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¿Señor deportación?

Roberto Rodriguez

Por Roberto Rodriguez

En Estados Unidos está ocurriendo un interesante debate que se pregunta en cuál administración presidencial ha ocurrido el mayor número de deportaciones de inmigrantes indocumentados.

La polémica no es nueva, ni mucho menos. El 30 de julio de 2012 la revista Forbes publicó un artículo de Alex Nowrasteh titulado “President Obama: Deporter-In-Chief” en el que argumenta que el gobierno, en sentido contrario al de las declaraciones del Ejecutivo sobre la prioridad de una amplia reforma migratoria, en los hechos había recrudecido las prácticas de deportación hasta alcanzar cifras históricas, superiores a las de cualquier otra gestión presidencial. El mismo argumento es reiterado en 2014 por el diario The Economist, cuya edición del 8 de febrero incluyó un editorial con el mismo título de la primera presentación, aunque con cifras actualizadas (véase).

La calificación de Obama como “deportador en jefe” reapareció durante la campaña de Trump, y se repite en la actualidad. La prensa de otros países, México incluido, ha reproducido recientemente tal versión invocando los datos que la sustentan. En un clima de incertidumbre sobre las acciones que Trump tomará contra la población migrante indocumentada, de la que el contingente de nacidos en México es de lejos el de mayor volumen relativo (entre 55 y 60 por ciento del total), entender las tendencias y prácticas de la deportación en Estados Unidos es un tema relevante.

Generalmente se acepta que los datos estadísticos compilados y distribuidos por el Departamento de Seguridad Nacional de Estados Unidos (Department of Homeland Security o DHS) son una fuente oficial confiable. En sus anuarios estadísticos se ofrece información que consigna, por un lado, el número de “remociones” (removals), es decir de acciones de deportación que provienen de la ejecución de órdenes emitidas por la autoridad responsable. Y por otro se informa acerca el número de “retornos” (returns) que no están sustentados en órdenes de deportación. La suma de ambos conceptos puede ser leída como la cantidad de deportaciones efectivas en un periodo determinado.

El registro estadístico indica que, en efecto, durante los ocho años de la administración de Barack Obama el número de deportaciones legales superó todos los antecedentes. Fueron, en total, más de tres millones de órdenes de deportación ejecutadas o un promedio anual de 386,776 o más de mil diarias. En cambio, la cantidad de retornos de tipo “voluntario” (2.2 millones en ocho años) fue muy inferior al ocurrido en las anteriores administraciones. En ese concepto el record corresponde a la gestión de Bill Clinton, con casi 11.5 millones en los dos periodos de gobierno.

¿En qué consisten las deportaciones voluntarias? Según la definición del DHS el concepto integra todos los casos en que a los ilegales aprendidos la autoridad les ofrece el recurso de aceptar ser extraditados sin un proceso judicial formal intermediario. La ventaja que tienen los que aceptan el expediente es que, después de la remoción, pueden optar por solicitar ingreso legal, lo que generalmente no ocurre ya que el antecedente es registrado.

Es pues, como se dice, “voluntariamente a fuerzas”. Según información del DHS la abrumadora mayoría, más del noventa por ciento, de las remociones voluntarias es debida a detenciones ejecutadas por la Patrulla Fronteriza o por el ICE (Immigration and Customs Enforcement). De ahí que la división entre obligatorio y voluntario oculta más de lo que exhibe. Como se muestra en el cuadro, el total y el promedio de remociones más retornos en el periodo de Obama es sensiblemente más bajo que el de los gobiernos antecedentes, de Reagan a George W. Bush.

Las cifras globales son apenas una aproximación general, lo que hay que ver es el desarrollo de las políticas migratorias en EUA, de lo que nos ocuparemos más adelante.

Indocumentados deportados de Estados Unidos(1981 a 2016)
Remociones Retornos Suma
Total Promedio Total Promedio Total Promedio
Obama (09-16) 3,094,208 386,776 2,186,907 273,363 5,281,115 660,139
Bush-2 (01-08) 2,012,539 251,567 8,316,311 1,039,539 10,328,850 1,291,106
Clinton (93-00) 869,646 108,706 11,421,259 1,427,657 12,290,905 1,536,363
Bush-1 (89-92) 141,326 35,332 4,020,357 1,005,089 4,161,683 1,040,421
Reagan (81-88) 168,364 21,046 8,108,489 1,013,561 8,276,853 1,034,607
Fuente: U.S. Department of Homeland Security. 2015 Yearbook of Immigration Statistics.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/senor-deportacion/

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Aprendizaje insuficiente, una forma de exclusión II

David Calderón

Por David Calderon

En la entrega pasada afirmamos que el esfuerzo de nuestro país para lograr aula para todos, libro para todos y maestro para todos ha sido de proporciones históricas, un inspirador hito en el camino hacia la equidad.

Aún no terminamos de asegurar esos componentes de forma definitiva, de manera que auténticamente sean para todas y todos. Tenemos todavía miles de “centros escolares” sin sanitarios, o sin techos. Cuatro de cada diez alumnos -a decir del anterior director de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos, Joaquín Diez Canedo- recibieron los libros que les correspondieron tarde o incompletos. En 44% de las primarias aún no tienen un maestro para cada grado… literalmente tienen que compartir maestro, y apenas el año pasado se conformó una comisión entre el INEE y algunos estados para pensar alternativas de preparación o apoyo explícito para los maestros y directores que deben enfrentar esa situación.

Pero lo más inquietante, como afirmé antes, es que en el monumental despliegue no puede obviarse la dura realidad de que tampoco la inclusión en el aprendizaje es para todos. La finalidad misma de la educación, su incorruptible juez, es el aprendizaje para todos. En México está todavía lejos, y más tardaremos en llegar a ello mientras más fallemos en reconocer la urgencia y la necesidad de procurarlo, sin pretextos ni mezquindades.

Los resultados de niñas y niños de contextos marginados –salvo excepciones que confirman que “origen no es destino”- reflejan las limitaciones del punto de partida. Si las reflejan y no las reflectan, es decir, si no desvían su efecto; si la escuela no es el dispositivo social y cultural por excelencia para interrumpir las prácticas de discriminación, sino un dispositivo para continuarlas, urge que nos hagamos un replanteamiento de fondo. De verdad: hondo, honesto, exigente con nosotros mismos.

Cristalizar las brechas es terrible, y nuestros sistemas tardan en reconocerlo. Suelen confundir la lista de ingredientes -que puede ser, como se dijo arriba, ya en sí un gran mérito el poderlos reunir- con la atención que merece el proceso mismo, para que se arribe a los resultados. En México la crisis ha sido jalonada y virulenta por momentos, para ir saliendo de una oscura noche de mediocridad, complicidades, opacidad y saqueo, pero no es privativa de nuestro país. Los investigadores más serios de todo el mundo reconocen que la organización de la educación por escuelas cerradas, grados rígidos, maestros formados como expertos temáticos y aplicadores de las recetas del plan y programas de estudio no basta, que está haciendo agua. Y que no es solución verdadera ni vouchers, ni escuelas concertadas, ni poner computadoras, ni plataformas con videítos de 5 o 15 minutos.

Pienso que muchas de las claves son político-pedagógicas: hay una gran tarea por implementar –e incluso por descubrir- cómo se logra formar, animar y conducir un ejército de adultos, los profesores, para que establezcan un diálogo exigente, creativo, empático y constructivo con una marea de niños, todos diferentes entre sí, un día sí y otro también, con una finalidad deliberada y verificable.

¿Cómo preparamos al adulto seleccionado para esos 20 o 25 años de atención, desapego, resiliencia ante el potencial de la nueva generación? Claramente tiene que presentarse una profesión con adecuada compensación económica, con permanente apoyo de otros adultos y con auténticas satisfacciones socioemocionales y de curiosidad intelectual. Y cumplirse dichas promesas, ya que se reclute a los que adhieran a esa misión como agente social.

Si no se hace así, mandamos a las personas más importantes –literalmente quienes resguardan y promueven el despliegue de capacidades de la siguiente generación- a hacer su trabajo sin la preparación adecuada, sin indicaciones claras de resultado y desempeño que se espera de ellas y ellos, y sin los materiales y apoyos necesarios para que alcancen resultados equivalentes en cada grupo a lo largo y ancho de todo el país.

La administración actual, a nivel de la federación y los estados, tiene un reto mayúsculo, porque heredaron la operación del sistema con los docentes que ya están empleados, unos extraordinarios, otros de desempeño apenas suficiente y otros que claramente no tienen esta vocación. Por ello, es más fácil hacer ajustes a la infraestructura, o comprar equipo moderno, o revisar el currículum vigente en lugar de ponerse metas específicas de atraer talento adecuado y llevar a los docentes actuales hasta su mejor desempeño.

Por ello, la clave de la inclusión educativa seguirán siendo los docentes, y más que su perfil inerte (o sus conocimientos o rasgos que pueden registrarse en una evaluación estandarizada) es su acción cotidiana, sus estrategias de aula, su ejemplaridad para la formación del carácter, su riqueza de animación socioemocional, su colaboración en el colectivo docente los que cuentan.

Finalmente la educación verdadera es lo que nos pasa juntos cuando buscamos que el otro crezca. Eso aún no es política pública, y ese déficit de pensamiento pedagógico es lo que a veces le falta a las decisiones de volumen, de bulto. Insistamos en el proceso de inclusión; aprendizaje para todos es la nueva frontera del derecho a la educación.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/aprendizaje-insuficiente-una-forma-de-exclusion-ii/

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Resistencias

Atilio Borón

Por: Atilio Borón

Resistir es decir NO. No al menosprecio. No a la arrogancia: No a la trituración económica. No a los nuevos dueños del mundo. No a los poderes financieros. No al G8. No al “Consenso de Washington”. No al mercado totalitario. No al libre intercambio integral. No al póker del mal (Banco Mundial, FMI, OCDE, OMC). No al hiperproductivismo. No a las privatizaciones permanentes. No la irresistible extensión del sector privado. No a la exclusión. No al sexismo. No a la regresión social. No al desmantelamiento de la seguridad social. No a la pobreza. No a las desigualdades. No al olvido del Sur. No a la muerte, cada día, de treinta mil niños pobres. No a la destrucción del ambiente. No a la hegemonía militar de una sola superpotencia. No a la guerra preventiva. No a las guerras de invasión. No al terrorismo. No a los atentados contra las poblaciones civiles. No a los racismos. No al antisemitismo. No a la islamofobia.. No a la vigilancia generalizada. No a la disminución cultural. No a las nuevas censuras. No a los medios que mienten. No a los medios que nos manipulan.

Resistir es también poder decir SÍ. Sí a la solidaridad entre los siete mil millones de habitantes de nuestro planeta. Sí al derecho de las mujeres. Sí a la existencia de una ONU renovada. Sí a un nuevo plan Marshall para ayudar al África. Sí a la erradicación definitiva del analfabetismo. Sí a una ofensiva internacional contra la fractura digital. Sí a una moratoria internacional para la preservación del agua potable. Sí a los medicamentos esenciales para todos. Sí a acciones decisivas contra el sida. Sí a la preservación de las culturas minoritarias. Sí al derecho de los índígenas. Sí a la justicia social y económica. Sí a una Europa más social y menos mercantilista. Sí a una tasa Tobin de ayuda a los ciudadanos. Sí a un impuesto a la venta de armas. Sí a la supresión de la deuda de los países pobres. Sí a la prohibición de los paraísos fiscales.

Resistir es soñar que otro mundo es posible y contribuir a construirlo.

Fuente: http://www.cubadebate.cu/opinion/2016/12/20/resistencias/#.WK9rfTiaz_s

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Niños ¡a cuidar pedófilos!

Gloria Hurtado

Por: Gloria Hurtado

La declaración del abogado de la Curia de Cali, culpando y responsabilizando a las familias por el abuso del sacerdote pederasta a sus hijos, es de una gravedad descomunal. Y lo es, porque a no ser que se vuelva una “colombionada” (fue a mis espaldas) esta declaración tiene la autorización del Arzobispo de Cali Monseñor Darío Monsalve. Y allí, en ese detalle, radica la gravedad del hecho.

En muchas partes del mundo se ha detectado el abuso de los sacerdotes a menores de edad y mal que bien (y casi a regañadientes) la Iglesia ha ido aceptando su culpabilidad. Aun mas, el Papa Francisco ha pedido perdón por las faltas de estos hombres enfermos. De acuerdo a la declaración de un libro español, el 50% del clero en Roma es homosexual. Ni bueno, ni malo, es un dato estadístico. Alguna teoría explica que como hace 50 o 40 años, el que un hombre no tuviera amiga, esposa o amante lo clasificaba como “sospechoso” o raro, la Iglesia terminó siendo un refugio “maravilloso” para esconder lo que en esa época la cultura condenaba en forma tan contundente.

La homosexualidad no es una enfermedad pero la represión sexual si puede causar estragos en personalidades frágiles. Y la iglesia Católica puede ser proclive a que muchas patologías se desarrollen a causa precisamente de la represión, o en otros términos, del celibato. El sacerdote Mazo que abusó de los cuatro menores en Cali muy posiblemente es un hombre enfermo, lo que no excusa su falta y mucho menos las consecuencias de sus actos. Debe asumirlas. Pero Monseñor Darío Monsalve no “aparece” ni como enfermo, ni irracional, ni iletrado, ni con poca conciencia. Precisamente por lo que él ha sido y ha representado para la sociedad, las frases del comunicado adquieren dimensiones de tsunami. El sacerdote pederasta abusó sexualmente de los niños. Pero el arzobispo abusó de la dignidad de las familias auspiciando las declaraciones que el abogado de la curia emitió sin ningún reparo. Resulta que ahora hay que advertirle a los niños y niñas que ellos son responsables de que un sacerdote quiera abusar de ellos y por lo tanto el niño y la niña de 9, 11 o 15 años debe “proteger” al sacerdote de caer en la tentación. Hace mucho rato no escuchaba una conducta tan perversa, de acuerdo a la definición psicoanalítica de perversión. ¿Y quién la patrocina?

Claro, se puede desviar toda la atención culpando al abogado Montaño, o diciendo “dije pero no era, me malinterpretaron, no fue lo que expresé, me entendieron mal, la sociedad me persigue”. Victimizarse es también una forma de evasión. Y no se está hablando de reparación ni compensación económica. No me imagino al Papa Francisco justificando una declaración como la del abogado de la Arquidiócesis  dirigida por Monseñor Monsalve. La gravedad está en el aval y en las condiciones personales de quien autorizó la declaración. ¿Qué pasa con las familias de estos niños, Monseñor? ¿No le produce ni un ápice de remordimiento excusar la falta del sacerdote “cobrándoles” a los padres su confianza en los representantes eclesiásticos? De acuerdo a esta teoría ¿los padres de Yuliana Samboni son responsables porque la dejaron salir a la calle? No, ya no estamos en la edad de la inocencia Monseñor, es hora de ser adultos y asumir consecuencias. La salud mental pasa por allí.

Fuente: http://www.revolturas.com/en/articulos

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Niñez

Fernando Savater

Por: Fernando Savater

Uno oye decir ocho años, veinte, cincuenta y vuelve a verse con esa edad, tratando de reconstruir mentalmente cómo la vivimos. Creyendo que ese recuerdo servirá para entender a quienes la padecen o disfrutan hoy. Gran error: nada ha cambiado tanto como la niñez, juventud, vejez… Sobre todo la niñez. Repasando noticias de los últimos meses, encuentro a una chica de doce años fallecida en Madrid de una monumental borrachera durante un botellón, un chico de trece que asesinó con una ballesta a su profesor e hirió a cuatro personas más en Barcelona, otro treceañero que mantuvo una relación pasional con su maestra texana y la dejó embarazada, contándolo como es natural en YouTube, lo cual es preferible a los chicos y chicas de menos de catorce que suben asiduamente a la red las palizas que dan en manada a sus compañeros nacidos para víctimas. Veo que una niña de diez años ha ganado en la tele con unos condumios rebuscados e indigestos un concurso de aspirantes a chefs mediáticos, pura corrupción de menores. Y muchos suicidios a los doce, de un muchacho en Eibar, de una chica que se hace un selfiemientras se mata, etcétera.

Intento recordar mis doce años. Los días azules y el sol de la infancia en la Concha, con sabor a patatas fritas, la noche de los sábados leyendo el Capitán Trueno y el Jabato, las aventuras representadas con mis hermanos en un cuarto que era la jungla, el Far West, Marte, el fondo del mar…y en la radio el Zorro zorrito. Cada cumpleaños veíamos el cine mudo proyectado en una sábana. Aún faltaba bastante para la televisión, para las borracheras y las fornicaciones, para el desafío al mundo. En cuanto al suicidio… Imprudente, preferí darle al tiempo su oportunidad.

Fuente: http://elpais.com/elpais/2017/02/10/opinion/1486731595_911201.html

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Personificación de la política educativa

Pedro Flores Crespo

Por: Pedro Flores Crespo

Al coordinar un libro del Consejo de Especialistas para la Educación (2006), tuve la oportunidad de entrevistar a Fernando Solana, ex secretario de Educación Pública, a quien le pregunté cuáles consideraba que eran las tres políticas educativas más exitosas de México. Con seguridad, Solana respondió: “Vasconcelos, Torres Bodet y Fernando Solana”.

Sorprendido por la respuesta, reflexioné en silencio a qué grado en pleno siglo veintiuno, seguimos comprendiendo la política educativa por medio de un recurso personalista. ¿En qué medida el estilo del gobernante puede marcar la acción pública? ¿Es esto sano en una democracia? ¿Cuándo la voluntad del servidor público se convierte en voluntarismo? ¿Cómo modulan las instituciones democráticas el ímpetu del funcionario de Estado por impulsar el cambio o empujar su propia agenda, aún cuando tenga un interés genuino basado en el simpatía por un grupo social específico?

Con Fernando Solana (1977-1982) al frente de la SEP tuvimos suerte. Se crearon organismos clave para el desarrollo educativo del país como las delegaciones en los estados, las cuales representaron un fuerte impulso para la descentralización educativa —que ahora, por cierto, está en peligro. Con una clara idea de que el “crecimiento” es de las personas y no solamente de la economía, Solana fundó, en 1981, el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA). Además, con tino e imaginación, puso en marcha equipos de trabajo llamados “comandos” que, como recuerda Latapí, operaban con “gran libertad” fuera del organigrama de la SEP y que consecuentemente, lograron “éxitos muy notables al trabajar sin las trabas de la burocracia” (Latapí, Andante con brío, 2008). Pese al “imperio de las restricciones”, se pueden hacer cosas con el “paquidermo reumático” que representa la SEP.

Pero por su alcance e importancia para las personas, la política educativa no puede estar basada en la suerte para esperar resignadamente que llegue un personaje como Solana a la SEP. Evitar esto implica construir —entre todos— formas de gobierno institucionales y no personalistas, es decir, se requieren nuevas reglas y prácticas ciudadanas para que el actuar de los funcionarios de Estado se module y logren recapacitar. Por muchas buenas intenciones que tenga una autoridad, no es recomendable subvertir el carácter público de la política educativa. Esto no es un mero principio de ciencia política, sino una advertencia para evitar prácticas regresivas que pueden dañar a los más pobres.

Michael A. Gottfried y Gilberto Q. Conchas, acaban de publicar su libro When School Policies Backfire. How well-intended measures can harm our most vulnerable students (Harvard University Press) que en español titularíamos: Cuando los políticas escolares son contraproducentes. Cómo buenas intenciones pueden dañar a los estudiantes más vulnerables. Basado en casos de estudio, Gottfried y Conchas muestran los efectos negativos que generaron políticas bien intencionadas en el campo educativo y enfatizan la responsabilidad que tienen los hacedores de política y los investigadores con el bienestar de los estudiantes más pobres.

Tengo cierto optimismo de que a medida que el cambio generacional ocurra, la personificación de la política pública irá disminuyendo. No hay que olvidar que las reglas — o institucionalidad— bajo la que operaba la política educativa en tiempos de Solana era muy distinta a la de ahora. La oposición carecía de fuerza real para llamar a cuentas a un secretario de Estado, los organismos de la sociedad civil eran escasos, la prensa no mostraba la pluralidad de ahora, las redes sociales eran inexistentes y la competencia político-partidista era irrelevante para mantenerse en el puesto. Aunque aún falta mucho para hacer que los funcionarios se hagan responsables de sus actos, parece evidente que la personificación no fructifica a medida que la democracia se expande.

Ahora, error que cometa un funcionario sale a la luz pública en tiempo record y puede dañarlo profundamente. Si no me cree, repasemos el caso de Fausto Alzati, ex secretario de Educación Pública en el sexenio de Ernesto Zedillo (1995-2000), quien fue entonces separado del cargo por mostrar grados académicos que no poseía. Luego, con el regreso del PRI en este sexenio, volvió a ser removido del puesto de Director General de Televisión Educativa por irrumpir violentamente en una lectura de poesía en la SEP e “invitar” a los asistentes a que gritaran porras al presidente Peña Nieto. El servilismo fue disfuncional.

Dada la complejidad de los problemas educativos del país, un solo actor, por más poderoso, “comprometido” o imaginativo que sea, ya no puede impulsar por sí mismo los cambios que quiere y desea. Su actuación está enmarcada en una base sumamente frágil. La condiciona un tablero político y democrático, en donde él —o ella— sólo son una parte. No entender esta nueva realidad sólo va a perjudicar trayectorias políticas, académicas e intelectuales y vamos a experimentar aún más, frustración social.

Fuente: http://campusmilenio.mx/index.php?option=com_k2&view=item&id=4337:personificacion-de-la-politica-educativa&Itemid=152

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Dinámicas privatizadoras y de destrucción de la escuela pública en América Latina y el Caribe

Luis Bonilla-Molina

Por: Luis Bonilla-Molina

La destrucción de la educación pública está en el centro de las estrategias neoliberales en el sector. La fragmentación del abordaje educativo expresado en la destrucción de las pedagogías por su potencial interpretativo de lo que ocurre en los planteles y aulas como una realidad compleja y multidimensional; el ataque a la profesión docente, tanto en su imagen social como en sus condiciones de trabajo y salarios; así como la mutación del concepto de la escuela hacia un volátil definición de “ambientes de aprendizaje” que ha conllevado a una disminución sustantiva del gasto público en infraestructura escolar, apuntan de conjunto, a lo que hemos denominado como el riesgo cierto que se genere a escala mundial un Apagón Pedagógico Global (APG). Es decir, un modelo de educación sin pedagogía, sin maestros y sin planteles como espacio de aprendizaje.  La privatización emerge en consecuencia, como una herramienta que acelera la destrucción de la educación pública en la perspectiva neoliberal.

Pero ello no es el resultado de una perversa intención de los organismos económicos globales en el presente –quienes lo promueven- sino de la natural evolución del modelo de relación mercancía-consumo, con consecuencias directas en el tipo de ciudadanía y aprendizajes que requiere el capitalismo del siglo XXI. En la segunda década del siglo XX la expansión de la producción industrial y de servicios posterior a la segunda guerra mundial implicó un modelo de distribución de mercancías lo más cercano al consumidor; ello demandó la construcción de una infraestructura vial, aeroportuaria y de puertos muy importante que llevaba la mercancía.  Autopistas y carreteras posibilitaron la colocación de mercancías lo más cercano al consumidor.

Los límites del viejo concepto de ampliar “indefinidamente” el mundo de consumo, implicaron una revisión del periodo de obsolescencia de las mercancías. Con el surgimiento del concepto y el modelo productivo de mercancías de rápida obsolescencia, el capitalismo revisó la relación mercancía-consumidor –ajustando márgenes de ganancia-    promoviendo un giro en los mecanismos de comercio.  Surgieron los centros comerciales, los grandes “Moles” de concentración de productos, que no sólo significaron la desaparición de millones de pequeños distribuidores de mercancías sino una práctica en la cual el consumidor se traslada a donde está la mercancía. La globalización hizo suyo este modelo a finales del siglo XX.

Con la revolución científica tecnológica de finales del siglo XX e inicios del XXI se comienza a diseñar, crear y promover un nuevo patrón en la relación mercancía-consumo, el consumo virtual o en línea. La contabilidad del comercio capitalista ve con preocupación no sólo las conquistas laborales y sociales del siglo XX, arrancadas a la burguesía por los trabajadores en el marco del llamado “Estado de bienestar Keynesiano”, sino fundamentalmente los costos, tanto del propio empleo de mano de obra productiva como del proceso de  ventas.  En los últimos tiempos, las grandes trasnacionales del hardware informático han acelerado la investigación y el desarrollo de maquinarias para hacer posible que el “hogar domestico” sea el nuevo centro de consumo[i]. Ello implica una transición en el modelo de ventas de carácter significativo.

El 20 de julio de 2016 el señor Andrés Oppenheimer en su programa de la cadena televisiva CNN entrevistó a dos investigadores que se han dedicado a hacer seguimiento a los cambios recientes en la industria del hardware informático;  en esa oportunidad ellos señalaron, de manera casi alucinante y apocalíptica, la inminente destrucción del 75% de los empleos de vendedores en las grandes ciudades en los próximos seis años, como resultado del surgimiento de una nueva generación de maquinas. Hace sólo unos días la cadena de comida chatarra en EEUU McDonald’s anunció la sustitución de sus vendedores por maquinas, en una expresión concreta de este nuevo giro. Los argumentos de la empresa de la M gigante, es que la incorporación de las maquinas disminuye los costos de operación de manera sensible. En el mismo programa mencionado de Oppenheimer, se advierte las enormes consecuencias que esta mutación del modelo de consumo tendrá para la educación y en el futuro de la profesión docente.

Ya en el año 2014 el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) había señalado la necesidad de invertir la pirámide del aprendizaje escolar señalando que dada la creciente expansión del internet en la región, la multiplicación de competencias de los niños y jóvenes en el manejo de computadores, dispositivos móviles de datos y video juegos, los sistemas educativos deberían comenzar a transformarse (a) concentrándose en la identificación de “buenos profesores” que supieran enseñar contenidos, a quienes se debería grabar y difundir sus “clases” tanto en la internet como en los dispositivos informáticos con los cuales se está dotando a los estudiantes en muchos países; (b) haciendo del “hogar domestico” el espacio privilegiado de aprendizaje de los niños y jóvenes bajo la tutela de sus padres y familiares y finalmente, (c) procurando que la escuela se convierta en el espacio de evaluación cada cierto tiempo.

Es decir, en esta nueva configuración societal que impulsa el neoliberalismo,  la “casa” no sólo es concebida como espacio de consumo sino también de aprendizaje.  Claro está reduciendo los aprendizajes a algunos contenidos de manejo instrumental, dejando a un lado la construcción compartida de convivencia, tolerancia y destino común; no se diga respecto al pensamiento crítico y el aprender a aprender. Para cerrar este círculo, llamo la atención que sea la millonaria señora Betsy DeVos, la Ministra de Educación anunciada por Trump, quien entre otras cosas, es una ferviente defensora de la educación en casa y la escuela como espacio de evaluación de lo aprendido en el hogar.

Este es el contexto en el cual debemos entender las dinámicas privatizadoras en América Latina y el Caribe hoy.  El financiamiento de los sistemas escolares y de la educación pública aparece para el capitalismo del siglo XXI, en el lenguaje del Fondo Monetario Internacional, como un costo muy elevado susceptible de ser reducido para redireccionarlo como presupuesto destinado al “sector productivo”.

Una primera generación privatizadora en la región se caracterizó por el ataque al concepto de Estado Docente o de obligación de los Estados Nacionales con la educación pública, intentando limitar la rectoría del Estado a las escuelas con financiamiento público y procurando una “liberación” respecto al Estado de las instituciones escolares gestionadas de manera “privada”, fundamentalmente con el aporte de ciudadanos. La segunda generación privatizadora se expresó en un esfuerzo sostenido por fragmentar y disminuir la influencia de las organizaciones sindicales del magisterio, a quienes se les culpó prácticamente de todos los problemas educativos; la ultima onda tardía de esta generación la vemos hoy en México en los intentos por destruir la Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Educación (CNTE), limitando la organización gremial al sindicato “charro[ii]”.  Una tercera generación privatizadora la conocimos desde la década de los ochenta con la acelerada desinversión a la educación pública por parte de los gobiernos de la región y el incremento de subsidios estatales a la educación administrada por privados, con el argumento de un uso más eficiente de los recursos públicos en educación por parte de este sector.  Una cuarta generación privatizadora se implemento con los llamados vaucher o cheques  a escuelas según su rendimiento escolar o cumplimiento de las directrices gubernamentales.  Una quinta generación privatizadora vino dada por los procesos de evaluación docente y la incorporación de pagos diferenciados a los educadores conforme al rendimiento estudiantil en las pruebas estandarizadas.

Estas generaciones en las políticas  privatizadoras en educación se desarrollan paralelamente a la creciente desinversión del presupuesto público destinado a las escuelas estatales, hecho que ha implicado una drástica disminución de las condiciones materiales para el ejercicio docente.  Así mismo, resulta evidente y creciente el estimulo financiero, propagandístico y social a la escuela administrada por privados.  Finalmente, estas operaciones privatizadoras se presentan acompañadas en el presente con la estratificación de las escuelas según los resultados de las pruebas estandarizadas.

Pero la destrucción de la educación pública y la promoción del concepto de educación privada se ha ido propiciando progresivamente desde la propia escuela pública, es decir desde su interior, mediante los incrementos de la matrícula de inscripción, la asignación de las llamadas “co-responsabilidades” ciudadanas y de los padres en el financiamiento diario de la escuela, la asignación de crecientes responsabilidades de los padres en la realización de actividades extra escolares que implicaban inversión para ellos, tanto de dinero como de tiempo.  Al final se promueve la idea que si un padre suma todo lo que “invierte” en su hijo en la educación financiada por el Estado, el monto es casi similar al costo de inscribirlo en una escuela privada, las cuales además los medios de comunicación las señalan como instituciones donde se imparte “mejor educación”.

Evidentemente, ante este panorama de desmontaje no sólo de la educación pública sino de la propia escuela como espacio de encuentro y aprendizaje, es importante destacar las resistencias que se impulsan en la región contra las ondas privatizadoras y de destrucción de la escuela.  Gobiernos como el de Cuba o Venezuela son un ejemplo que es posible fortalecer la educación pública. Sindicatos y organizaciones magisteriales como la CNTE en México, el SNTE de Chile, el SUTEP de Perú, el Sindicato de Maestros de Chicago, o sindicatos de base en Argentina, Colombia, Panamá entre otros, muestran que con acciones sindicales y propuestas alternativas es posible enfrentar  y frenar al neoliberalismo educativo.

[i] Ello tendrá profundas repercusiones en el modelo de ciudadanía, en el mundo del trabajo y en los modelos de gobernabilidad social que es imposible desarrollar por  los límites de espacio de este artículo.

[ii] Esta expresión se usa en México como sinónimo de sindicato patronal y organización de esquiroles gremiales

Fuente: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2017/02/23/dinamicas-privatizadoras-y-de-destruccion-de-la-escuela-publica-en-america-latina-y-el-caribe/

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