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¿Por qué las mejores universidades del mundo no enseñan por competencias?

Eduardo Andere

18 de enero de 2017 / Fuente: http://www.educacionfutura.org/

Por: Eduardo Andere

Las competencias son una adaptación pedagógica de un préstamo de la psicología del aprendizaje. La teoría del aprendizaje y la inteligencia inició, académicamente, con el inglés polímata Francis Galton, primo de Charles Darwin y quizá una de las mentes más inteligentes de la humanidad, (autor de “Hereditary genius” 1869), y a quien se le atribuyen varias hazañas, entre ellas, el nacimiento del estudio científico de la inteligencia y la genialidad y la acuñación de la famosa expresión “nature versus nurture”.

Ni Francis Galton, ni Albert Binet (autor de “The mind and the brain” 1907), ni Theodore Simon (autor junto con Binet del artículo “The development of intelligence in children” 1908), ni Charles Spearman (autor del G-factor, del artículo “General intelligence, objectively determined and measured” 1908) , ni el controvertido Arthur Jensen (autor del artículo “The relationship between learning and intelligence” 1973), ni James Flynn ( The “Flynn effect”) autores intelectuales (de un grupo de 59 personajes identificados como influyentes en la historia de la teoría sobre inteligencia) del campo de la investigación de la inteligencia y el aprendizaje, fueron enseñados, instruidos o formados bajo las competencias.

Y es que las competencias son un concepto pedagógico que se ha utilizado para transmitirles a los maestros y pupilos, a través de los currículos, lo que los buenos maestros y los buenos estudiantes han hecho durante toda la vida y todos los tiempos. Y la característica principal de los buenos maestros y los buenos estudiantes es que por alguna razón, ya sea por un chip genético (gen) o un chip cultural (meme) saben que la quiniela ganadora del aprendizaje y éxito en la vida es: motivación-esfuerzo. Los estudiantes y maestros que llegan al salón de clase motivados y dispuestos a trabajar saben qué hacer, todo cae por su propio peso.

Por ello, en los últimos años el estudio de la motivación y el esfuerzo han adquirido tanta relevancia para la educación y el aprendizaje en la escuela y fuera de la escuela.

Para bien o para mal las mejores universidades del mundo tienen la oportunidad de recibir, por un proceso muy acucioso de selección, a los “mejores” estudiantes, es decir, aquellos que traen pre-cargados los chips de la motivación y del esfuerzo. Aquí no es importante el ambiente de aprendizaje de aula, de escuela, de universidad o del hogar, porque ellos mismos son su propio ambiente de aprendizaje. Ellos saben que tienen que buscar al mejor maestro, al mejor programa, a los mejores libros y normalmente los encuentran. Y cuando de casualidad se enfrentan con una situación adversa a su aprendizaje, la corrigen.

cultura_aprendizajePor tanto, las competencias son una especie de manual que nos recuerda a todos, lo que los buenos maestros y buenos estudiantes han hecho durante toda la vida.

Para una excelente referencia sobre los orígenes y desarrollo del estudio de la inteligencia y el aprendizaje recomiendo la página electrónica auspiciada por profesores afiliados principalmente a la Universidad de Indiana: Human Intelligence.

Para un tratamiento integral de los temas de competencias, inteligencia, aprendizaje y sabiduría mi libro “La cultura del aprendizaje: hogar y escuela del siglo XXI” puede ser una buena introducción conceptual y bibliográfica.

 

Fuente artículo: http://www.educacionfutura.org/por-que-las-mejores-universidades-del-mundo-no-ensenan-por-competencias/

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Desaprender para aprender a vivir en otros escenarios posibles

Ángela Escallón Emiliani

18 de enero de 2017 / Fuente: http://pcnpost.com/

Por: Ángela Escallón Emiliani

En una entrevista reciente a un campesino, que leí en un diario nacional, me llamo la atención su afirmación: “siempre hemos vivido en guerra, lo que no sabemos es vivir en paz”. Creo que tiene razón.

Después de 8 guerras nacionales y 14 regionales en el siglo XIX, una guerra salvaje de mil días, y la violencia de los años 50 que empató con el conflicto armado en los 60 hasta nuestros días, creo que tenemos incorporados en nuestra cultura, imaginarios y códigos relacionados con soluciones no pacíficas de los conflictos y las diferencias y comportamientos agresivos e incluso violentos como respuesta. Hasta la muerte se ha convertido en una alternativa de solución, factor impensable en cualquier cultura.

Lo comprobamos a diario. No sólo en las páginas judiciales sino en nuestra propia cotidianidad. Caminamos, conducimos, montamos en bus, incluso jugamos o vamos al estadio, vivimos, con una programación de desconfianza y lucha por la supervivencia cotidiana. No es solo la violencia asociada al conflicto político, es la convivencia pacífica y diaria la que nos cuesta mucho trabajo llevarla en paz.

A nivel específico en el tema que ahora tanto nos ocupa, también se ha evidenciado en otros procesos de paz, la prevalencia de elementos violentos en la cultura como un gran obstáculo para avanzar hacia la construcción de nuevas formas de relacionarnos, basadas en la confianza, la solidaridad, el reconocimiento y respeto del otro como diferente. Es ahí donde el concepto de “desaprender”, reciente en la pedagogía, adquiere completa vigencia y cuando la educación a lo largo de la vida puede jugar un papel fundamental.

Desaprender no es lo opuesto de aprender. Es dejar de lado, conceptos, creencias, actitudes, comportamientos que hemos introyectado y que reproducen el contexto que los gestó. Desaprender es levantar los bloqueos que impiden incorporar otras formas de ver, actuar o valorar la realidad para abrirse a nuevas experiencias, puntos de vista, saberes que construyan un Bien-Estar.

Una propuesta coherente y viable para que el sistema educativo en su conjunto – educación formal y educación ciudadana – contribuya a desaprender las formas violentas en que nos relacionamos, cuya mayor expresión es la guerra, desborda los límites de este artículo. Sólo podemos motivarlo y sugerir algunas pistas. Lo haremos en las tres dimensiones básicas del Saber.

En la dimensión del conocimiento, habría que propiciar conocer y difundir qué otras formas de vivir son posibles y deseables. Entender como lo hacen otras sociedades que llevan décadas de paz, y por lo tanto, han incorporado en su cultura comportamientos de confianza y convivencia. Al final nada distinto al respeto al “contrato social” que como sociedad adquirimos.

Sería deseable, buscar en nuestras raíces y reconocer la sabiduría de nuestros indígenas quienes pueden enseñarnos mejores formas de relacionamiento entre los seres humanos y con la naturaleza. Hay que desaprender la visión negativa que tenemos del conflicto, asociada a la violencia, y aprender que el conflicto es inherente a la sociedad, que se origina en nuestras múltiples diferencias y que esas diferencias son fuente de vida y entendimiento. No necesitamos violentarnos para manifestar que no estamos de acuerdo.

En la dimensión de las habilidades hay que desaprender las formas violentas de afrontar los conflictos y desarrollar habilidades emocionales, sociales y comunicativas que favorezcan el trámite pacífico de nuestras diferencias y contradicciones. Cambiar la mala palabra, el gesto desafiante y el puño por la pregunta, el diálogo y el deseo de convivir.

Y en la dimensión ética, de la cual dependen nuestras actitudes, esta debe proyectarse hacia todos los espacios principales de socialización: la familia, la escuela, el barrio, los grupos de pares, el trabajo, para desvalorizar la exclusión, la negación, la burla, el matoneo, la cultura del atajo, que valora al vivo y no a los que cumplen las normas, y valorar el reconocimiento del otro. Erigiendo como valores fundamentales la vida y la solidaridad.

Esta es una gran tarea que es de todos, que no se limita a una cátedra, que se debe ejercer en cada momento y en cada lugar y que tiene que comenzar por uno mismo en la cotidianidad. Consiste en desaprender la guerra, para aprender a vivir en paz, como nos lo recomendó aquel sabio campesino.

Lo invito a que comience usted también, hoy mismo.

Fuente artículo: http://pcnpost.com/angela-escallon-desaprender-para-aprender-a-vivir-en-otros-escenarios-posibles/

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Transformación de conflictos en perspectiva de complejidad

Rodrigo Arce Rojas

18 de enero de 2017 / Fuente: http://pcnpost.com/

Por: Rodrigo Arce Rojas

Abordar un conflicto en la perspectiva de complejidad implica en primer lugar reconocer el sistema en cuestión. Esto significa identificar claramente sus elementos, estructuras y límites. No obstante, se reconoce que esto no siempre es sencillo porque con frecuencia hay diferentes subsistemas al interior que se interrelacionan, se traslapan o van paralelos, que convergen o divergen según la dinámica del sistema mayor o producto de sus propios procesos internos.

Es importante reconocer esta complejidad para poder identificar el peso específico de cada elemento o proceso y así reconocer cuáles son los factores claves, estratégicos, catalizadores que hay que prestar atención. Una perspectiva holística no significa completud sino el reconocimiento de los factores que están haciendo las veces de atractores y generan comportamientos significativos a tomar en cuenta en la transformación de conflictos.

Ahora bien, haciendo abstracción y reconociendo el sistema principal del conflicto más evidente, tenemos que reconocer que un sistema siempre se inscribe en otro sistema tanto en una dirección microfísica como en una dirección macrofísica. Desde una perspectiva de intervención para la transformación del conflicto, significa entonces que tenemos que reconocer cuáles son los límites reales con los cuales podemos actuar precisamente para que podamos ver resultados concretos de la transformación en espacios y tiempos razonables.

Abordar el conflicto desde una perspectiva de conflictividad significa tener una mirada de previsión, gestión y acompañamiento; una perspectiva que integra inteligentemente el corto, mediano y largo plazo; un compromiso con la justicia, la equidad y la sostenibilidad. Por ello se entiende que la perspectiva de transformación de conflictos comprende las dimensiones personales, relacionales, culturales y estructurales. No se trata de soluciones coyunturales con déficits de sostenibilidad.

Si tomamos en cuenta que las personas somos complejas, el cerebro es complejo, la sociedad es compleja, el grupo es complejo, el lenguaje es complejo, entonces tenemos que reconocer que en una situación de conflicto siempre estamos en una complejidad de complejidades. Por tanto no podemos atender los conflictos únicamente desde perspectivas disciplinarias, lineares, reduccionistas, y deterministas. Abrir el pensamiento para enfrentar la complejidad significa reconocer que estamos frente a numerosos elementos (o agentes) que no solo son diversos sino que se interrelacionan, son interdependientes, que pueden adaptarse o evolucionar y que pueden generar comportamientos emergentes que no podrían ser explicados solo a partir de la comprensión del comportamiento de cada uno de los elementos.

En un conflicto las preguntas básicas son: ¿Quiénes están en conflicto?, ¿Sobre qué están en conflicto?, y ¿Cómo afrontan el conflicto? Todos estos elementos son importantes pero tiene un papel preponderante la persona humana en toda su integralidad. Estas personas tienen posiciones, intereses y necesidades; tienen percepciones, emociones y desarrollan acciones; tienen historias y se ubican en contextos determinados. Todo este complejo de situaciones nos lleva a reconocer la importancia de entender la dinámica de la comunicación, el lenguaje y las actitudes en el marco de la diversidad que se da aún entre los propios actores. Por ello es importante entender la sociodiversidad y la diversidad interno de cada grupo, género o edad.

En el reconocimiento que la complejidad significa reconocer las múltiples expresiones de la diversidad, entonces es importante abrir todas las posibilidades. En este sentido se busca que los actores en pugna no se queden únicamente con pensamientos dicotómicos o binarios que reduzcan la realidad a pocas opciones. Por el contrario se busca que los actores tengan apertura a nuevas formas de pensar, sentir y expresarse; que desarrollen perspectivas de integración y síntesis que les ayuden a capitalizar los conocimientos, experiencias y energías que trae cada grupo. Asimismo, se busca que los actores flexibilicen el abordaje de las causas y efectos, en el entendimiento que estos son muy cambiantes, depende del ángulo con lo miren, del patrón de referencia, del sistemas de creencias, y que no siempre siguen direcciones aparentemente secuenciales. En la práctica, se producen fracturas, quiebres, irrupciones, discontinuidades.

Se busca también que los actores enfrentados no se queden en los promedios, en las regularidades, en las generalizaciones, en el discurso dominante o incluso en el pensamiento inmediato. Se busca que los actores sean capaces de reconocer aquellos aspectos que normalmente no han querido mirar, escuchar o sentir. Se les invita a que tengan la capacidad de aceptar y acoger afectivamente las disonancias, las perturbaciones, los elementos raros, imprevistos.

Esta apertura a lo inesperado a lo irregular o disonante busca que cada expresión del sistema sea adecuadamente valorado. En ese sentido se valora y se recibe amorosamente cada expresión, incluso cuando pueda ser un elemento perturbador. Existen razones y motivaciones por qué existe una emoción, una expresión, una actitud determinada. Es lo contrario a desconocer, subestimar, minimizar, reducir o incluso a obviarlo. Justamente ahí está la diferencia de perspectivas simplificadoras y dominantes.

En esta perspectiva de complejidad se busca la integración de enfoques de gestión de conflictos, gestión pública efectiva, y gestión de seguridad humana. El tema central de la seguridad humana es la reducción del riesgo colectivo (y compartido), por medio de análisis, decisiones, prevención y acciones que disminuyan, más allá de sus expresiones sintomáticas, las causas y circunstancias de la inseguridad (Rojas y Goucha, 2002).

Se busca además que se entienda los conflictos en términos de la gestión territorial para no caer en procesos transaccionales únicamente entre los actores directos que están en los conflictos. Lo que se haga o se deje de hacer termina afectando (aunque a veces favoreciendo) a otros actores y procesos que están en el territorio. Pero también porque la perspectiva no es únicamente tener capacidad de enfrentar los conflictos sino también avanzar hacia una cultura de paz. Como afirman Muñoz y Molina (2010) la Cultura de Paz es una respuesta que busca mayor grado de organización, de equilibrio y armonía en el conjunto de la especie y con su medio, ya que una y otro se retroalimentan. Por tanto, como afirman los autores, podríamos afirmar que la paz significa alcanzar el máximo de equilibrio interno y, en esa medida, el menor grado de entropía, de desorden de la energía, de los recursos (Ibíd.).

Transformar los conflictos por lo tanto significa pasar de los triunfos coyunturales, muchos de ellos pírricos, a triunfos de la cultura democrática y cultura de paz. Es anteponer los Objetivos de Desarrollo Sostenible a los objetivos personales o de grupo. Avanzar hacia una sociedad que aprenda no solo a procesar sus diferencias sino por un compromiso por sociedades sustentables.

Bibliografía citada:

Muñoz, Francisco y Molina, Beatriz. 2010. Una Cultura de Paz compleja y conflictiva. La búsqueda de equilibrios dinámicos. En: Revista Paz y Conflictos. Instituto de la paz y los conflictos. 3:44-61

Rojas Aravena, Francisco; Goucha, Moufida, eds. 2002. Seguridad humana, prevención de conflictos y paz en América Latina y el Caribe. FLACSO-Chile; UNESCO Santiago, Chile, 414 p.

Fuente artículo: http://pcnpost.com/rodrigo-arce-transformacion-de-conflictos-en-perspectiva-de-complejidad/

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La escuela como medio para incrementar la Inteligencia Emocional y Autoestima

Maribí Pereira

18 de enero de 2017 / Fuente: https://www.isep.es/

Por: Maribí Pereira

Muchos programas educativos se han desarrollado con el objeto de promover la autoestima del alumno. Si bien no existe un consenso acerca de la definición de autoestima, por lo general se le considera la suma de los propios sentimientos acerca del yo, incluyendo el sentido de respeto y valoración de la propia persona (Lizeretti, 2012).

Para alcanzar un sano nivel de autoestima, una persona debe sentirse valiosa, digna de ser amada, competente dentro de su entorno y capaz de realizar contribuciones significativas para los demás (Lizeretti, 2012).

Los alumnos que presentan un sano nivel de autoestima confían en sí mismos y en sus capacidades, toman parte en actividades escolares y extraescolares, pueden aprender de sus errores y se sienten cómodos con el hecho de no ser “perfectos” (Lizeretti, 2012).

Es posible organizar ámbitos educativos que promuevan la autoestima en los alumnos. La creación de una atmósfera caracterizada por la calidez y la contención, la puesta en práctica de procedimientos democráticos, el estímulo de la dignidad humana, permiten a las escuelas ayudar a los alumnos a sentir que son bienvenidos y aceptados. Algunas estrategias para incrementar la autoestima en ambientes escolares son (Lizeretti, 2012):

– Círculos de elogio: cada uno de los alumnos deberá ser receptor de elogios al menos una vez durante el año escolar. Los factores de tiempo revisten especial importancia, ya que en una clase con veinticinco o treinta alumnos el círculo demandará aproximadamente media hora.
– Reconocimiento individual: algunos alumnos prefieren no recibir reconocimiento público, mientras que otros desean obtenerlo tanto en forma pública como privada. El docente puede promover la autoestima de un alumno cuando le comunica individualmente su interés y su apoyo.
– Apoyo entre pares: algunos alumnos que presentan dificultades en el trabajo académico, suelen alcanzar logros cuando se desempeñan como tutores de alumnos más pequeños.
– Fijación y logro de metas: la fijación de metas es un proceso importante, pues éstas ofrecen estándares concretos y tangibles para reconocer y monitorear los progresos. Cuando los alumnos se sienten capaces de establecer metas individuales, su actitud hacia el aprendizaje suele experimentar un cambio positivo y ello da por resultado un mayor nivel de logro académico.
– Creación de metas olímpicas: la ex atleta olímpica Marilyn King ha investigado los factores que producen el perfil competitivo de los campeones. Al cabo de sus años de entrenamiento y competencia en las Olimpíadas, Marilyn comenzó a preguntarse cuáles eran las razones que le permitían obtener un nivel elevado de logro físico cuando, en realidad, sus habilidades atléticas se encontraban sólo ligeramente por encima del promedio.

En el curso de las conversaciones, los atletas establecieron tres factores constantes:

> La pasión, que se define como “saber lo que es realmente importante en un nivel visceral”. Los atletas olímpicos manifestaron que aquello que los demás consideraban fuerza de voluntad y disciplina era en realidad pasión interior y compromiso emocional.
> La visión, que alude a la capacidad de prever los propios logros junto con las imágenes de los medios necesarios para alcanzar la meta.
> La acción, destaca la necesidad de llevar a cabo acciones diarias de acuerdo con un plan que permita acercarse a la propia meta.
> Habilidades de pensamiento: enseñar a pensar puede contribuir a satisfacer las necesidades del individuo y de la sociedad y proporcionar beneficios a ambos.

Un pensamiento ético, altruista, creativo y avanzado posee atributos deseables y necesarios en una persona educada en los inicios del siglo XXI. Mediante la adquisición de procesos de pensamiento eficaces, los alumnos pueden indagar en su propia naturaleza interior, aprender a controlar y ajustar su propia conducta y discernir quiénes son y qué pueden llegar a ser en su vida tanto personal como profesional.

Metacognición
Se trata de un aspecto que diferencia a los seres humanos de otras formas de vida es nuestra capacidad para reflexionar sobre nuestro propio pensamiento. El término metacognición significa literalmente “pensar acerca del propio pensamiento”. La reflexión sobre la manera como aprenden en la escuela permite a los alumnos obtener una perspectiva metacognitiva respecto de sus procesos de pensamiento individual. Algunos de ellos son la conciencia del modo de aprendizaje preferido de cada individuo, el compromiso y perseverancia en las tareas, la fijación de metas, la actitud hacia el aprendizaje, la capacidad para asumir riesgos y la concentración de la atención.

– Reconocimiento de sentimientos: cuando los alumnos reconocen y experimentan una amplia variedad de emociones y sentimientos, se desarrolla en ellos una firme base emocional que enriquece su vida. La creación de un vocabulario emocional ayuda a los alumnos a nombrar y comenzar a comprender sus experiencias internas.
– Expresión de emociones: los alumnos requieren oportunidades para expresar sus sentimientos y para canalizarlos constructivamente. Según demuestran las investigaciones de MacLean, las emociones inhiben o facilitan el aprendizaje. Una vez que los alumnos hayan identificado sus experiencias afectivas, resultará apropiado proporcionarles diversas opciones para la autoexpresión. Manifestación de los sentimientos a través de las artes: la enseñanza directa de conductas emocionales puede promover un importante desarrollo intrapersonal:

> Artes visuales. Proponer a los alumnos que dibujen sus sentimientos por medio de colores, formas abstractas o imágenes para representar las cuestiones que estén abordando.
> Música. Para obtener relax, los alumnos pueden escuchar música de fondo en forma grupal o individualmente a través de auriculares.
> Juego de roles. Pueden dramatizarse situaciones hipotéticas y espontáneas creadas por los alumnos o el docente para abordar cuestiones emocionales
> Escritura creativa. Los alumnos pueden crear mapas mentales o diagramas usando sus sentimientos como concepto central.
> Escultura. Se puede utilizar arcilla para esculpir formas abstractas o representativas de las emociones que se experimenten, como figuras “enfadadas” o “alegres”.

– Educación para los valores humanos: la palabra valor deriva del término latino valere, que significa ser digno o poderoso. Los valores aluden a ideales significativos para nuestras vidas. Los establecen la familia, la escuela, la sociedad, la religión y nuestros sistemas ideológicos personales. Las escuelas deben abordar alguna forma de educación ética. Un enfoque consiste en enseñar los valores universales, entre los que se incluyen la integridad, el altruismo, la justicia, la honestidad, la dignidad humana, etc.
– Escritura de diarios personales en el aula: la escritura de diarios personales puede complementar con facilidad los objetivos del docente y ayudar al alumno a llevar un registro de sus progresos. Si se solicita a los alumnos que escriban lo que saben acerca de un tema antes de comenzar a estudiarlo, es posible establecer un umbral anticipatorio que resulta esencial para el aprendizaje. No más de cinco minutos dedicados a esta actividad de escritura al comienzo del aprendizaje de un nuevo tema brinda altas posibilidades de participación por parte del alumno.
– Escritura de un diario personal como medio de autorreflexión: puede también proponerse la creación de un diario personal para sondear en profundidad la inteligencia intrapersonal. Los alumnos podrán explorar su propia identidad mediante una escritura que brinde acceso a la autoconciencia, autoaceptación, autoactualización y autorrevelación.
– Aprendizaje autodirigido: el aprendizaje autodirigido es un destacado ejemplo de educación intrapersonal, ya que se sustenta en la elección y autonomía del alumno. En las aulas en que se pone en práctica el aprendizaje autodirigido, es el alumno y no el docente quien se encuentra en el centro del proceso para la toma de decisiones, y son la automotivación y la autodisciplina, las que constituyen las claves del éxito. Con la guía del docente, los alumnos seleccionan y organizan sus propios procesos de aprendizaje, incluyendo los temas de estudio, los objetivos que se alcanzarán, las estrategias y actividades de aprendizaje que se aplicarán y los recursos que se utilizarán.

Fuente artículo: https://www.isep.es/actualidad-educacion/la-escuela-como-medio-para-incrementar-la-inteligencia-emocional-y-autoestima/

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La historia de Rafa o las consecuencias de una discalculia no detectada

Gustavo Pérez Benzrihen

18 de enero de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com/

Por: Gustavo Pérez Benzrihen

(Los nombres de los personajes son falsos para resguardar la intimidad de los verdaderos protagonistas de la historia)

La madre de Rafa está muy preocupada. Por más esfuerzo y empeño que pone su hijo no puede con las matemáticas. Al niño le llaman de todas las maneras posibles: vago, lento, dicen “que no espabila”, que está siempre dormido… Rafa cursa 1º de la ESO en un colegio concertado (tiene 13 años), y ha llegado a esta etapa con mates suspendidas de 6º de Primaria en el mismo centro educativo. Ya le conoce la mayoría de sus compañeros y algunos profesores como al vago de la clase. En el aula y en el patio algunas veces tiene problemas debido a las burlas que recibe por parte de sus compañeros, pero dado su carácter tranquilo y relajado, él prefiere no meterse en problemas y pasar de chanzas y puyas. No es su rollo.

Este año, su madre ha decidido tomar la iniciativa con respecto a los estudios. No tiene buenos motivos para ser optimista al inicio de esta nueva etapa que Rafa está a punto de comenzar. Ella, Rocío, me llama para contratarme como profesor particular de su hijo para que le ayude en matemáticas e inglés, tres veces por semana a una hora y media por sesión desde el mismo inicio del trimestre. Desde la primera clase, Rafa se muestra muy receptivo, acepta mi ayuda con naturalidad y se lo ve muy simpático y colaborador.

A los pocos minutos de plantearle los primeros problemas detecto graves fallos de comprensión en nociones básicas de matemáticas: relaciones lógicas entre números enteros y naturales, dificultades para plantear algunas operaciones básicas como restar una cantidad mayor de otra menor, desconocimiento total y absoluto de la regla de los signos para la multiplicación y la división, así como no conocer las propiedades de la suma y de la resta (conmutativa, asociativa, elemento neutro, etc.), u otras reglas básicas de la aritmética que se da por sentado que debería haber adquirido a los 9 años de edad, entre 4º o 5º año de la escuela primaria. Es decir, que Rafa presenta un desfase de conocimientos matemáticos de entre 3 y 4 años.

El curso ni siquiera ha comenzado, por lo que decido hacer un repaso express y a fondo de todos estos conceptos como para abordar el año escolar al menos en las condiciones mínimas que requiere el curso y para que el desfasaje sea lo menor posible. Pero ante las primeras explicaciones me hallo con la sorpresa de que Rafa no comprende el mensaje, no responde a ninguno de los estímulos ni es capaz de conceptualizar las ideas matemáticas, de realizar abstracciones o de retener ningún tipo de información relacionada con conceptos matemáticos. Paralelamente, en cuanto abordamos el estudio del inglés y en particular pongo a prueba su memoria inmediata para asimilar la pronunciación, descubro que ésta es excelente. ¿Qué es lo que está sucediendo?

Después de analizar profundamente el caso y de consultar a varios especialistas, llegamos a la conclusión de que el de Rafa es un claro caso de dislexia, muy específico en este caso, denominado discalculia y que, dentro de la misma, pertenece a una subclase llamada disaritmética. No se trata ni de un trastorno ni de una enfermedad. Simplemente es una manera diferente en la cual su cerebro procesa la realidad. Entonces, ¿dónde está el problema y quién lo tiene?

El verdadero problema al que nos enfrentamos en este tipo de casos es nuestro y no de Rafa. Una gran parte de la comunidad educativa (padres, maestros, tutores, orientadores, pedagogos, psicólogos, psiquiatras infantiles, funcionarios ministeriales, legisladores y todos aquellos implicados en la transmisión del conocimiento y la enseñanza y responsables del aprendizaje de los menores) no se ha dado cuenta de que Rafa llegó hasta 1º de la ESO, suspendiendo 6º de Primaria, pasando previamente por 4º y 5º… sin que se detectara absolutamente nada extraño en el comportamiento lógico-matemático del niño. Tres años. Es demasiado. Muy probablemente hay más personas como Rafa de las que tampoco nos hemos enterado al momento de estar yo escribiendo este artículo y a las que nos deberíamos adaptar.

Resumiendo, cada día dejamos que:

  • Personas como Rafa lleguen a niveles de 1º ESO o superiores sin que se les detecte una necesidad especial de aprendizaje y, por ende, de adaptación curricular.
  • Sigan existiendo maestros y profesores que no están debidamente entrenados como para detectar o gestionar este tipo de situaciones, así como para actuar en consecuencia en forma coordinada, implementando los medios adecuados para incluir a estos alumnos en el sistema educativo (Sistema Educativo Inclusivo).
  • Se siga tratando a estos individuos como vagos, lentos o tontos, cuando en muchos casos no sólo su cociente intelectual es muy superior al de la media, sino que además suelen tener que superar este hándicap por sus propios medios cuando no se les brinda el apoyo debido, y en algunas ocasiones aún a pesar de ello se destacan como verdaderos genios creativos. Bill Gates, Steve Jobs, Tom Cruise, Steven Spielberg, Silvester Stallone, John Malkovich, son sólo algunos ejemplos de famosos, artistas o creativos disléxicos.
  • En su camino por la vida, sufran bastante más de lo debido.

Algunas conclusiones

Para acabar, llevo ya casi 2 meses trabajando con Rafa y junto con su madre estamos a punto de lograr su adaptación curricular por TDAH, ya que es lo que la psicóloga del equipo de tratamiento de la junta escolar de su colegio le ha “diagnosticado” luego de realizarle infinidad de entrevistas, muchas de ellas en horario escolar (¿?), perdiendo Rafa horas de clase, entre ellas, las de matemáticas, que luego tengo que explicarle yo como profesor particular.

El desconocimiento de la dislexia, y por ende mucho más de la discalculia, nos lleva a que la mayoría de los psicólogos y psicólogas estén últimamente muy volcados a catalogar todos estos tipos de casos bajo el único paraguas del TDAH. Lo que se logrará en definitiva, será una adaptación curricular que, para el caso será más o menos válido y se especificará para la asignatura matemáticas.

En mis charlas más personales con Rafa me ha confesado que “de mayor” quiere ser actor… Yo espero que sea uno de los mejores. ¿Le servirán de algo entonces las matemáticas? Es como para pensar, ¿no?

El presente artículo forma parte de una serie de capítulos que en breve formarán parte del libro “Confesiones de un Profesor Particular del s. XXI” en España. Historias de Vida”, en proceso de revisión y que saldrá a la luz durante el año 2018, con testimonios reales de casos de alumnos con necesidades especiales de aprendizaje y su proceso de integración al sistema educativo. Contará con testimonios de docentes, pedagogos, psicólogos, orientadores, médicos psiquiatras infantiles, padres y de los propios alumnos.

Fuente artículo: http://blog.tiching.com/la-historia-rafa-las-consecuencias-una-discalculia-no-detectada/

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Documento especial: Latinoamérica en la encrucijada mediática

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Por: Alejandro Fierro, Ava Gómez y María Florencia Incarnato/Celag/18-01-2017  

De los tres grandes instrumentos de producción de sentido común a los que aludía Antonio Gramsci, los medios de comunicación se han convertido en los más eficaces. Sin duda, la religión y la educación siguen siendo potentísimos productores de hegemonía, pero lo comunicacional se ha impuesto por encima de ambas. La guerra política es, hoy más que nunca, una guerra comunicativa.

Latinoamérica ha sido en estas dos últimas décadas el escenario en el que se han librado las batallas más feroces de esa guerra. Los procesos de emancipación se abrieron camino a pesar del monopolio ideológico impuesto por las terminales mediáticas del neoliberalismo. La conquista de las instituciones –Venezuela, Brasil, Ecuador, Argentina, Bolivia, Paraguay…- permitió poner los cimientos de un sistema de contrainformación, también con pretensiones hegemónicas, cuyo objetivo último era desplazar de la centralidad del tablero a quien la había ocupado secularmente. Al igual que en política, economía u organización social, no se trataba de ofrecer un modelo alternativo sino antagónico, necesariamente excluyente de su contrario. Este enfrentamiento, con desiguales resultados, continúa aún.

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Latinoamerica-en-la-encrucijada-mediatica-1

Fuente: http://www.celag.org/documento-especial-latinoamerica-en-la-encrucijada-mediatica-por-alejandro-fierro-y-ava-gomez/

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Chile: Qué es el derecho a retracto de la educación superior y cómo ejercerlo

Fundación Universia

Por: Fundación Universia

¿Te matriculaste en una universidad y ahora cambiaste de opinión? ¡No te preocupes! Para estos casos es que existe el derecho a retracto, una medida que tendrás tiempo para tomar hasta el sábado 21 de enero.

¿Qué significa?

El derecho a retracto te permite romper el contrato con la universidad a la que te matriculaste dentro del período establecido. Es decir, si cambias de opinión y quieres asistir a otra institución, aún estás a tiempo de hacerlo.

¿Me devuelven el dinero?

Sí. El establecimiento en el que te matriculaste no puede cobrar por los servicios a los que desististe.

La universidad tiene un plazo de 10 días desde el momento que pides el retracto para devolverte el total de lo pagado por la matrícula y la documentación que respalda el pago del año.

Sólo podrá retener hasta el 1% del arancel anual por concepto de gastos administrativos.

¿Cómo puedo ejercer el derecho a retracto?

¡Es muy fácil! Primero debes presentar el comprobante de la segunda matrícula ante la institución en la que originalmente te matriculaste.

Este comprobante debe estar acompañado de una carta en la que expreses que quieres ejercer el derecho a retracto. Asegúrate de incluir la fecha en dicha carta.

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