El Sistema Educativo Nacional opera de manera insuficiente y desigual, que en ninguna modalidad escolar los centros cuentan en su totalidad con las condiciones básicas para la enseñanza y el aprendizaje y que las mayores carencias se encuentran en las escuelas ubicadas en los contextos más desfavorables, en las cuales se atiende a la población con mayor grado de vulnerabilidad … Silvia Schmelkes del Valle, Presidenta del INEE
De acuerdo con el Maestro Pablo Latapí, no se puede ejercer ninguno de los derechos civiles, políticos, sociales, económicos o culturales sin un mínimo de educación, por lo que recibir educación se constituye en un derecho consagrado en nuestra Carta Magna, la cual se encuentra apenas a 17 días de cumplir sus primeros cien años de vida.
Con las reformas a la legislación educativa del año 2013 se le agregó, bajo un estridente mensaje de logro del gobierno federal, el término calidad, el cual, el Secretario de Educación investido a profeta, estableció que dicho término por arte de magia y sin mayores inversiones realmente trascendentales en el ramo, habrían de transformar la educación con el sólo acto de evaluar al magisterio y sin tocar ni los planes y programas y por supuesto sin tocar el tema de llevar a cabo una evaluación a las autoridades educativas.
Para ser más específico, en el Artículo 3º, señala que la e ha de ser de calidad, entendiendo por ello ͞que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos, lo cual, a menos de dos años de que culmine la actual administración federal, resulta complicado el poder observar que las acciones desarrolladas desde la errónea política educativa, puedan detonar en acciones que logren mejorar la ya de por si deteriorada calidad de la educación en nuestro país.
Como una muestra más de ello, en días pasados se presentó por parte del Instituto Nacional para la Evaluación de Educación (INEE) el documento que muestra los resultados de “La evaluación de condiciones básicas para la enseñanza y el aprendizaje” (ECEA), la cual fue diseñada con el propó sito de conocer la medida en que las escuelas de la educación obligatoria en nuestro país cuentan con condiciones básicas para su operación y funcionamiento.
La primera aplicación de ECEA inició en el nivel de educación primaria tomando en consideración la evaluación de siete ámbitos que son: Infraestructura para el bienestar y aprendizaje de los estudiantes, mobiliario y equipo básico, materiales de apoyo educativo, personal que labora en las escuelas, gestión del aprendizaje, organización escolar y la convivencia escolar para el desarrollo personal y social.
El que podamos ver que en pleno siglo XXI más del 44 por ciento de todas las escuelas primarias del país no sean escuelas de organización completa o multigrado, en las cuales son aquellas en las cuales un profesor enseña a más de un grado educativo al mismo tiempo, es decir, uno, dos o más cursos en un mismo salón de clase, es un síntoma de la gravedad de la situación que priva en
nuestro país, en donde las recientes decisiones de política educativa no han marcado aun diferencia alguna y se afirma, desde el propio INEE, que en nuestro país, ningún centro escolar cuenta con todas las condiciones básicas para la enseñanza.
El sistema educativo nacional se asienta sobre la realidad que viven día a día una mitad de la población que sufre al no poder satisfacer sus necesidades más apremiantes generando con ello condiciones graves de inequidad que, con los recientes incrementos propiciados desde la decisión de incrementar los precios y los impuestos a los combustibles, se agrava aún más.
Puede haber miles de evaluaciones más, sin embargo, mientras no se tome en consideración el contexto y el apoyo –no sólo con palabras– a la labor que a diario realiza el magisterio nacional, pocas podrán ser las consecuencias positivas para la niñez mexicana y con ello a cumplir su derecho a la educación.
Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/cumplir-el-derecho-a-la-educacion/
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Los premios o reconocimientos sirven para reconocer al autor y su obra, por su carisma, ingenio y talento. También los premios y reconocimientos en educación deberían ser indisociables entre el autor y su obra, así como para reconocer su contribución importante a la humanidad.
Pero los reconocimientos en educación son pocos y más bien se hacen a la figura pública y no a la obra educativa y pedagógica que el autor deja como legado. El premio Nobel, el Premio Nacional de las Artes, incluso la medalla Belisario Domínguez son sólo algunos ejemplos del nulo o poco reconocimiento a la educación.
El premio Nobel es un legado de Alfred Nobel a raíz de que el mayor de sus inventos le generaron algunos dilemas éticos ocasionados por el accidente vinculado al uso químico de explosivos -en el cual murió el hermano más joven-, y un obituario donde por un error y confusión con otro hermano que había fallecido, apareció en un periódico francés la frase: “ha muerto el mercader de la muerte”. (Bio, Alfred Nobel. Biography, abril del 2016).
Alfred Nobel profundamente afectado por ambos sucesos, como parte de su voluntad y testamento, dedicó una parte importante de su fortuna a generar el premio que llevaría su nombre para reconocer las mejores contribuciones a la humanidad en química, física, literatura, medicina, paz, y posteriormente economía. Actualmente es difícil imaginar un premio Nobel para educación, aún y cuando todos los líderes del mundo reconozcan a la educación como factor de paz, desarrollo, progreso, competitividad, etc.
A nivel mundial también se han generado otras distinciones por las contribuciones del autor y su obra a las esferas de la ciencia, el arte y la cultura. La medalla Fields por las aportaciones sobresalientes al mundo de las matemáticas. El premio Pullitzer para periodismo. Los premios Oscar para el cine. El premio Cervantes en literatura (que por cierto acaba de ganar el mexicano Fernando del Paso) y un largo etcétera.
¿Qué hay en el caso de México? A nivel gubernamental, la SEP, otorga un reconocimiento (simbólico y económico) a los docentes por su trayectoria de 10, 15, 20, 35 y 50 años de servicio. Pero aquí se reconoce el trabajo y la actividad, no la obra.
En el caso del Premio Nacional de Ciencias y Artes, se hace para todas las áreas: tecnología y diseño, bellas artes, lingüística, literatura, ciencias físico matemáticas y naturales, historia, ciencias y filosofía, artes y tradiciones populares. Pero no a educación. Quizá la única excepción fue la entrega del premio Nacional de Ciencias y Artes a Pablo Latapí Sarre en 1996, fundador de la investigación educativa en México.
Respecto a la medalla Belisario Domínguez, con un poco más de justicia se le dio este reconocimiento a personajes como Jaime Torres Bodet, Javier Barros, Miguel León Portilla, entre otros. Pero incluso esta medalla se ve opacada en el presente cuando el Senado de la República reconoce más a empresarios y filántropos, que a personas que contribuyen con su obra a la educación.
Finalmente, también las propias instituciones educativas, sindicatos (el SNTE, por ejemplo) y las asociaciones civiles (como la ANUIES, el COMIE o Mexicanos Primero) han intentado reconocer la labor educativa, al autor y su obra, al crear reconocimientos y premios por investigación o docencia. Pero estos reconocimientos son parroquiales que nos invitan a pensar en un reconocimiento mayor.
Por ello, cabe considerar reconocimientos que podrían emular a personajes históricos de la educación de la talla de Comenio, Peztalozzi, Rousseau, Freire, Piaget, por mencionar algunos. A nivel nacional también se pueden plantear reconocimientos en educación y en honor a José Vasconcelos, por contribuciones a la alfabetización; o a Justo Sierra, por el impulso a la universidad.
Lo anterior, es sólo por mencionar la lista de algunos que no sólo fueron funcionarios en educación o empresarios filántropos sino que contribuyeron con su obra a la educación, y de ahí a la ciencia, la cultura, el arte y el desarrollo de un país.
Poscriptum.
-El 22 de abril se festeja el día de las educadoras en honor al pedagogo alemán Federico Froebel, la conmemoración la promueve el SNTE.
-En México el 15 de mayo se festeja el día del maestro. La fecha coincide con la historia de Juan Bautista La Salle y en México con la fecha histórica de la toma de Querétaro que data de 1918.
Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/premios-y-reconocimientos-en-educacion/
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El 2 de febrero de 2007, al oír en Paris los resultados del estudio sobre el calentamiento global dados a conocer por el Panel Intergubernamental del Cambio Climático (IPCC), el entonces presidente Jacques Chirac dijo: «Como nunca antes, tenemos que tomar la palabra revolución al pie de la letra. Si no lo hacemos, ponemos en peligro el futuro de la Tierra y de la Humanidad». Antes de él, otras voces, como la de Gorbachev y la de Claude Lévy Strauss poco antes de morir, advertían: «o cambiamos de valores civilizatorios o la Tierra podrá continuar sin nosotros».
Este es el punto ocultado en los foros mundiales, especialmente en el de Copenhague. Si se reconociera abiertamente implicaría la autocondena del tipo de producción y de consumo con su cultura mundialmente vigente. No basta que el IPCC diga que, en gran parte, el calentamiento ahora irreversible esta producido por los seres humanos. Esta es una generalización que esconde a los verdaderos culpables: los hombres y mujeres que formularon, implantaron y globalizaron el modo de producción de bienes materiales y los estilos de consumo que implican depredación de la naturaleza, clamorosa falta de solidaridad de las generaciones actuales con las futuras.
De poco sirve gastar tiempo y palabras en encontrar soluciones técnicas y políticas para disminuir los niveles de gases de efecto invernadero si seguimos manteniendo este tipo de civilización. Es como si una voz dijese: «pare de fumar, si no va a morir» y otra voz dijese lo contrario: «siga fumando pues ayuda a la producción que ayuda a crear empleos que ayudan a garantizar los salarios que ayudan al consumo que ayuda a aumentar el PIB». Y así alegremente, como en los tiempos del viejo Noé, vamos al encuentro de un diluvio pre-anunciado.
No somos tan obtusos como para decir que no necesitamos la política y la técnica. Las necesitamos mucho, pero es ilusorio pensar que la solución está en ellas. Hay que incluirlas en otro paradigma de civilización que no reproduzca las perversidades actuales. Por eso, no basta una ecología ambiental que ve el problema en el ambiente y en la Tierra. Tierra y ambiente no son el problema. Nosotros somos el problema, el verdadero Satán de la Tierra cuando deberíamos ser su ángel de la guarda. Entonces es importante hacer, como decía Chirac, una revolución. ¿Pero cómo hacer una revolución sin revolucionarios?
Necesitan ser suscitados. ¡Y qué falta nos hace un Paulo Freire ecológico! Él decía sabiamente algo que se aplica a nuestro caso: «No es la educación la que va a cambiar el mundo. La educación va a cambiar a las personas que van a cambiar el mundo» Necesitamos estas personas revolucionarias, si no preparémonos para lo peor, porque el sistema imperante está totalmente alienado, se ha vuelto estúpido, arrogante y ciego frente a sus propios defectos. Es la tiniebla y no la luz del túnel donde nos encontramos.
En este contexto invocamos una de las cuatro tendencias de la ecología (ambiental, social, mental, integral): la ecología mental. Trabaja con lo que pasa por nuestra mente y nuestro corazón. ¿Cuál es la visión del mundo que tenemos? ¿Qué valores orientan nuestra vida? ¿Cultivamos una dimensión espiritual? ¿Cómo debemos relacionarnos con los otros y con la naturaleza? ¿Qué hacemos para conservar la vitalidad y la integridad de nuestra Casa Común, la Madre Tierra?
Unas pocas líneas no dan para trazar el diseño principal de la ecología mental, cosa que hemos hecho en varias obras y vídeos. El primer paso es asumir el legado de los astronautas que vieron la Tierra desde fuera de ella y se dieron cuenta de que Tierra y Humanidad forman una entidad única e inseparable, que es parcela de un todo cósmico. El segundo es saber que somos Tierra que siente, piensa y ama, por esohomo (hombre y mujer) viene de humus (tierra fecunda). El tercero, que nuestra misión en el conjunto de los seres es la de ser los guardianes y los responsables del destino feliz o trágico de esta Tierra, hecha nuestra Casa Común. El cuarto es que junto con el capital natural que garantiza nuestro bienestar material, debe venir el capital espiritual, que asegura aquellos valores sin los cuales no vivimos humanamente, como la buena voluntad, la cooperación, la compasión, la tolerancia, la justa medida, la contención del deseo, el cuidado esencial y el amor.
Estos son algunos de los ejes que sustentan un nuevo ensayo civilizatorio, amigo de la vida, de la naturaleza y de la Tierra. O aprendemos estas cosas por convencimiento o lo haremos por padecimiento. Este es el camino que la historia nos enseña.
Fuente del articulo: http://leonardoboff.com/site-esp/lboff.htm
Fuente de la imagen: http://2.bp.blogspot.com/_j5xB-XkXbWU/S0uVTuMS77I/AAAAAAAAAnM/yNxLfTyE-4M/s320/ecologia+mental.j
Convertirse en deportista de élite y llegar a competir en unos Juegos Olímpicos -y no digamos ya conseguir una medalla- significa una vida de trabajo, constancia y sacrificio: horas y horas de entrenamiento, una alimentación concreta y unos hábitos y horarios al servicio de una disciplina.
Sin embargo, cuando las protagonistas de una noticia deportiva son las mujeres, todo esto parece quedar en segundo (o tercer) lugar. Pongo un ejemplo: en la entradilla de una noticia dedicada a Lydia Valentín, medalla de bronce en la categoría de 75 kg, explicaban que la campeona olímpica siempre se maquilla. Mientras la mayoría de los mortales no somos capaces de cargar las bolsas de la compra ni dos manzanas sin pararnos a tomar aliento, Lydia Valentín levanta 141 kilos; y todo lo que se le ocurre destacar al medio es… ¡que se maquilla!
Por supuesto, si solo fuera esto, se quedaría en una anécdota, pero desgraciadamente no es así. La Universidad de Cambridge hizo un estudio que en el que concluyó que 160 millones de palabras prueban el trato machista y denigrante a las mujeres en los Juegos Olímpicos.
Pese a que el 45% de los participantes en Río son mujeres, los hombres reciben tres veces más espacio o tiempo en la información deportiva. Y, cuando se habla de ellas, se suele aludir a su aspecto, su edad o su situación civil. De hecho, las palabras que más se utilizan, según ese estudio, para referirse a las mujeres, son «edad», «embarazada», «soltera», «casada» y «mayor». Un léxico muy diferente al utilizado para los hombres: «Rápido», «fuerte», «grande» y «fantástico».
Las palabras que más se utilizan, según ese estudio, para referirse a las mujeres, son «edad», «embarazada», «soltera», «casada» y «mayor».
Según los cronistas deportivos, las mujeres «compiten», «luchan» o «participan», mientras que los hombres «ganan» y «dominan» en «batallas». Eso, sin contar cómo se las infantiliza llamándolas «chicas», mientras que a los hombres rara vez se les llama «chicos».
Sería interesante que se hiciera un estudio similar en el resto de países, y lo más probable es que los resultados fueran similares. Estas olimpiadas nos han regalado titulares sin distinción: hemos visto que, según la prensa, «el trío de las gorditas roza el milagro olímpico» (Italia), que «la mujer de un jugador de los Chicago Bears gana una medalla de bronce» y que «Hosszu logra el récord mundial gracias a su marido» (ambos de Estados Unidos), o que, en lugar de deportistas, tenemos «buenorras internacionales en los Juegos de Río» (España).
Uno de los deportes que más juego da en el tema que ahora nos ocupa es el del vóley-playa. Posiblemente, una de las imágenes más icónicas de estas olimpiadas ha sido en la que se ve a una jugadora egipcia con un traje de cuerpo entero y un velo (su compañera no llevaba velo y no ha merecido tanta atención) frente a una alemana enfundada en un minúsculo bikini.
Cabe recordar que, hasta 2012, las jugadoras de vóley-playa tenían la obligación de jugar en bikini, absurda norma que finalmente ha desaparecido tras un alud de críticas por su sexismo. Si en unos países el cuerpo de la mujer es considerado pecaminoso y debe ser tapado, en otros se considera un objeto de deseo y, como tal, debe ser lucido. El caso es controlar el cuerpo de la mujer. Y si a alguien le quedan dudas sobre el uso del cuerpo femenino como objeto en el vóley-playa, este reportaje sobre cómo serían el resto de deportes si se fotografiaran igual puede disipar sus dudas.
Si en unos países el cuerpo de la mujer es considerado pecaminoso y debe ser tapado, en otros se considera un objeto de deseo y, como tal, debe ser lucido. El caso es controlar el cuerpo femenino.
En estos Juegos Olímpicos son las deportistas españolas las que más alegrías nos están dando, y esperemos que eso sirva para dar más visibilidad al deporte femenino y para acabar con la brecha salarial entre hombres y mujeres en los deportes. En tenis, por ejemplo, Federer gana 67 millones, muy lejos de la tenista mejor pagada, Sharapova, con 29,7. En baloncesto, más de 50 jugadores de la NBA cobran en un año más que todas las jugadoras de la WNBA juntas. Del futbol mejor ni hablamos, porque los más de 70 millones que ganaron Cristiano Ronaldo y Leo Messi son inimaginables para cualquier mujer futbolista (y para la mayoría de hombres, también hay que decirlo).
El tema de la brecha salarial es un problema en todos los ámbitos, y está en relación directa con la dificultad de las mujeres para llegar a los puestos más altos de la escala salarial y del poder. Ciudadanos ha presentado una propuesta de resolución en el Parlamento de Cataluña para intentar acabar con esa lacra social. De hecho, nuestro partido lidera en dicho Parlamento autonómico la lucha por la igualdad efectiva entre mujeres y hombres, al ser el grupo que más iniciativas ha presentado en este ámbito.
Los Juegos Olímpicos de Río nos recuerdan, una vez más, el machismo imperante, y nos interpela como sociedad para que sigamos reivindicando el lugar de la mujer en el mundo, en igualdad de condiciones que los hombres. En la anterior y brevísima legislatura, C’s presentó diferentes iniciativas en ese sentido, como el Pacto Nacional por la Conciliación, la protección de la baja por maternidad de las autónomas y un estudio sobre la tasa rosa, entre otras. Tenemos que seguir batallando para conseguir la medalla de oro en igualdad, y no pararemos hasta conseguirlo.
Fuente del articulo: http://www.huffingtonpost.es/sonia-sierra/las-mujeres-y-el-deporte-_b_11562150.html
Fuente de la imagen: http://i.huffpost.com/gen/4610062/images/n-DEPORTISTAS-large570.jp
Se dijo que el paquete de reformas estructurales cambiaría el rumbo de México. Lo movería. La madre de todas, se ha reiterado, es la educativa. Su tropiezo de fondo fue confundir a la evaluación con el afán de control: la primera está orientada a mejorar los procesos de aprendizaje, y el segundo a asegurar la sumisión del magisterio al gobierno, con base en el sometimiento que contradice, por ello, lo que proclama: la docencia como profesión.
¿A poco se puede argumentar que un profesional no tiene voz en cuanto a su trabajo? Durante tres años se les ignoró del todo. ¿Es propio de esa condición organizar la consulta del Nuevo Modelo Educativo con cuestionarios a modo? No: cuando se pide su palabra y se indica cómo y de qué han de hablar, surge la farsa. A los agudos problemas de concepción y puesta en práctica de esta reforma, subyace una falla, una grieta, que hace inviable la necesaria transformación de la experiencia escolar en el país.
El piso en el que se intentó cimentar es inadecuado para la edicación sólida de un proyecto: se cavó, para darle basamento, en un terreno repleto de fango. El lodazal es una mezcla de corrupción, impunidad y arrogancia. No hay horizonte de renovación educativa si quien lo propone carece de solvencia ética. Es el caso: al conjunto de reformas de gran calado, lo cuartea la indecencia del gobierno que las impulsó y sus aliados.
Es necesario contar con altas dosis de cinismo para escribir, desde la SEP: “La decisión de liberalizar el precio de la gasolina fue acertada y responsable. El subsidio distraía recursos que sirven más en educación”. Con independencia de la discusión sobre el costo de los combustibles, el argumento es falso: la fuga de los recursos destinados a las escuelas no se relaciona con ese subsidio, sino con una añeja costumbre de malgasto a través de desviar los fondos para actividades políticas de corto plazo, distribuir prebendas a gobernantes y líderes sindicales, y delinquir a secas, apropiándose de los dineros.
México no es el país que más gasta en educación en términos del monto por estudiante, ni de la proporción del PIB asignada a esta función, pero sí es líder en el porcentaje del gasto público destinado a ella. ¿Quién se traga la rueda de molino que asocia la carencia de recursos para la educación con el subsidio a la gasolina, cuando la provisión para el sistema fue siempre enorme, y decitaria en la relación de pesos invertidos y buen uso de los fondos? La fuente de carencias en la inversión educativa se produjo durante décadas, y hoy ocurre, por el peor subsidio que podemos imaginar: la corrupción.
Este “impuesto”, con cargo al erario, no sólo es regresivo, pues daña más a los que menos tienen, sino que es corrosivo: destroza la legitimidad del régimen. ¿Cuánto del dinero robado por los Duarte, por ejemplo, estaba destinado a la educación? ¿Qué proporción del hurto fue distribuido a otros encumbrados actores políticos, hoy impolutos defensores de las reformas? ¿Cuántas campañas políticas se sostuvieron con recursos que deberían ser pizarrones, libros o agua corriente en las escuelas?
Por eso, la decisión responsable de un gobierno serio, sería no subsidiar más la corrupción con impunidad. Ese costo descomunal en monto y significado. Tributo a la indecencia que desmorona todo su discurso. En el terreno de la educación, la reforma ausente, esto es, la construcción social que recompense la orientación de las acciones con arreglo a valores que no toleren la impunidad, cristalizada en instituciones apreciadas, es fatal. ¿Qué es, en lo sustancial, un proyecto educativo?
La propuesta de un horizonte ético, laico, de referencia común. Nadie da lo que no tiene. Y no tienen nada: ni un poco de vergüenza. Sólo “pactos”. La moral sigue siendo, para ellos, un árbol que da moras.
Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/la-reforma-ausente/
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Un número creciente de familias lleva al extremo la libertad de elección en lo tocante a la educación de sus hijos. Han decidido romper con el sistema. Y buscan en otras corrientes alternativas, como las escuelas libres, sus aliadas.
“Si me dices hace 10 años que mis hijos no irían al cole te diría: ‘¡Estás loca!’. Entonces no sabía que había tantas familias haciendo unschooling, ni que existía ahí fuera un mundo de opciones”. Habla Laura Cazorla, abogada de 40 años y madre de una de las 4.000 familias unschoolers que se calcula aproximadamente que existen en nuestro país (en base a los miembros de las principales asociaciones). Aunque Lucas, de siete años, acudió a la escuela infantil dos cursos, antes de desescolarizarle, Manuela, de cuatro, nunca ha pisado un centro educativo.
Ambos son niños unschoolers, educados en casa. Es un decir, porque no cesan de hacer actividades extraescolares en distintos espacios con otras familias, en grupo, como la mañana en que hablamos con su madre, mientras ellos amasan pan con otros niños. Laura decidió dejar de trabajar cuando nació Manuela para pasar más tiempo con ellos y el unschooling llegó de forma natural. En ese tiempo rompió con la idea de que la única salida es llevar a los niños al cole del nueve a cinco y de que la libertad de elección de la familia llega solo hasta la decisión sobre el mejor centro. Hoy, para ella, el unschooling no es solo una forma de educar a los niños, más atenta a sus necesidades, sino un modo de vivir.
¿’Homeschooling’ o ‘unschooling’?
Aunque muchas personas emplean indistintamente el término homeschooling y unschooling, la diferencia radica en eso: mientras el primero se centra en lo académico y puede que la familia que opte por él incluso importe el colegio a su casa, con sus temarios, sus horarios, sus libros de texto, aunque a un ritmo adaptado; el segundo, el ‘radical’ unschooling, se guía por los intereses del niño y no solo en los estudios, también en otros ámbitos: sueño, comida… en línea con la crianza consciente. Unos pretenden enseñar a los niños y otros, ayudar a aprender, “activamente involucrados pero sin dirigir su aprendizaje”, explica la madre unschooler Yvonne Laborda. El unschooling es un paso más, como refleja la madre unschooler, antes homeschooler, Lehla Eldridge en unschoolingthekids.com.
A Laura no le importa, por ejemplo, si su hijo no lee a los siete, aunque conozca el abecedario: “Son niños que saben hacer cosas diferentes en momentos diferentes. Ahora Lucas está más interesado por los números porque le sirven en sus juegos: sabe cuánto son 200 gramos para una receta, o sumar 143 y 75 mentalmente, o cuánto dinero tiene en la cuenta del banco que ha querido abrir… No me preocupa que no lea, he visto cómo aprende cuando surge el interés”.
El suyo es un perfil tipo: se ha volcado en un tipo de crianza en auge en los países occidentales desde principios del siglo XX e incluso ha dejado con su pareja la gran ciudad por un pueblo pequeño, más cerca de la naturaleza y en conexión permanente con la comunidad unschooler vía grupos de WhatsApp, Facebook, etc.: “Tener una especie de tribu y juntarnos con otras familias que viven esto de otra manera es importante”.
Cada familia se organiza como puede: uno de los dos deja de trabajar (en el caso de Laura, ella, aunque no descarta volver a la militancia en ONG cuando pase un tiempo), u opta por el trabajo desde casa (Yvonne, los primeros ocho años compaginaba este con la crianza en casa, ahora su pareja le ha suplantado), o trabajan los dos, por turnos.
Los motivos
Casos como el de Laura o el de Yvonne, encuadrados en el postfeminismo ligado a la crianza natural, del que ella es un rostro visible, explican en parte el auge del movimiento en los últimos años (la cifra de familias se ha duplicado desde 2013). Madre de tres hijos de 8, 10 y 12 años, terapeuta y escritora (con su libro Dar voz al niño a punto de publicarse) los planteamientos de Yvonne se dan de bruces con los de la escuela tradicional.
Y precisamente esta conexión cada vez más fuerte con la crianza respetuosa y con apego da al unschooling patrio un toque diferente al de EEUU, el país donde más ha proliferado, en muchos casos ligado a la religión, a la concepción de la educación de los hijos como una obligación divina que no se puede delegar. Aunque en España existen los Cristianos Evangélicos Estudiando en Casa, es una vía minoritaria.
Junto a las familias para quienes el unschooling es la evolución natural de una crianza que implica colecho, lactancia a demanda, respeto a los procesos de cada niño… están aquellas que han decidido desescolarizar por problemas con la escuela (bullying, dificultades de integración, altas capacidades, inteligencias distintas…), también al alza.
Hacer comunidad con otras familias homeschoolers es importante.
Educadores que desescolarizan
No es extraño tampoco que sean maestros desencantados con el sistema. Como Yvonne, que tras 15 años como profesora de inglés de niños, adolescentes y adultos, se queda embarazada, abandona la docencia y decide que lo que quiere para sus hijos es “que aprendan de forma autónoma lo que les interesa, y que para eso no necesitan un colegio, lo necesitamos los adultos para dejar a los niños cuando estamos trabajando”.
También es el caso de Candela (nombre ficticio), madre de un adolescente de 15 años actualmente escolarizado en 4º de ESO, pero unschooler hasta hace un año. Entonces ella, profesora de física, volvió a dar clase en un centro concertado y él lo pisó por primera vez: “Quería estudiar una Ingeniería y tenía la sensación de que sus amigos estudiaban mucho más, que le echaban muchas más horas, y optamos por la escolarización. En la primera evaluación suspendió cuatro asignaturas… hasta que aprendió a hacer exámenes”. “Me pareció una buena idea, pero pronto descubrí que no lo había sido tanto”, analiza él. “Veo muy repetitivo, aburrido y frustrante estar sentado todo el rato escuchando sin hacer nada, mirando a la pared, pienso que no aprendo lo que tengo que aprender y, como todos, me disperso en clase, así que tengo que estudiar después. Le dedico más horas y los resultados son más pobres”.
Lo mejor de ambos mundos
Si por algo se caracteriza el movimiento unschooling es por la diversidad que agrupa. Dentro están los travelling o world schoolers, que educan a sus hijos en periplos alrededor del mundo, un fenómeno muy implantado también en EEUU y aquí relativamente desconocido, aunque existen webs como familiasenruta.com, o los flexischoolers, que pasan parte del tiempo educándose en casa y parte, en el cole.
“Es una fórmula interesante, tanto para los niños más pequeños como para los adolescentes, para liberarles un poco, que en el Reino Unido funciona bastante bien y que permite que los homeschoolers que pagan impuestos destinados a un sistema educativo que no usan puedan recurrir a él”, explica la investigadora Madalen Goiria. Se establece un contrato familia-escuela y, por ejemplo, los padres que tienen las tardes libres pueden hacerse cargo de las materias que se imparten esas horas (luego el alumno pasará los exámenes, como el resto), o puede que el niño homeschooler acuda a la escuela de baloncesto del centro, o a los talleres de química…
También para Javier Bronchalo, especializado en e-learning, el flexischooling con soporte online es una vía que conviene estudiar, y apunta que en algunos lugares, como en Cataluña, ya se están empezando a analizar las posibles sinergias entre el movimiento homeschooler y las escuelas alternativas o libres, que también han experimentado un gran auge en los últimos años, como una vía hacia la futura legalización.
Una alianza también necesaria para Yvonne, que apunta que en su tribu de madres conscientes un 60% escolariza y un 40%, no. Lo mismo se percibe en la principal asociación del sector, la Asociación para la Libre Educación (ALE): no todos sus miembros educan en casa, también hay simpatizantes, y en sus encuentros estivales no se habla solo de homeschooling sino de alternativas educativas. Algo similar ha experimentado la abogada Laura Mascaró, vinculada a la Plataforma por la Libertad Educativa, en sus talleres de desescolarización interior, a los que acuden “no solo familias que se plantean dar el paso, sino otras que quieren descubrir otro modo de ver las cosas, de personalizar la educación, y profesores”.
De algún modo, para Madalen Goiria, coautora con Mascaró de la guía 10 preguntas que se plantea quien vive el homeschool (en Amazon) la mayor visibilidad del unschooling ha ido de la mano de la gran vistosidad que han adquirido los proyectos educativos alternativos, “con interés en Waldorf, Montessori, más amables, más de estar en la calle, de jugar, no de escuadra, cartabón y pupitre, quizá porque, legalmente hablando, una familia que lleva a sus hijos a un centro no homologado computa también como absentista”.
Son opciones que han adquirido una gran repercusión de la mano de documentales como La educación prohibida o Enséñame pero bonito y que aparecen también en Educación a la carta de Laura Mascaró. Diana de Horna, psicóloga social, al frente de estonoesunaescuela.org, que en primavera estrenará documental tras un periplo a pedales con su pareja, Diego, y su hija, Jara, en busca de otros sistemas educativos por todo el mundo, considera que “existe mucha convergencia en ideología y objetivos entre el movimiento de las escuelas libres y las familias que optan por el homeschooling porque consideran que la mejor opción es el contacto directo con los niños y niñas”.
En su caso, no son homeschoolers porque Jara todavía no ha cumplido los seis años, la edad legal a la que comienza la escolarización, y no han decidido todavía si irá a una escuela, pero sienten cierta afinidad: “Percibo que cada vez más familias que se lo plantean, porque hay más información y más sensibilidad hacia las necesidades de la infancia y una reacción contra la vorágine en torno a esta etapa por un lado en lo educativo, forzando la adquisición de aprendizajes y contenidos lo antes posible y, por otro, en la comercialización de la infancia”.
¿Qué dice la ley?
Al contrario de lo que sucede en EEUU, Australia, Canadá, Nueva Zelanda, Reino Unido, Irlanda, Francia, Italia, Bélgica o Portugal, en España el homeschooling no es legal. La educación institucionalizada, entre los 6 y los 16 años, equivale a escolarización. No existen fórmulas como el permiso para educar en casa como en Italia, donde los padres tienen que acreditar unos conocimientos académicos y una estabilidad económica, o los exámenes específicos en Francia y EEUU, ni inspectores que acudan a las casas.
El hecho de que el fenómeno no aparezca reflejado en el ordenamiento jurídico es complicado sobre todo para familias que desescolarizan, no tanto para las que nunca han escolarizado (no suele haber denuncias a servicios sociales y, de estas, muy pocas prosperan), y una vieja reivindicación del movimiento, aunque tampoco hay unanimidad al respecto. Para Yvonne Laborda, “La legalización sería lo ideal, pero desde el respeto, no desde el control. Debería llevarse un registro de los niños desescolarizados que están en situación de abandono, pero también de los que educamos en casa: que vengan a hablar con nosotros, qué proyectos hacemos, si participamos en asociaciones… pero sin presión, sin exámenes, que es uno de los motivos para que no vayan al cole… Otra cosa es cuando tengan 16 años y quieran el título o ir a la Universidad, ahí sí es normal que pasen sus exámenes, pero con seis, siete, ocho años debería respetarse su ritmo”.
De momento, los resquicios se han limitado a un breve lapso en que el protocolo de absentismo de Barcelona distinguió entre este y homeschooling, de 2009 a 2012, “pero sin una norma de acompañamiento que explicara en qué consistía, dando por hecho que la Administración lo conoce”, explica Goiria, y a una norma en el País Vasco, denominada Valora, que permite ciertas excepciones, “aunque tampoco está muy clara”. Mientras, en Baleares los protocolos de absentismo se han endurecido, y han sido relativamente frecuentes las circulares internas de la Consejería de Educación de Andalucía para ponerle coto. Pero, por lo general, y a la espera de que este fenómeno, respaldado por gurús como Sandra Dodd, John Holt o John Taylor Gatto, sea reconocido, no hay una comunidad autónoma mejor que otra para educar en familia y España sigue sin ser país para homeschoolers.
Yvonne Laborda y su pareja optaron por no escolarizar a sus tres hijos, hoy, de 8, 10 y 12 años.
Se hace necesario situarse en perspectivas más complejas y transversales desde las que mirar la educación y obtener respuestas, que aunque no nos den soluciones definitivas, sí nos permitan no caer en los mismos errores
Como oímos a menudo, todo el mundo parece tener claro cómo resolver los problemas de la educación, además de estar seguros de que lo que no funciona es responsabilidad de otros. De ahí que no sorprenda que cada vez que cambia un gobierno se proponga una reforma educativa que, para los impulsores, solucionará todos los problemas de la educación (aunque venga sin partida presupuestaria, ni transformación profunda de las estructuras que alimentan la inercia de los sistemas). O que los que se encuentren en la oposición realicen propuestas basadas en la misma argumentación.
Esta tendencia no es reciente. En abril de 2002, en una ponencia invitada al Congreso Pedagógico La educación crea futuro, Federico Mayor Zaragoza explicó que cuando fue ministro de Educación, pensó en acometer una reforma de la enseñanza secundaria, porque le parecía que debía mejorarse. Comenzó a documentarse y descubrió que en los últimos 150 años este tramo de enseñanza había experimentado treinta reformas. Es decir, una cada cinco años. En este punto pensó que no había ningún proceso de cambio sustantivo que pueda llevarse a cabo en cinco años y que quizás lo que los centros y los docentes necesitaban en aquellos momentos era una cierta tranquilidad para trabajar.
Sin embargo, y de forma paradójica, si hay un ámbito que requiera un cambio profundo y sustancial es el de los sistemas educativos formales. Sobre todo, porque en un mundo volátil, incierto, complejo y ambiguo como el actual, como observó el sociólogo Wilfried Pareto a comienzos del siglo XX, producen tantas o más turbulencias los no-cambios que los cambios. Y los sistemas educativos se han revelado como extraordinariamente inerciales y resistentes a cambios y mejoras profundadas y esenciales. De ahí la necesidad de resituar y problematizar nuestras miradas porque, como argumentaba Seymour Sararon en El predecible fracaso de la reforma, con frecuencia se ponen en marcha reformas que desconsideran del conocimiento acumulado y disponible sobre las distintas dimensiones que intervienen en la configuración de los sistemas educativos. Con ello, se pueden repetir propuestas que ni dieron los frutos deseados en el pasado, ni mucho menos los darán en el presente (a punto de terminar este texto me encuentro con una viñeta de El Roto, en la que un adulto les dice a un niño y una niña: “Tenéis que estudiar mucho y prepararos bien para el pasado”, algo que parece contradictorio en un tiempo que en lo digital vuela al futuro y en lo social apunta al pasado).
Pero la aportación más significativa de este autor fue cuestionar los axiomas en los que se basan los esfuerzos de reforma para adoptar perspectivas que permitan otros modos de análisis y pautas de actuación. Sobre todo porque, demasiado a menudo venimos con las respuestas sin habernos planteado la pertinencia, originalidad, profundidad y complejidad de las preguntas. Algo particularmente preocupante cuando nos enfrentamos con problemas “endiablados” (wicked). El teórico del diseño Host Rittel, denominó “endiablados” a los problemas del sistema social que están mal formulados, en los que la información es confusa, en los que hay muchos interesados y afectados y muchas personas con capacidad para tomar decisiones desde posiciones, intereses y sistemas de valores contradictorios, y donde las ramificaciones de todo el sistema tienden a ser confusas y, sobre todo, imprevisibles.
Ese tipo de problemas no tienen una formulación definitiva, sino que cada formulación corresponde a la de una solución; y para cada uno de ellos siempre hay más de una explicación posible, que depende de la visión del diseñador. ¿Existe un problema de diseño más “endemoniado” que el de la educación? Lo dudo. De lo que estoy segura es de la necesidad de cambiar las preguntas y situarse en perspectivas más complejas y transversales que si bien no nos lleven a soluciones definitivas nos permitan no seguir cometiendo los mismos errores.
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