepto amplio en lugar de un ejemplo específico.”

Este tipo de estudios deben promover el uso de metodologías de aprendizaje que no se basen en modelos instructivos, ya que éstos van a incidir en potenciar modelos rígidos que no van a beneficiar para nada el aprendizaje posterior, potenciamos patrones rígidos y con poca capacidad de generalizar, y esto en suma va a complicar la adquisición de conocimientos más abstractos. Incluso en el modelo de relaciones sociales podemos evitar que se generen esos patrones mentales que permitan esa flexibilidad tan importante a la hora del día a día. Son innumerables los testimonios de familias y personas con autismo que precisamente inciden en esta rigidez a la hora de enfrentar situaciones -a veces muy cotidianas- que requieren de cierta capacidad de generalizar para poder resolver de forma satisfactoria una situación. Volvamos por un instante al tema del automóvil, si un chico fija la idea de automóvil en el sedán familiar y le dicen, no cruces la calle si ves acercarse un automóvil, y resulta que lo que viene es un SUV y el SUV no lo he integrado en el concepto general de automóvil, ¿cruzo o no? No obviemos la rigidez propia del autismo, o la literalidad.

Pero de igual forma debemos ser cuidadosos de no incurrir en confusión, de ahí que el uso de apoyos visuales se conviertan en poderosos aliados. De la misma forma que trabajar absurdos visuales es necesario, y bien hecho tremendamente divertido, podemos hacer lo mismo para trabajar la generalización de una forma adecuada. El juego como siempre se convierte en un increíble aliado para evitar que el niño se aburra y que aumente la atención, y de la misma forma potenciamos el propio interés del niño. Trabajar con modelos que nos ayuden a una naturalización del proceso de aprendizaje, incorporando el ensayo en contextos naturales, dará un resultado no solo más duradero, sino que generará la capacidad de la persona para extrapolar aprendizajes a situaciones diferentes.

Bibliografía:

Hila Harris, David Israeli, Nancy Minshew, Yoram Bonneh, David J Heeger, Marlene Behrmann, Dov Sagi. Perceptual learning in autism: over-specificity and possible remedies. Nature Neuroscience, 2015; DOI: 10.1038/nn.4129

Con información provista por la Carnegie Melon University, de la nota de prensa de Shilo Rea, y de la nota de prensa de la revista Nature Neuroscience “Releasing the handbrake on autism”.

Fuente: https://autismodiario.org/2015/10/18/revolucionando-el-modelo-educativo-del-autismo/

Imagen: https://i1.wp.com/autismodiario.org/wp-content/uploads/2015/10/educacion.jpg?resize=750%2C400&ssl=1

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Estimulación y reeducación auditiva en niños

Maribí Pereira

Por Maribí Pereira.

La forma en que percibimos el mundo a través de nuestros sentidos es esencial para un desarrollo apropiado de nuestras capacidades. Si alguno de estos sistemas funciona de forma inadecuada, la persona puede ver comprometidas sus capacidades y con ello, distintas áreas de su vida.  En el caso de la audición, si percibimos los sonidos y los procesamos de forma incorrecta, esto genera un retraso en las señales cerebrales provocando dificultades del aprendizaje. Guy Berard, otorrinolaringólogo francés y creador del método en los años 50, descubrió que los estudiantes que aprenden con dificultad tienen pobre calidad auditiva debido a ciertas anomalías.

El primer caso que resolvió fue su propia hija que con dislexia a sus catorces años de edad no comprendía casi nada en clase y presentaba problemas de habla. Berard detectó que la niña escuchaba con facilidad algunas frecuencias, pero necesitaba más decibeles para escuchar otras frecuencias.

Como consecuencia, muchos mensajes le llegaban incompletos, carentes de sentido, pero gracias al Adiestramiento de Integración Auditiva (AIT) de su padre alcanzó la calidad necesaria para estudiar y convertirse en enfermera. Su método ha comprobado que puede corregir o mejorar la hipersensibilidad auditiva, distorsiones y retraso en las señales, las cuales interfieren con la habilidad del individuo para procesar la información auditiva normalmente provocando un aprendizaje ineficiente.

El doctor Berard indicó que los oídos deben trabajar de forma coordinada. Si la audición en un oído es diferente a la del otro, la persona puede tener problemas de procesamiento auditivo. Esta falta de coordinación entre los oídos puede causar dificultad para seguir instrucciones, comprender lo que se dice o se lee y para convertir los pensamientos en palabras.

En el caso los niños con autismo, de los cuales, muchos sufren de algiacusia/hiperacusia o percepción auditiva dolorosa, perciben los sonidos de una forma distorsionada, se distraen fácilmente y pueden tener dificultad para entender lo que escuchan bloqueando los estímulos emocionales y/o sociales y con ello, no desarrollando la comunicación y lenguaje como los demás.

El método Berard establece el programa de estimulación y reeducación conocido como Adiestramiento de Integración Auditiva, el cual se basa en ayudar a reorganizar el cerebro para mejorar las capacidades auditivas y para procesar sensorialmente todo aquello que percibimos a través de los sentidos.

Cada vez con mayor frecuencia, los profesionales de la logopedia se especializan en este método con la finalidad de realizar pruebas auditivas minuciosas sobre agudeza, grado de uniformidad de los umbrales de percepción, distorsiones, discriminación, lateralidad, tiempo de respuesta y grado de seguridad en ellas para detectar con acierto desórdenes tales como problemas de aprendizaje, trastorno déficit de atención e hiperactividad, problemas de habla y lenguaje, dislexia, desorden de procesamiento central auditivo (CAPD), disfunción sensorial, trastorno de deficiencias del desarrollo generalizado (PDD), autismo, entre otros.

Los resultados de las pruebas permiten evaluar la calidad auditiva, formular el diagnóstico y decidir la fórmula más conveniente para regular el modulador de frecuencias con el Eareducator™, equipo creado por Berard, el cual emplea una variedad de once frecuencias en música seleccionada con criterios técnicos, filtradas al momento y de acuerdo a la necesidad del paciente de tal modo que el cerebro escuche sonidos graves y agudos, fuertes y suaves con una alternancia continua para sorprenderle sin pausa y evitar su habituación.

Es una especie de gimnasia auditiva o “earaerobics” que posee la virtud de dinamizar la escucha atenta y uniformar los umbrales de percepción, convirtiendo la defectuosa vía auditiva en una rápida y nítida autopista de información. Esta música modulada y filtrada se escucha con audífonos para aislar ruidos externos. A través de este programa se logra estimular el sentido de la audición de tal forma que reorganiza las disfunciones del centro sensorial para que el cerebro no esté más sobrecargado con información desorganizada.

Como consecuencia de realizar sesiones de AIT durante un periodo de seis meses, se ha comprobado que los pacientes presentan reducción de rabietas e irritabilidad, letargia, ecolalia, hiperactividad e impulsividad, movimientos estereotipados, disfunción sensorial, hipersensibilidad e hiposensibilidad auditiva y aumento en la autoconfianza, independencia, autorregulación, contacto visual, juego interactivo, seguir instrucciones, atención y concentración, socialización, afecto, expresiones e interacciones, memoria auditiva, percepción y discriminación auditiva, destrezas del habla y lenguaje, procesamiento de información y lenguaje, destrezas motoras, habilidades de planeo motor, balance y coordinación, resultados académicos, sensibilidad vestibular, patrones del sueño, tono y volumen de voz, así como una conducta más serena y adecuada a la edad cronológica.

Por último, hay que destacar que la AIT es una intervención educativa no invasiva, la cual puede complementar terapias farmacológicas, psicológicas, ocupacionales, físicas, entre otras. Una correcta formación para logopedas consigue dotarlos de mayores herramientas para mejorar la calidad de vida de niños con problemas auditivos que se traducen en dificultades educativas.

Esta entrada fue publicada en Actualidad, Educación, Logopedia el 8 julio, 2016 por Maribí Pereira.
Psicóloga, docente, Máster en Psicoterapia del Bienestar Emocional. Antigua alumna del Máster en Psicología Clínica y de la Salud.

Fuente: http://www.isep.es/actualidad-logopedia/estimulacion-y-reeducacion-auditiva-en-ninos/

Leer más: http://www.info-acufeno.com/2016/10/estimulacion-y-reeducacion-auditiva-en.html#ixzz4VxPyf8yt

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La universidad frente a la crisis social

Juan Carlos Yáñez Velazco

Por: Juan Carlos Yáñez Velazco

Los problemas de la sociedad interpelan a las universidades. Que las universidades se sientan aludidas es cosa distinta.

En las décadas recientes, la mayor resonancia de ese imperativo quizá brotó de París en 1989, durante la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. El artículo 6 de la Declaración emitida el 9 de octubre es un mandato inapelable; transcribo casi completos los cuatro incisos que lo componen, por su urgencia en una sociedad convulsionada por los lacerantes problemas de violencia, inseguridad, fragilidad económica e impunidad.

  1. a) La pertinencia de la educación superior debe evaluarse en función de la adecuación entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que éstas hacen. Ello requiere normas éticas, imparcialidad política, capacidad crítica y, al mismo tiempo, una mejor articulación con los problemas de la sociedad y del mundo del trabajo, fundando las orientaciones a largo plazo en objetivos y necesidades societales, comprendidos el respeto de las culturas y la protección del medio ambiente.
  2. b) La educación superior debe reforzar sus funciones de servicio a la sociedad, y más concretamente sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades, principalmente mediante un planteamiento interdisciplinario y transdisciplinario.
  3. c) La educación superior debe aumentar su contribución al desarrollo del conjunto del sistema educativo, sobre todo mejorando la formación del personal docente, la elaboración de planes de estudio e investigación educativa.
  4. d) La educación superior debería apuntar a la creación de una nueva sociedad no violenta y de la que esté excluida la explotación, formada por personas cultas, motivadas e integradas, movidas por el amor hacia la humanidad y guiadas por la sabiduría.

Además de la necesaria revisión de prioridades, políticas y actuaciones, las universidades públicas, cada una y en su conjunto, deben examinar con rigor cada peso ejercido en sus instalaciones y programas, sea para investigación, docencia, difusión de la cultura o la administración. El tema de fondo es muy relevante, por eso complejo; en Estados Unidos, según ilustra Philip G. Altbach, forma parte de un debate álgido: ¿cuál es la mezcla adecuada entre autonomía académica y responsabilidad social?

Nunca hubo tiempo ni dinero que perder en las universidades; jamás se justificó una universidad de espaldas a la realidad social, pero hoy, menos que nunca. Y como nunca, se vuelve un grito potente lo declarado por el rector honorario de la Universidad de Lisboa, António Nóvoa: es impensable la universidad sin el ejercicio del pensamiento crítico. Y ese ejercicio solo puede realizarse con autoridad moral desde la coherencia, conjugada con rigor y transparencia.

Las universidades públicas no son negocios privados o de grupos, y su trascendencia en países como el nuestro es máxima cuando la sociedad enfrenta niveles mayores de turbación. Es de las universidades de donde cabe esperar siempre las luces de la inteligencia y la cultura, aunque la historia no siempre les dé la razón, ni respalda esa ilusión.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-universidad-frente-a-la-crisis-social/

Imagen:www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2015/04/alumnos_universidad-e1440082428209.jpg

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A pulmón, enseñan a chicos programación

Natalia Meja

Por Natalia Meja

El Consejo Federal de Educación declaró en 2015 la importancia de la enseñanza y el aprendizaje durante la escolaridad obligatoria.

Unos 180 alumnos de la escuela primaria de Cachi aprendieron a programar computadoras el año pasado. ¿Quiénes le enseñaron? Nueve estudiantes del último año de la tecnicatura de Análisis de Sistemas que hacían sus prácticas. Se trata de la primera promoción de la carrera, con orientación en redes informáticas. Una muestra cabal de que se puede trabajar en equipo entre los distintos niveles educativos.
El taller Aprendiendo a Programar fue una iniciativa del profesor Héctor Marcelo Martínez que trabajó a pulmón con los flamantes egresados. Organizados en tres grupos de tres, los jóvenes se repartieron en los dos turnos de la escuela y junto con niños de quinto, sexto y séptimo grado desempolvaron el carrito digital que contenía 30 netbooks.
«La escuela de Cachi no tiene internet. Hace dos años habían recibido este carrito móvil, pero nunca volvieron a instalar el piso tecnológico así que quedaron bajo llaves, llenándose de telas de arañas y tierra», comentó el profesor Héctor Marcelo Martínez, impulsor de la iniciativa.
El docente contó que conversando con los directivos de la escuela vieron la posibilidad de poner a funcionar las mini computadoras, y lo más importante, que los mismos chicos las programen. Así comenzó un trabajo intenso.
«Sacamos las máquinas, las limpiamos, las tuvimos que desbloquear porque estaban fuera de servicio, las pusimos en condiciones y la pusimos a funcionar», recordó Martínez. Pero no fue tan fácil debido a que el lenguaje de programación (Scratch que ofrece diferentes actividades para niños a través del juego) requiere de la conexión a internet, por lo que se ideó otra forma a través de un simulador. Un software que engañó al sistema y así lograron trabajar como si realmente estuvieran conectados.
«Los alumnos de Cachi son los primeros en la provincia en aprender a programar computadoras, muchos de ellos viven en parajes lejanos y caminan horas para llegar a la escuela. La verdad es que fue una experiencia fantástica que esperemos este año se vuelva a repetir», destacó el licenciado en Análisis de Sistemas.
El Consejo Federal de EDUCACIÓN (el organismo conformado por los ministros de Educación de todas las provincias) declaró en 2015 la importancia estratégica de la enseñanza y el aprendizaje de la programación durante la escolaridad obligatoria, para fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación. Sin embargo, más allá de la entrega de las netbooks en el país, esto no se plasma en la realidad de las aulas.
El entusiasmo del profe Héctor Martínez es grandioso. La visión, interesante. «Los chicos tienen mucha ganas y humildad de hacer cosas con lo poco que tienen. Cuando le ponés ganas, querés superar esa brecha digital», finalizó.

OTRO PROYECTO

En el profesorado donde trabaja también emprendió otro proyecto con estudiantes de las carreras de Biología y Educación Física: realidad aumentada y realidad virtual, que según asegura «es el futuro de la educación» y llegará a Salta en unos cinco años.
Fuente: http://www.eltribuno.info/a-pulmon-ensenan-chicos-programacion-n809419
Imagen: www.eltribuno.info/adjuntos/170/imagenes/001/682/0001682043.jpg
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Educación superior: política insostenible

José Joaquín Brunner

Por: José Joaquín Brunner

Una que, transcurridos tres años, sigue sin articularse técnicamente y que en vez de ganar respaldo, lo pierde.

¿Qué gobierno en su sano juicio político aplicaría una política que perjudica directamente a una de las dos universidades de mayor prestigio y proyección internacional del país (la PUC)? ¿Una política que además desvaloriza y frena a otras ocho instituciones (del G9), tres de las cuales (UDEC, UTFSM Y UACH) se cuentan entre las seis más reputadas universidades de investigación? ¿Una política contenida en una glosa presupuestaria que por su corta duración mantiene en vilo al sistema? En fin, ¿una política que transcurridos tres años sigue sin articularse técnicamente y que, en vez de ganar respaldo, lo pierde?.

Tal es, precisamente, la política que el Gobierno insiste en llevar adelante, en medio de contradictorias señales.
La propia ministra de Educación reconoce ahora que la gratuidad universal es una estrella distante y que mientras dure la navegación deberá preservarse un esquema de crédito estudiantil. Líderes parlamentarios oficialistas rechazan públicamente la glosa recién aprobada por no favorecer suficientemente a las universidades estatales. Otros, luego de aprobar a regañadientes esta política, declaran que nunca debió impulsarse, pues era equivocada e inviable desde el primer día.

Entretanto, el rector de la PUC impugnó esta política ante los tribunales, en defensa de derechos que, con razón, estima vulnerados. Por su lado, el rector de la UCH admite que la gratuidad universal es inalcanzable, reclamando que debe “ser universal para todas las estatales” solamente. El derecho se reduce así a un instrumento de financiación institucional.

A su turno, el proyecto que pone en marcha la reforma se halla estancado en suspenso en el Congreso Nacional, a la espera de una indicación sustitutiva anunciada por la autoridad. Nada indica que el Mineduc haya preparado seriamente esta indicación.

Al contrario, el desorden aumenta. Mañana, la Presidenta Bachelet anunciará la creación de un Ministerio de Ciencia y Tecnología, mientras el proyecto que se tramita en el Congreso establece una Subsecretaría de Educación Superior, encargada de las políticas para la ciencia académica. Más coherente sería pensar en un Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, tal como existe en otros países y varios informes han propuesto también para Chile.

En breve, al iniciarse el año final del gobierno de Bachelet, el balance sectorial es desconcertante.
Por lo pronto, el sistema no presenta variaciones importantes. En vez de la “gran” transformación, el anunciado cambio paradigmático y estructural, el cuadro es de esencial continuidad. La provisión mixta se ha consolidado en la práctica, a pesar de que la política oficial no la favorece. El sector privado mantiene idéntica cuota de participación en la matrícula total.

Los cerca de 350 mil estudiantes que ingresan este año a la educación superior, se distribuirán -igual como hace tres años- entre las mismas instituciones académicas, profesionales y técnicas. Averiguan, ahora todavía más que antes, si acaso su institución de preferencia está acreditada o no. Igual que ayer, deben distinguir entre información veraz y publicidad engañosa.

A su turno, las instituciones compiten intensamente por alumnos, recursos y prestigio. Lo hacen bajo regulaciones que prácticamente no han sido mejoradas. El financiamiento del Estado -hoy igual que ayer- se dirige en parte hacia la oferta y en parte se destina a sostener un masivo esquema de becas y créditos. Los aranceles (nominales y de referencia) permanecen como un tema prioritario en la agenda.

Paradojalmente, la única modificación que cabe destacar -aunque incremental y de continuidad- es la ampliación de la gratuidad focalizada en necesidades sociales y méritos, previamente limitada a becas fiscales e institucionales. Ahora cuenta con un subsidio directamente asignado a las instituciones, favoreciendo a las privadas de nivel técnico-profesional.

¿O estamos condenados a esperar la próxima glosa de 2018?
“El efecto más visible de esta política gubernamental es que ha deteriorado la gobernabilidad del sistema. Las directrices ministeriales se volvieron erráticas y contradictorias. La debilidad político-técnica del aparato encargado de la educación superior alcanza un nivel crítico. La falta de visión, estrategia y gestión resultan apabullantes. Abundan el desconcierto y la confusión. El CRUCh ha abandonado su carácter institucional y mandato legal, para convertirse en una federación malavenida de grupos de presión corporativa”.

Fuente Noticia:http://www.brunner.cl/?p=15520

Fuente Imagen: http://www.uchile.cl/image/f124341-2-h.jpeg?3317

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