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10 tema urgentes que debe atender quien asuma el Ministerio de Educación y Cultura

Por: Karina Sainz Borgo

La legislatura que quedó relevada el sábado pasado con la investidura de Mariano Rajoy ha sido de las más duras en lo que a Educación y Cultura respecta, comenzando por la desaparición del rango ministerial de esta última hasta la aprobación de una reforma en la ley de Educación que ha puesto en pie de guerra a estudiantes y profesores. Es bastante problemática la herencia recibida por los años de fuego de José Ignacio Wert y algunas decisiones puestas en marcha por su predecesor, Íñigo Méndez de Vigo, un hombre algo más dialogante y razonable pero no por ello menos polémico en su labor al frente del Ministro de Educación, Cultura y Deportes. ¿Cuáles son los temas más importantes que debe atender quien asuma ahora el despacho? ¿En qué orden y con qué urgencia?

El tema prioritario, sin duda, es el Gran Pacto por la Educación, sin embargo no es el único que apremia. En cinco años ha pasado de todo. Cuando en 2011 comenzó la legislatura, todos daban por hecho que José María Lassalle, diputado popular por Cantabria y portavoz de Cultura, ocuparía el ministerio que la socialista Ángeles González-Sinde dejaba con varios temas por resolver. Pero llegó el momento de formar gobierno y todo cambió. El ministerio se transformó en una secretaría dependiente del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes para el que fue elegido José Ignacio Wert, alguien cuyo estilo directo alimentó una fuerte tensión con el sector. No fueron pocos los desencuentros que tuvieron algunas instituciones con el predecesor de Íñigo Méndez de Vigo: recortes presupuestarios de proporciones ciclópeas –de hasta cuatro y cinco veces menos dotación-; una absoluta incomunicación entre Cultura y Hacienda, un hecho que el sector pagó con un precio altísimo: el gravamen del 21% para el cine y el teatro; la ruptura del tejido empresarial cultural; la precarización de los empleos asociados a esas industrias… La crisis pegó con una fuerza inusitada a un sector que no tenía nada para guarecerse. Nada.

Tanto José Ignacio Wert y José María Lassalle –en la primera etapa de la legistatura- como Íñigo Méndez de Vigo después no sólo no impulsaron las que habían sido sus promesas electorales, sino que afearon y minusvaloraron temas esenciales como la reforma de la Ley de Propiedad Intelectual e incluso aquellas que habían sido sus grandes bazas, una de ellas, la Ley de Mecenazgo, que terminó malamente embutida como un injerto en la reforma fiscal impulsada por el ministro de Hacienda, Cristóbal Montoro. Entonces, qué urge, a qué debe ponerse cuanto antes la persona elegida para asumir el ministerio de Educación, Cultura y Deportes. Con que se vuelque en estos diez temas, ya tiene para rato.

Educación, cuando antes mejor. El asunto más urgente que enfrenta el nuevo gobierno es el llamado gran Pacto por la Educación. Será ahí donde el gobierno de los populares tendrá que demostrar su capacidad de consenso con los grupos políticos y la sociedad civil organizada. Tendrán que sentarse a discutir y revisar el contenido de las nuevas reválidas, cuya aprobación ha puesto en pie de guerra tanto a estudiantes como docentes. Luego de que Mariano Rajoy anunciara su intención de paralizar el efecto académico de estas pruebas de evaluación de la Lomce, el siguiente paso será la creación de una Subcomisión parlamentaria en el Congreso de los Diputados. En ella está previsto que los cuatro grandes partidos (PP, PSOE, Podemos y Ciudadanos) sean capaces de encausar la creación y una agenda para Subcomisión que debe diseñar estos lineamientos. A pesar de que la Cultura aporta cerca de 3% del PIB y que temas Propiedad Intelectual. La reforma de la ley que contempla y rige la protección de los derechos de Propiedad Intelectual fue polémica desde su anteproyecto. La crítica más patente era la poca eficacia de la lucha contra la piratería; la prolongación  del pago de la compensación por copia privada  que sustituyó al antiguo canon digital, con cargo a los Presupuestos Generales del Estado. En los días previos a su aprobación, la Asociación para el desarrollo de la Propiedad Intelectual 8Adepi) en un texto conciso y contundente, aseguró: “Ni la reforma de la compensación por copia privada ni las propuestas antipiratería son acertadas, porque ni compensan con justicia ni protegen con eficacia”. En un país en el que se pierden 1.669 millones de euros al año por acción de la piratería, la Ley de Propiedad Intelectual que entró en vigor el 1 de enero de 2015 no consiguió si quiera afilar las lanzas para luchar contra ella. E incluso, consiguió algo mucho peor: levantar desconfianza y suspicacia. Así lo demostró, la  Federación Internacional de Entidades de Gestión de Derechos de Reproducción, que agrupa a 144 organismos de 79 países, cuando acusó a España de discriminar a los autores y editores frente a los demás países europeos. La guinda sobre el pastel fue la que confirmó la sentencia del Tribunal Europeo, la reforma no cumple con la legalidad comunitaria, algo de lo que ya había sido advertido el Ejecutivo por el Consejo de Consumidores y Usuarios, por el Consejo General del Poder Judicial y, sobre todo, por su máximo órgano consultivo, el Consejo de Estado.

Ley de Mecenazgo. Fue el gran desaire para un sector que, una vez que había atravesado por el largo desierto de los recortes, esperaba al menos el vaso de agua de una legislación que le permitiera conseguir vías alternativas para financiarse. La Ley de Mecenazgo sin embargo no llegó siquiera a Ley, ya que quedó incluida  aquella reforma ejecutada por Montoro en el año 2014. Algunas de las medidas contempladas fueron: en el ámbito del IRPF, esta incrementó los porcentajes de deducción general del 25 al 30% con efectos desde el ejercicio 2016; decía incentivar el micro mecenazgo a partir de dos tramos de deducción en el IRPF: los primeros 150 euros se aplica un tipo del 75% y en los restantes un tipo general del 30%. Se contempló además beneficiarios una bonificación adicional de 5 puntos hasta el 40%. Las Artes Escénicas y la Música tenían acceso a una deducción del 20% de los gastos realizados en la producción y exhibición de espectáculos en vivo de artes escénicas y musicales. En el caso de la Cinematografía y el Audiovisual, el proyecto incluía una deducción del 20% para el primer millón de inversión y del 18% para el los siguientes. A eso se sumaba una deducción para atraer rodajes del 15% de los gastos realizados en España por grandes producciones extranjeras, con un mínimo de gasto de 1 millón y un límite de la deducción de 2,5 millones por cada producción. La realidad de aquel paquete fragmentario de medidas quedaba muy por debajo de las expectativas de quienes esperaban un mayor rango de exenciones y gravámenes que permitieran a las industrias culturales españolas ser más competitivas. Las exenciones al cine se esperaba que llegaran al 30%, tal y como se había manifestado en repetidas ocasiones. Pero estas quedaron en el 20%.

IVA del 21%. Se trata del impuesto que grava el consumo de determinados bienes culturales y que ha desatado una verdadera guerra entre el Gobierno de Rajoy y el sector desde que en 2012 este pasara del 8% al 21%.La medida se hizo extensiva concretamente al cine y el teatro, que resintieron en taquilla el efecto que eso produjo sobre un consumo ya golpeado por la enorme crisis económica.  Esa modificación convirtió el IVA Cultural de España en el más alto de toda Europa, por delante de Alemania (7%), Francia (5,5%),Finlandia (10%), Italia (10%) y Portugal (13%). Hay quienes se indignan porque creadores y empresarios culturales ejercen presión para que este IVA bajase hasta 10%; otros se indignan, también, porque les parece absurdo que la actividad creadora –cine, teatro, música en vivo- sea objeto de cualquier consideración fiscal. Primero que rebajen el IVA de las peluquerías, los yogures y el pan, dicen quienes ven en la cultura un elemento superfluo y accesorio, cuando en realidad aporta al PIB español 3,5%.

Daños por sectores. El teatro fue justamente el sector más perjudicado por el IVA del 21%. Aunque el gobierno de los populares sacó pecho en los Presupuestos Generales del Estado pasados con mayor dotación -la subida fue del 53% (de 37,76 millones a 58,01)-, también cierto que tan sólo en 2013, éste se contrajo un 15%, además de la caída acumulada de taquilla del 40% en los últimos cuatro años. Los galeristas también vieron aparecer una pálida zanahoria que les dejó, sin embargo, frustrados y sin ventas y les dejó un buen palazo en las arcas. La medida de aplicar el tipo reducido de IVA (10%) a la venta de obras de artistas, tanto si lo hacen directamente con el cliente como si la compraventa se desarrolla con la intermediación de una galería, no los ayudaba a ellos sino a los artistas. ¿Dónde estaba el engaño? Si la obra que se vende es propiedad de una galería, el IVA que se aplicará a la transacción será el general, situado en el 21%. Es decir: con respecto al tipo original con el que tributaban los galeristas no sufren ninguna rebaja.

Escritores y creadores. La reforma de la Ley de Pensiones aprobada en 2013 comenzó a pasar factura, probablemente a quienes menos correspondiese. Según el texto aprobado y vigente desde hace 18 meses, los escritores están obligados a elegir entre dos derechos: el que tienen como autores de una obra y aquel que les corresponde como ciudadanos, su jubilación. No pueden cobrar ambos a la vez. Si esta legislación hubiese existido en 2006, cuando Álvaro Pombo ganó el Planeta (dotado de 601.000 euros), el autor de La Fortuna de Matilde Turpín –que tenía entonces 67- podría haberse despedido de la pensión (además de 270.000 euros que debía pagar a Hacienda por el premio). Al menos eso es lo que se desprende de la interpretación de la ley, según la cual un escritor debe renunciar al cobro de su pensión si sus ingresos profesionales superan el salario mínimo anual (9.172,80 euros). Eso abarca charlas, premios y conferencias y por supuesto derechos de autor, incluyendo el de las obras escritas antes de jubilarse. Este tema, que tiene en pie de guerra al sector, también debe ser revisado.

Tomado de: http://www.vozpopuli.com/cultura/enfrentar-Ministerio-Educacion-Cultura-Deportes_0_967703552.html

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Campaña del desierto educativo (II parte)

Por: Pablo Imen

El escenario político argentino constituye un intenso y muy interesante laboratorio en el que se disputan proyectos muy diferentes.

Campaña del desierto educativo (II parte)

El triunfo electoral de la derecha pura y dura por vía electoral es toda una novedad. En efecto, es la primera vez desde la sanción del voto universal, secreto y obligatorio en 1912 que logra gobernar con cierto consenso. Hasta entonces, su modalidad había sido el asalto a las instituciones por vía de golpes de Estado. Esta novedad del neoliberalismo ahora por vías constitucionales tiene otra especificidad más: no gobierna en el marco de crisis orgánicas del orden sino en un momento inédito de la Argentina, tras una década de políticas de ampliación de derechos. Tal cuadro obliga al Gobierno a inventar, e incluso a generar una nueva crisis,   para avanzar en su esfuerzo restaurador del neoliberal-conservadurismo.  Es que resulta preciso convencer de que todo lo vivido en el período de los gobiernos de Néstor Kirchner y Cristina Fernández ha sido un error, ha sido una mentira o ha sido un delito mientras que las novedades del macrismo son presentadas como un amargo remedio que llevará a la Argentina a un futuro venturoso.

El complejo juego entre pasado, presente y futuro; entre continuidad y ruptura se registra también en el campo de la política educativa. En las últimas semanas el ministro Bullrich incurrió en dichos de una honestidad brutal que contrastan con posiciones previas diferentes. En febrero de 2016 el ministro propició la firma de la Declaración de Purmamarca, que si bien emite un mensaje contradictorio se propone reconocer lo alcanzado hasta entonces.      Dice allí que “el Consejo Federal de Educación, reunido en Purmamarca (Jujuy) , afirma la unánime voluntad de construir sobre lo construido a lo largo de estos años”. No nos detendremos en las tensiones, contradicciones y omisiones de este pronunciamiento, sino que sólo recuperamos el inicio de la Declaración para advertir la valoración explícita de que en los años previos hubo avances valiosos que constituían una plataforma para avanzar.

La posterior afirmación sobre una campaña del desierto educativa – trabajada en esta misma columna del 9 de octubre- preanunciaba una ofensiva no ya sólo contra la política educativa construida en el kirchnerismo, sino, rebasándola, contra la tradición sesquicentenaria del Sistema Educativo Argentino. Lo hizo en el coloquio de IDEA, el encuentro de los empresarios más comprometidos con el proyecto de Cambiemos, lo que es decir en el ágora de los dueños del país.

Su discurso resulta de una contundencia demoledora pues se ataca radicalmente a la tradición de educación pública esgrimiendo argumentos conceptualmente consistentes si bien, aplicado a la vida real de nuestro sistema educativo, sólo parcialmente cierto.

Embiste de modo brutal contra siglo y medio de tradición pedagógica criticando en bloque y sin matices un modelo pedagógico homogéneo y autoritario. Así lo expresó Bullrich: “Lo que no tenemos que dormirnos en la leyenda del sistema educativo argentino…Hay que cambiarlo, no sirve más!…no sirve más! Está diseñado para hacer chorizos, una máquina de hacer chorizos, todos iguales, ¿porqué? Porque así se diseñó el sistema educativo. Se diseñó para hacer empleados en empresas que repetían una tarea todo el día, que usaban el músculo, no el cerebro, y nunca lo cambiamos.”

La perspectiva ahistórica y abstracta del funcionario omite algunos elementos sustantivos que debemos traer al debate.

En primer lugar, la decisión de la élite liberal-oligárquica de fundar un sistema educativo con una enseñanza primaria universal se fundamentó en una visión iluminista asignando a la educación un papel central y complementario en la “civilización del bárbaro”. El naciente Estado Nacional y la construcción de una sociedad moderna requeriría el concurso de una escuela homogénea capaz de formar a las nuevas generaciones en una restringida noción de ciudadanía y una muy limitada democracia formal. Sobre este particular punto debemos aportar dos elementos ampliatorios. Primero, el complemento de esta política de construcción del proyecto nacional de entonces fue la Campaña del Desierto – implícitamente reivindicada por Bullrich- que expresó el primer genocidio del Estado Argentino, nada menos. Segundo: fue en el seno de este proyecto pedagógico que se fue estructurando una corriente de inspiración emancipatoria – Carlos Vergara, Luis Iglesias, Florencia Fosatti, las hermanas Cossettini entre muchos otros y otras- que se reivindicaban hijos de esa escuela pública y herederos de esa tradición.

Desde sus orígenes la política liberal-social en materia educativa fue atacada brutalmente por la Iglesia Católica al punto que el entonces presidente – ¡Julio Argentino Roca!- rompió relaciones con el Vaticano, que recién se recompusieron en los primeros años del siglo XX.

La descalificación en bloque del sistema educativo argentino desmiente en parte la noción de “campaña del desierto educativa” y repone en su lugar el término que Bullrich propone para su cartera: la “Revolución Educativa”.

Los cambios sustantivos que el Ministro propicia se implementan por tres grandes vías simultáneas.

Una primera es el desmantelamiento del anterior Ministerio de Educación: se desarman los equipos centrales de los Programas Nacionales como Conectar Igualdad, o los Programas Socioeducativos impulsando a que cada provincia tome lo que le parece útil y posible. Esta estrategia se completa con la reducción presupuestaria, con la subejecución presupuestaria y con la introducción de ONGs o Fundaciones como prestadoras de servicios en el interior del sistema educativo.

Una segunda vía es la demonización de lo existente (como revela la intervención de Bullrich en Idea).

La tercera es la introducción de lógicas y dispositivos tecnocráticos para una reingeniería que ponga en el centro del proyecto político educativo la particular noción de “calidad”. En este sentido la aplicación de un operativo nacional de evaluación este 18 de octubre marca la orientación, el contenido y el método que este gobierno impulsará si logra sortear las fuertes resistencias de esta propuesta punitiva, una plataforma muy importante para esta “Revolución Educativa”.

Ciertamente, detrás de la “pedagogía de la respuesta correcta” que abusa del dispositivo evaluador se sostienen algunos presupuestos muy alejados de las formulaciones ministeriales acerca de los valores deseables para una educación pública aggiornada a las demandas del capital en el siglo XXI. Para esta visión, la “calidad” es el resultado de operativos estandarizados de evaluación construida bajo supuestos homogéneos, abstractos e inductores de las dinámicas institucionales y las relaciones pedagógicas.

Se trata, en fin, de instruir para aprobar el examen. Tal instrumento tortuoso será la vara para medir no sólo el grado de eficacia para el aprendizaje sino un terrorífico instrumento para la regulación y el control de las conductas. En su época de esplendor en Chile, el financiamiento de cada escuela así como las condiciones laborales del docente (siempre precarias) dependían de los exámenes estandarizados.

¿Y qué tiene que ver este esquema con formar para la autonomía de pensamiento, para una democracia sustantiva, para el desarrollo integral de la personalidad?  Absolutamente nada: el modelo que impulsa el gobierno neoliberal conservador de Cambiemos pone en cuestión las aristas más oscuras del tradicional sistema de educación pública para ofrecer el patético programa tecnocrático para formar papagayos, repetidores de conocimientos descontextualizados. Tal operación sería viable reconfigurando a los y las  docentes como aplicadores de paquetes pedagógicos exógenos, ajenos, enajenantes. Esta política de franca orientación mercantilista y tecnocrática pone en marcha interesantes debates y combates, discursivos y prácticos, entre modelos civilizatorios, de sociedad, de Estado, de política pública y de educación. El encomiable esfuerzo argumentativo de Bullrich se encuentra, una y otra vez, confrontado a una realidad intolerable que viene desmantelando lo existente sin avanzar en la reconfiguración del sistema educativo en convergencia con el modelo chileno, cuyo fracaso ha sido ostensible y está siendo revisado en ese país y en todo el mundo.

El éxito de esta reingenería es improbable, y la comunidad educativa – ya en guardia- alza la voz y se organiza para resistir y recrear un modelo pedagógico democrático y emancipador, tarea ingente de este tiempo histórico de mudanzas.

Tomado de: http://www.telesurtv.net/bloggers/Campana-del-desierto-educativo-II-parte-20161016-0006.html

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La Ley de Educación es letra muerta

Por: Alieto Guadagni y Gisela Lima

En el año 2009, 741 mil niños cursaban sexto grado en nuestras escuelas primarias. Tres años habían pasado desde la sanción de la Ley de Educación Nacional que en su artículo 16 expresa: “la obligatoriedad escolar en todo el país se extiende desde la edad de cinco años hasta la finalización del nivel de la educación secundaria”. Si esta ley se cumpliera, unos 700 mil adolescentes deberían haber concluido el ciclo secundario en el año 2015. Pero esto no fue así: sólo 324 mil egresaron de colegios secundarios en ese año, apenas el 44 por ciento de aquellos que concluían el ciclo primario seis años antes. Pero esta cifra engloba los dos sistemas de gestión educativa, los cuales tienen un comportamiento muy desigual: en el año 2015, las escuelas secundarias estatales graduaron apenas un 35 por ciento de aquellos que culminaban el ciclo primario en 2009, en tanto que en las escuelas privadas en ese mismo año egresaba un 72 por ciento de aquellos que finalizaban el nivel primario seis años antes. La desigualdad es notoria y determina que la mayoría de los adolescentes pobres no concluya el ciclo secundario.

La calidad educativa se ha medido a través de las pruebas ONE (Operativo Nacional de Evaluación); este dispositivo de evaluación recientemente ha cambiado su nomenclatura, llamándose ahora Aprender. En las pruebas ONE 2013, más de la mitad de los alumnos de 2°/3° año de secundaria mostraron un nivel de desempeño bajo en Matemática. La desigualdad en los resultados en estas evaluaciones es muy grande, tanto cuando se comparan las escuelas privadas con las estatales, como cuando se evidencian las grandes carencias en muchas provincias argentinas, particularmente en el NOA y el NEA. Por ejemplo, en la prueba ONE 2007 casi la mitad de los estudiantes de último año de secundario mostró un nivel de conocimientos bajo en matemática, pero esta cifra fue de 80 por ciento en aquellos chicos que cursaban en los colegios secundarios estatales en Catamarca, La Rioja y Santiago del Estero y estuvo en menos del 22 por ciento por ciento en aquellos que concluían el secundario en colegios privados de CABA, Córdoba, Mendoza y La Pampa. Esta comparación no puede hacerse con las posteriores pruebas ONE 2010 y 2013, ya que la información publicada se fue reduciendo, dejando de suministrarse los datos por tipo de escuela y por provincias.

Estos malos resultados en las evaluaciones nacionales ayudan a interpretar el puesto 59 obtenido por Argentina en la última edición de la Prueba PISA en el 2013, implementada por la OCDE a estudiantes de 15 años de 65 países.

Según la Encuesta Nacional de Jóvenes publicada por el INDEC en 2015, son muchos los jóvenes que están fuera del sistema educativo. Respecto a las razones de este grave alejamiento, la mayoría declaró que dejó o nunca empezó el secundario porque “Tuvo que Trabajar”, o porque “No le gustaba estudiar/No le servía”. De la totalidad de jóvenes encuestados, el 46 por ciento se encontraba trabajando, el 17 por ciento estudiaba únicamente y el 14 por ciento se encontraba buscando trabajo. Esta suma no da 100 por ciento: faltan los Ni-Ni, aquellos jóvenes que ni estudian ni trabajan, y que son nada menos que un 23 por ciento del total.

El artículo 16 de la ley de educación no se cumple. Muchos chicos no concurren al colegio secundario, o dejan de hacerlo, o repiten años. Son todas caras de la misma moneda. Las autoridades deben asegurar una buena educación, pero los padres deben inculcar el valor del estudio y de la responsabilidad a sus hijos. Tenemos una sabia ley que dice que la educación secundaria es obligatoria, por lo tanto hay que asegurar que todos los adolescentes concurran a la escuela secundaria, estudiando y cumpliendo con sus responsabilidades de alumnos.

Esto es crucial, ya que en este globalizado mundo laboral quien no concluye la secundaria no puede acceder a buenos empleos. La pobreza y la indigencia abruman a quienes no concluyen la escuela secundaria ya que, mientras la tercera parte de todas las familias argentinas es hoy pobre, entre quienes concluyeron la escuela secundaria solamente el 11 por ciento es pobre, mientras que son pobres nada menos que la mitad de quienes no concluyeron este ciclo escolar. De esta pobreza socialmente excluyente no se sale simplemente con crecimiento económico.

Es hora de cumplir la Ley de Educación, que expresa: “El Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/las habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho (…)”. Fortalezcamos nuestra escuela secundaria y aseguremos que la educación que se les brinda a nuestros jóvenes sea de calidad y socialmente inclusiva.

Tomado de: http://www.clarin.com/opinion/Ley-Educacion-letra-muerta_0_1681032036.html

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Ciencia y transformación social para el desarrollo sostenible

Lo anterior fue resaltado ayer por la doctora Lidia Brito, directora de la Oficina Regional de Ciencias para América Latina y el Caribe de la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), en el Primer Congreso Internacional de Ciencia e Innovación para el Desarrollo Sostenible, que tiene lugar en el Palacio de Con­ven­ciones dentro de los eventos contemplados en la Convención Internacional de Ciencia, Tec­nología e Innovación.

Como señaló la funcionaria en su intervención, el contexto actual de nuestra área de­manda el diseño de iniciativas que fomenten la cooperación científica y tecnológica con un enfoque más integrador, dirigidas a promover el progreso y avanzar en el cumplimiento de los objetivos contemplados en la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, aprobada por la Asamblea General de Na­ciones Unidas en septiembre del 2015.

En la propia sesión el doctor en Ciencias Rubén Álvarez Brito, profesor titular de la Fa­cultad de Química de la Universidad de La Habana (UH), dictó la conferencia titulada La Universidad emprendedora, un reto a en­frentar en Cuba.

Durante su disertación, el doctor Álvarez Brito se refirió a la urgencia de cambiar conceptos obsoletos que lamentablemente si­guen aplicándose a la hora de medir el trabajo científico en los centros de educación superior.

Mencionó entre ellos el referido a tomar más en cuenta la presentación de publicaciones, sin evaluar en su justa dimensión el valor de los resultados obtenidos en función de las necesidades del país. Igualmente, ma­nifestó, hay que colocar la producción de pa­tentes en el nivel que corresponde.

Señaló que pese a las dificultades objetivas y subjetivas enfrentadas en gran medida por radicar dentro de una estructura institucional que aún  no identifica la producción misma como una posibilidad real a acometer dentro del subsistema, la experiencia  del Centro de Biomateriales de la UH en la obtención y de­sarrollo de novedosos renglones para el sistema nacional de salud, demuestra las potencialidades que tiene la ciencia universitaria de incrementar sustancialmente su aporte social y económico.

Tomado de: http://www.granma.cu/cuba/2016-11-02/ciencia-y-transformacion-social-para-el-desarrollo-sostenible-02-11-2016-22-11-12

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Pistas sobre la educación en el mundo (13)

POR RENATO OPERTTI

Habíamos señalado que los temas priorizados en la formación desde cero a siempre son la brújula de los sistemas educativos

En artículos anteriores señalábamos que los temas priorizados en la formación desde cero a siempre son la brújula de los sistemas educativos. Lo que hace finalmente la diferencia positiva en educación, evidenciado a escala mundial, es la calidad de la propuesta institucional, curricular, pedagógica y docente atendiendo a la diversidad de contextos, y a su capacidad de conectar con los alumnos, con sus expectativas y necesidades (Amadio, Opertti y Tedesco, 2015). Ningún modelo de gestión, por más eficiente que sea, puede cambiar por sí solo la educación si no se sustenta en discursos y contenidos educativos robustos.

Ahora bien, el desafío que sigue a una conceptualización educativa sólida es disponer de los marcos y de los instrumentos que permitan traducirla en prácticas eficaces de enseñanza y de aprendizaje. La tríada currículo – centro educativo – pedagogía es la base fundamental para que el docente sea el orientador de los aprendizajes y el alumno su protagonista.

En primer lugar, el currículo como instrumento de la política educativa responde a la pregunta sobre qué educación para que tipo de sociedad y ciudadanía, e involucra a decisores, educadores, grupos de interés organizados y una diversidad de instituciones y actores (Unesco-IBE, 2015). El currículo deja crecientemente de ser la sumatoria, mucha veces inconexa, de los planes de estudios de educación primaria y media y de los programas de las asignaturas respectivos para transformarse en el instrumento de la política educativa que efectiviza el para qué y en qué se quiere educar y aprender transversal a los niveles primario y medio. Muchas veces se dice que una visión del currículo que engloba los aspectos medulares de los procesos de enseñanza y de aprendizaje es parte del ADN de la política educativa.

Las propuestas curriculares actuales, en educación básica y media, se caracterizan, entre otras cosas, por: i) congeniar una mirada global al mundo con un aterrizaje relevante a las realidades locales (un currículo glo-local según la Unesco); ii) claro, profundo y escueto en que se debe enseñar con flexibilidad para que el centro educativo defina el cómo se hace; iii) incidencia creciente de temas transversales de formación –por ejemplo, educación para la ciudadanía o para el desarrollo sostenible– que dan un renovado sentido a las asignaturas como herramientas de pensamiento para responder a desafíos de la vida real; iv) combinar la formación presencial y en línea –lo que se denominan modelos híbridos de aprendizaje– de múltiples maneras en que logren motivar y alimentar el potencial de aprendizaje de cada estudiante personalizando la enseñanza; y v) considerar a la evaluación como soporte de los aprendizajes y de su progresión, y no solo evaluación de los aprendizajes.

En segundo lugar, el centro educativo es la interfaz empoderada entre un currículo orientador de los aprendizajes y un docente que es el tomador efectivo de decisiones en el aula. La discusión actual no estriba en determinar mayores o menores grados de autonomía de los centros educativos per se sino en que estos dispongan de los marcos, los instrumentos y las capacidades para efectivamente liderar el proceso educativo a nivel local. Una institución educativa con vocación de inclusión no cesa nunca de buscar y gestar condiciones y procesos para que todas y todos tengan una oportunidad efectiva de aprender. Los centros educativos deben identificar y hacer uso efectivo de los recursos disponibles con el objetivo de contribuir a desarrollar el potencial de aprendizaje de cada estudiante. Muchas veces no se percibe que uno de los principales recursos que tiene un centro educativo para progresar es la interacción y el apoyo mutuo entre los estudiantes –lo que se llama aprendizaje entre pares–.

Los estudios indican que países con buenos resultados educativos en las pruebas internacionales combinan un marco curricular referido a lo que se debe aprender, con autonomía a nivel del centro educativo en lo que se refiere a cómo lograrlo (Kärkkäinen, 2012). El desafío radica en ver los espacios centrales y locales como complementarios que coadyuvan al logro de la propuesta educativa. No se transfieren responsabilidades, sino se comparten.

En tercer lugar, el cómo hacerlo –esto es, la pedagogía– requiere de un abanico amplio de estrategias de enseñanza y de propuestas de aprendizaje que sepan responder a la singularidad de cada alumno manteniendo el aula como espacio colectivo de interacción. Otrora, la pedagogía ha estado excesivamente concentrada en disputas en torno a corrientes de pensamiento que en su empeño de autojustificación podían marginar las necesidades efectivas de aprendizaje de los alumnos. Hoy se sabe que es a través de una combinación de enfoques que se llega mejor al alumno sin cerrarse en ningún enfoque en particular. Dependiendo de los contextos, perfiles y ritmos de aprendizaje de cada alumno, se pueden combinar instancias plenarias, grupales y personalizadas donde hay transmisión, discusión, verificación y creación de conocimientos.

En suma, la tríada currículo – centro educativo – pedagogía es el menú a la carta a partir del cual el docente selecciona, jerarquiza y desarrolla su propuesta de enseñanza. Nadie y nada lo sustituye en su rol de ser el tomador de decisiones en el aula. l

Especialista en Educación, OIE-Unesco

Fuente: http://www.elobservador.com.uy/pistas-la-educacion-el-mundo-13-n996360

Imagen: media.elobservador.com.uy/adjuntos/181/imagenes/013/359/0013359801.jpg

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Miedos, sobreprotección y sufrimiento en los niños: ¿cómo influyen en su felicidad?

Por: Observatorio FAROS Sant Joan de Déu

Sufrir forma parte de la vida, o eso es lo que afirma Fernando Sarráis, psiquiatra y psicólogo por la Universidad de Navarra e investigador por la Universidad de Ottawa (Canadá) especializado en el ámbito educativo, que insta a los padres a dejar sufrir los sus hijos.

Cada vez más tendemos a sobreproteger a nuestros hijos, les ofrecemos una existencia basada en la satisfacción del placer, y evitamos constantemente enseñarles a afrontar un contratiempo.

¿Por qué les hemos de dejar sufrir?

Porque sufrir ayuda a ser feliz. El carácter es muy importante, y se desarrolla fundamentalmente durante la infancia y la adolescencia. En estas edades hay que estar muy encima de cómo evolucionan porque la personalidad que les consolide marcará sus opciones para ser felices durante toda su vida. Sarráis afirma que cuando educamos a nuestros hijos para que no sufran, estamos precisamente generándoles el miedo a sufrir.

Las personas que no saben sufrir tienen miedo a experimentarlo, y las personas con miedo entran en espirales muy negativas: mienten, ponen excusas, sienten frustración, ira, tristeza, envidia… Sentimientos que los alejan de la felicidad y del amor de quien los rodea, que es uno de los ingredientes claves para alcanzarla.

¿Cómo hemos de educar a nuestros hijos?

Lo mejor es educarlos en la capacidad de sobreponerse a la adversidad, porque sin esta virtud difícilmente serán felices. Los psicólogos han observado, entre los niños africanos y los filipinos, que son capaces de sonreír a pesar de lo poco que tienen. En Occidente, en cambio, a un niño no le das una golosina y tiene un «trauma». Y tienen que aprender que no pueden tenerlo todo.

Hay que dejar que los niños sufran cuando les toca, no aligerar cada pequeña situación adversa que afrontan. Que se aburren, pues que se aburran. Que están cansados y quieren ir en brazos, pues que caminen. Que tienen hambre entre horas, pues que esperen la hora de comer. Sin olvidar fomentar siempre una actitud positiva ante cualquier circunstancia.

Para ello es importante dar ejemplo. Los seres humanos somos imitadores, aprendemos imitando. Así creamos hábitos. Es muy importante que los padres sean buenos modelos, que enseñen a sufrir con buen humor, poner buena cara al mal tiempo. Si se nos pierden las llaves o nos pitan en el semáforo no hay que llamar y desesperarse.

Es mejor decir algo como «a las claves les han salido piernas y no se donde han ido». De esta manera el niño aprenderá a hacer frente a situaciones similares de manera optimista. Por el contrario, si un problema de los hijos pone histéricos los padres, se está ejerciendo de modelo malo para el hijo, que tenderá a hacer lo mismo ante mil situaciones.

¿Se nos forma para ser felices?

Vivimos la crisis del relativismo. Así como la dieta mediterránea aceptamos que es buena para la salud, en cuanto a la salud interior optamos por no adoctrinar, esperando que cada uno encuentre su modelo. Pero perdemos la oportunidad de educar el interior de las personas. Hay una crisis en este sentido porque hemos construido una sociedad en la que prima el placer, y el placer es sentirse siempre bien porque tenemos miedo de sentirnos mal.

Vivimos en una sociedad de consumo, en el que predomina la creación de necesidades para vender productos, y el mercado necesita que consumamos, que tengamos carencias interiores, porque el infeliz compra más. Fomentar la paz interior va contra el sistema, pero la única manera de ser libres es actuando sin miedo.

Esta es en realidad la clave de la felicidad. El poder hacer lo que uno quiere por decisión propia. Cuando alguien hace algo por miedo o vergüenza, en realidad no es libre porque no se siente capaz de actuar de otra manera.

Cuando hipertrofiamos a nuestros hijos para que no sufran, que no se sientan mal, lo más probable es que les estemos generando el miedo a sufrir. Y la única manera de sacar este miedo a las cosas que nos hacen sufrir es sufriéndolas. El miedo a hablar en público se supera hablando en público. Si una persona se acostumbra de pequeña evitar las emociones negativas que le produce el mundo, de adulto le costará mucho más hacer frente a este aprendizaje.

Actualmente hay un término en psicología que está muy de moda: resiliencia. Que no es más que ser resistente y fuerte, saber aguantar el impacto de lo negativo.

Fuente: http://faros.hsjdbcn.org/es/articulo/miedos-sobreproteccion-sufrimiento-ninos-como-influyen-su-felicidad

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Del fuego a las brasas

Urge tener establecimientos adecuados de refugio para la niñez.

Del fuego a las brasas

Las condiciones de vida para unas tres cuartas partes de la población guatemalteca han descendido de manera sostenida desde hace unas 3 décadas. Este fenómeno ha condenado a la pobreza a más de la mitad de las familias y se debe a la corrupción rampante de sus autoridades, baja ejecución de planes de desarrollo cuando los hay, generalizado clientelismo en la asignación de puestos, pero sobre todo el saqueo sistemático de una riqueza cuya envergadura es aún desconocida.

El sistema bajo cuyas normas se desarrolla la vida financiera, política y social del país parece haber sido diseñado con el fin de mantener en necesidad extrema a una gran masa poblacional, a la cual un salario de hambre le resulte una bendición divina en comparación con el desempleo. En este contexto las familias sobreviven gracias al esfuerzo combinado de todos sus miembros en condiciones de extrema necesidad, lo cual repercute en un ambiente poco propicio para su desarrollo integral.

Sumado a esto, la falta de oportunidades en educación, empleo, salud y vivienda dignas contribuye de manera poderosa a provocar la eclosión familiar y un clima de violencia cuyas consecuencias se pueden observar en las elevadas cifras de denuncias de feminicidio, abandono del hogar, violaciones, incesto y ruptura de los lazos familiares. Como uno de sus efectos más graves, el abandono de las nuevas generaciones en busca de satisfacer sus carencias vitales en la calle, en las maras o emigrando hacia la peligrosa ruta del norte.

En este contexto insano y degradante viven miles de niñas y niños relegados, violentados y forzados a soportar toda clase de carencias vitales. Entonces es cuando se requiere de un sistema de rescate –desde un Estado cuyas características lo han convertido en el principal responsable del problema- con el fin de proveer a esta niñez en crisis de una solución a la medida de sus necesidades en educación, alimentación, recreación, atención en salud mental y física para garantizarles un desarrollo adecuado.

Este sistema aparentemente ideal, cuyo costo de operación figura en el presupuesto del Estado,  en la realidad se ha convertido en una amenaza para la integridad de esos niños, niñas y adolescentes necesitados de protección. Salidos de un ambiente muchas veces degradante y de alto riesgo para su integridad física y psicológica, han ido a dar a verdaderas cárceles de castigo en donde se siguen violando sus derechos. Es el drama constante de ser menor de edad en un país en donde la niñez es la última de las prioridades y en donde para llamar la atención sobre un problema tan grave como la trata de personas, es preciso hacer un escándalo mediático para que las autoridades le presten atención.

Otro tanto sucede con las mujeres violentadas en sus derechos a la vida, a la integridad física, a la libertad. Es tan elevado el nivel de violencia contra ellas que ya se considera parte de la costumbre, se acepta el odio de género hasta el extremo del desmembramiento como algo que les sucede a otras personas menos afortunadas, no algo a lo cual existe la obligación humana de denunciar alto y claro porque es inadmisible, porque no puede seguir sucediendo.

Las niñas, niños y adolescentes recluidos en hogares de rescate no son parias, son seres humanos con derechos. Tratarlos como a tales es obligación del Estado, porque la falta de principios del sector político, cuyos miembros han sentado sus reales en la administración pública, les ha robado la posibilidad de vivir una vida libre de amenazas y con oportunidades de progreso. La deuda con la sociedad está pendiente y debe pagarla en sus nuevas generaciones.

Fuente: http://www.telesurtv.net/bloggers/Del-fuego-a-las-brasas-20161107-0003.html

Imagen: 4bp.blogspot.com/-TBf56DjmfK8/TbcADadfNpI/AAAAAAAAAEo/XWWQeMObzsI/s1600/Ni%25C3%25B1os+escuchando+la+charla.JPG

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