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Malnutrición y ultraprocesados o cambiar el mundo para cambiar la alimentación

Por: Andrea Graciano

La malnutrición es la principal causa de problemas de salud a nivel global y los productos ultraprocesados son su causa y el símbolo del actual modelo de alimentación industrial. Se puede cambiar el mundo cambiando la alimentación, pero es necesario que el Estado impulse políticas públicas productivas y de consumo entre las que la “Ley de Etiquetado” puede ser un primer paso en la dirección correcta.

Los problemas de malnutrición y el crecimiento de la comercialización de productos ultraprocesados en Argentina y en la región de las Américas son el resultado de los profundos cambios que han afectado a sus sistemas alimentarios, los cuales determinan la cantidad, calidad y diversidad de los alimentos disponibles para el consumo. Esta transformación ha sido impulsada por la creciente urbanización, el cambio de los patrones alimentarios y las nuevas formas de producir y procesar alimentos.

Dentro de los cambios en los patrones de consumo de alimentos una característica distintiva es el aumento sostenido y sistemático en las ventas y en los consumos de los productos ultraprocesadosÉstos son alimentos y bebidas industrializados que se comercializan envasados y poseen una cantidad excesiva de azúcares, grasas y sodio, también denominados “nutrientes críticos” por el impacto negativo que tienen en la salud humana. Estos productos vienen desplazando, desde hace varias décadas, a los alimentos naturales y mínimamente procesados y a las preparaciones caseras hechas en el hogar.

La Organización Panamericana de la Salud define a los productos ultraprocesados como formulaciones industriales elaboradas a partir de sustancias derivadas de los alimentos o sintetizadas de otras fuentes orgánicas. La mayoría contienen pocos alimentos enteros o ninguno, vienen listos para consumirse o para calentar y, por lo tanto, requieren poca o ninguna preparación culinaria. Además tienen una calidad nutricional muy mala y, por lo común, son extremadamente sabrosos, a veces hasta casi adictivos: imitan los alimentos y se los ve erróneamente como saludables; se anuncian y comercializan de manera agresiva y son cultural, social, económica y ambientalmente destructivos.

La malnutrición en todas sus formas es la principal causa de problemas de salud a nivel global. Según la Organización Mundial de la Salud, por malnutrición se entienden “las carencias, los excesos o los desequilibrios de la ingesta de energía y/o nutrientes de una persona”. El término malnutrición abarca tres grupos amplios de afecciones: las situaciones por déficit (que comprenden distintas formas de “desnutrición”), la malnutrición relacionada con los micronutrientes (por ejemplo, la anemia por déficit de hierro); y las situaciones por excesos, que abarcan el sobrepeso, la obesidad y las enfermedades no transmisibles relacionadas con la alimentación (como diabetes, enfermedades cardiovasculares, distintos tipos de cáncer, entre otras).

Malnutrición y Ultraprocesados, o “Cómo cambiar el mundo cambiando nuestra alimentación
Nicolas Pousthomis / Subcoop

Perspectiva social de la alimentación

En su libro Una historia social de la comida la antropóloga argentina Patricia Aguirre realiza un recorrido por los cambios que sufrió la alimentación humana en el tiempo largo de la especie, que podrían resumirse en tres y acompañarse de un producto que los caracteriza.

En primer lugar la autora registra el omnivorismo, que con la ingesta de carne modeló nuestra biología. A esto le siguió la domesticación de plantas y animales, que con lácteos y cereales permitió acumular y distribuir inequitativamente, apareciendo la alta y baja cocina y, con ellas, los cuerpos de clase. Por último menciona la cocina industrial mundial, con el azúcar como alimento trazador, que junto a grasas y sal serán los componentes obligados de los alimentos conservados, coloreados, saborizados. Es decir, productos ultraprocesados. Según Aguirre, estos productos forman el paraíso (de abundancia y estabilidad) y el infierno (de inequidad y contaminación) de la comida actual.

Además, Aguirre señala que con la cocina industrial global estamos “devorando el planeta”. Desde el siglo XIX, con la industrialización, “los alimentos han pasado de frescos a procesados y en la actualidad, a ultraprocesados, en un continuo que va de la cocina a la fábrica y de la fábrica al laboratorio». Agrega que «los alimentos industriales son mercancías mecánicamente producidas, conservadas (desde las latas a la irradiación) con la aplicación de los últimos conocimientos científicos (físicoquímicos en la ingeniería y sociopsicológicos en el marketing), de manera de lograr, si no sabor, por lo menos seguridad biológica, que estará garantizada por los sistemas expertos de la modernidad (marcas, bromatología, etc.)».

Los alimentos industriales, a través de redes de comercialización mayorista y minorista, son transportados a todos los lugares del globo (donde puedan pagarlos), deslocalizando y desestacionalizando los consumos. De esta manera se transforman —tal como afirma el sociológo francés Claude Fischler— en OCNIs, «objetos comestibles no identificados», sin pasado ni origen conocidos.

Aguirre analiza en profundidad el impacto socioambiental que tiene esta cocina industrial, que podría resumirse en un ejemplo: si «los pobres africanos, asiáticos o latinoamericanos desearan comer como un oficinista europeo o yanqui (…) no sería posible porque para comer tan mal como en Estados Unidos o Europa se necesitaría multiplicar por cuatro el consumo de agua, por seis la producción de energía y por ocho la economía mundial, lo que induciría una presión sobre los recursos que haría colapsar los ecosistemas ya bastante dañados». Señala que la forma actual de producir alimentos debe ser urgentemente reformada debido a sus costos ambientales y sociales. Frente a ello la agroecología, la ganadería pastoril o la pesca responsable intentan subsanar el daño ambiental para que haya un futuro.

Malnutrición y Ultraprocesados, o “Cómo cambiar el mundo cambiando nuestra alimentación
Nicolas Pousthomis / Subcoop

Políticas necesarias para comer bien: leyes pendientes

Los Estados tienen la obligación de garantizar nuestro derecho a la alimentación adecuada a través de la implementación de políticas y regulaciones diseñadas sin la interferencia de los intereses de las grandes corporaciones, basadas en evidencia sin conflicto de interés y en experiencias internacionales exitosas.

En este sentido, la sanción de la Ley 27.642 de Promoción de la Alimentación Saludable fue un primer paso en la dirección correcta. Esta ley establece la implementación obligatoria de un etiquetado frontal que nos advierta del contenido excesivo de nutrientes críticos en productos comestibles envasados (de hecho, esta ley es más conocida como “ley de etiquetado frontal”). Además, regula la publicidad, promoción y patrocinio de alimentos y bebidas no saludables y protege los entornos escolares; entre otras regulaciones.

Sin embargo, es necesario que el Estado avance urgentemente con otros marcos normativos como las leyes de envases con inclusión social y de acceso a la tierra y las regulaciones en punto de venta minoristas, por nombrar solo algunos.

Cambiar la alimentación para cambiar el mundo

Patricia Aguirre dice que «se puede cambiar el mundo cambiando la alimentación». Para ello, existen propuestas que van de lo micro a lo macro, es decir del sujeto a las instituciones: cambiar a través de la praxis individual y —al ir sumando adeptos—, modificar las instituciones. Dado que hacemos lo que hacemos porque nuestras acciones tienen sentido y responden a una lógica, el primer cambio es epistémico: es necesario modificar los valores que dan sentido a nuestra alimentación.

Otras propuestas van de lo macro a lo micro: parten de las instituciones para cambiar las relaciones sociales que inciden en la alimentación de los sujetos, y lo hacen a través normas y reglamentos que buscan regular a la industria agroalimentaria para producir alimentos saludables, buenos para comer y amigables con el medio ambiente. Sobre esto, las leyes y medidas pendientes son claves para garantizar nuestro derecho al agua, a la salud, a un ambiente y a un nivel de vida adecuado.

Fuente de la información:  https://agenciatierraviva.com.ar

Imagen: Nicolas Pousthomis / Subcoop

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Consejo Técnico y Taller de formación continua para el ciclo 22-23: mucho ruido, pocas nueces. Primera parte

Por: Abelardo Carro Nava

«Si se apela a la horizontalidad, ¿por qué los colectivos docentes no conducen el diálogo para no caer en la misma organización en la que el supervisor, director o Asesor Técnico Pedagógico sea el que conduzca dicho ejercicio?»

No había concluido el ciclo escolar 2021-2022, y la Secretaría de Educación Pública (SEP) ya había difundido la Guía para la Fase Intensiva de Consejo Técnico Escolar y el Taller Intensivo de Formación Continua para Docentes: Plan y Programas de Estudio de la Educación Básica 2022. Desde luego que este último llamó mi atención porque, hasta la fecha, se sabe que dicho plan de estudios, que habrá de implementarse a partir del ciclo escolar 2023-2024 no está terminado, es decir, que comenzará en los próximos días una “formación continua” sobre un documento inacabado mismo que, hasta el día en que cierro estas líneas, 3 versiones se han conocido: la de enero, mayo y junio de este año. ¿Se conocerán más versiones y, por tanto, la formación recibida seguirá teniendo sentido? Al tiempo.

La Guía para los Centros de Atención Múltiple, Educación Inicial, Preescolar, Primaria y Secundaria, puede ubicarse en el enlace que abajo comparto; sin embargo, debo hacer notar, que el breve análisis que en estos momentos expongo tiene como referente la destinada para la educación primaria.

En la presentación, además de la bienvenida y de resaltar la importancia de ofrecer el servicio educativo en nuestro país, se refiere que la Subsecretaría de educación básica en el marco de la estrategia Nacional para Promover Trayectorias Educativas Continuas, Completas y de Excelencia (ENTE), a lo largo del ciclo escolar, darán a conocer los recursos y herramientas con la finalidad de apoyar a las comunidades escolares a enfrentar las consecuencias socioemocionales, el bajo logro educativo y el abandono escolar (SEP, 2022). Interesante planteamiento con el que inicia este documento que, desde luego, permite formular algunas preguntas, ¿qué datos tiene la Subsecretaría de Educación Básica o la misma SEP para afirmar que se requiere enfrentar las consecuencias emocionales, el bajo logro educativo y el “abandono” escolar? Si es que se cuenta con esos datos, ¿por qué no se comparten con los colectivos docentes para que amplíen la mirada sobre el reto que estarían por enfrentar y para lo cual se propone que éstos elaboren un plan de atención que permita recuperar y consolidar los aprendizajes?

Enseguida, en la misma Guía se señala que, a lo largo del ciclo escolar, se contará con espacios de formación para aproximarse a los aspectos más relevantes del Plan de estudios. La intención es conocerlo, comprender los cambios propuestos y los contenidos que serán aprendidos y enseñados, la forma de hacerlo y acercarse a ellos, así como el nuevo enfoque de mirar a la escuela y a los distintos actores educativos como una comunidad que trasciende las paredes de la escuela (SEP, 2022a); por tanto, las sesiones se organizan en dos momentos.

El primero con el propósito de propiciar la reflexión sobre los elementos a considerar para el diagnóstico integral de la escuela (resultados del ciclo escolar anterior, respecto del PEMC, a la luz de los criterios de inclusión, equidad y participación que garanticen que NNA tengan trayectorias educativas continuas, completas y de excelencia) (SEP, 2022b). El segundo, bajo la modalidad de taller, se pretende que los colectivos conozcan el Plan de Estudios 2022, puesto que implica una forma de trabajo diferente a la acostumbrada al dar seguimiento a los procesos de gestión escolar; por ello, el encuentro con las experiencias, los conocimientos, los saberes y las trayectorias profesionales de los maestros, como medio para establecer un vínculo con los elementos y la estructura curricular “es fundamental”, por tanto, la metodología apuesta por la resignificación de la práctica, y convierte al diálogo en la herramienta didáctica central que permite involucrarles en el proceso de reflexión colectiva para la transformación educativa (SEP, 2022c).

Hasta aquí, parecería que el planteamiento pretende revertir ese modelo instrumentalista-remedial-carencial que en los últimos años ha caracterizado la “formación continua” que se la ha brindado al profesorado mexicano; sin embargo, como se verá más adelante, aunque en las sesiones se propone dicho diálogo y los momentos reflexivos, se regresa a lo mismo que se ha conocido. Ya expondré algunos argumentos; no obstante, no hay que perder de vista que se sigue considerando un Programa Escolar de Mejora Continua (PEMC) al igual que se ha planteado en los inicios de los ciclos escolares.

Finalmente, en esta Guía, en la Sesión 5, se propone que se ocupe de aquellos asuntos de interés de la escuela, prepararse para recibir a sus NNA, coordinar la instalación del Comité Participativo de Salud Escolar, preparar la jornada de limpieza y los protocolos de seguridad e higiene, conocer e incluir a las y los nuevos integrantes de la plantilla docente y organizar a los grupos, entre otras acciones prioritarias (SEP, 2022d). Curiosamente, sobre este punto, no se hace explícito las políticas, acciones o recursos económicos, que la propia Secretaría ha implementado o implementará para el logro de tales propósitos; en consecuencia, parece ser, que la misma escuela, como ha sucedido antes y durante la pandemia (que aún sigue entre nosotros), habrá de tomar las decisiones, con los recursos que tiene a su alcance.

Ahora bien, por lo que respecta al apartado denominado Orientaciones para el desarrollo del trabajo, se propone una metodología de formación para organizar y desarrollar las diferentes sesiones, por ello, para la aproximación al plan de estudios se sugiere el diálogo, reflexión y reciprocidad colectiva, hecho que implica, un momento de recuperación de las experiencias profesionales, abriendo espacio al reconocimiento de las sensaciones y emociones que se hacen presentes a lo largo de la vida y de las cuales la labor docente no está exenta, pues existirá un antecedente en los saberes y conocimientos con los que cuentan y se estrecharán los vínculos con las diversas temáticas que se aborden al analizar los aspectos clave y los conceptos básicos que permitan reconocer las implicaciones que tienen en la práctica cotidiana. Las actividades conllevan el acercamiento a los contextos y a situaciones reales que viven día a día dentro y fuera del aula y la escuela… esta formación apela a la horizontalidad en un encuentro entre colegas (SEP, 2022e).

Desde luego que este planteamiento de nueva cuenta llama la atención porque, ¿cuándo no se han desarrollado las sesiones del Consejo Técnico a partir del diálogo y la reflexión en los centros escolares? Si se apela a la horizontalidad, ¿por qué los colectivos docentes no conducen el diálogo para no caer en la misma organización en la que el supervisor, director o Asesor Técnico Pedagógico sea el que conduzca dicho ejercicio? Cierto, habrá quién pudiera referir que la Guía no establece que estas figuras educativas sean las que coordinen tal actividad, sin embargo, en los hechos, de sobra se sabe que así se organiza y se desarrolla porque así lo determinan las autoridades educativas. ¿Entonces sí consideramos o no dicha horizontalidad?

Sobre el tema de las sensaciones y emociones, a lo largo de las sesiones se propone una serie de actividades con la finalidad de que el docente se mire y se reconozca en la diversidad y con las fortalezas en colectivo. De ahí que, por ejemplo, en el Momento 2 de la Sesión 1, se sugiera escuchar audios para que el docente se “conecte con su práctica”, identifique las experiencias al escuchar dichos audios, haga un listado de emociones, entre otras cuestiones; seguido de algunas preguntas: ¿cómo me sentí con la actividad realizada?, ¿qué emociones logré identificar?, ¿podré identificar esas emociones en alguna parte de mi cuerpo?, ¿qué momentos de mi práctica logré recordar y cómo me sentí al respecto?, etcétera, con la finalidad de compartir las respuestas, puesto que servirán de referente para la reflexión sobre los cambios que han experimentado a lo largo de su trayectoria profesional.

Dicho lo anterior habría que preguntarse, ¿no existen otras propuestas con un profundo sentido pedagógico que posibiliten el reconocimiento de las trayectorias profesionales de las y los docentes?, ¿no podría terminar de construirse un proyecto educativo, como lo es el plan de estudios referido, con otras propuestas que posibiliten su desarrollo en lo sucesivo? Con esto no minimizo la importancia de las sensaciones y emociones en los seres humanos, desde luego tienen cabida en el ámbito educativo, pero si la idea es que el docente se coloque al centro de las reformas educativas y de los planes y programas de estudio (por ejemplo), pudieron considerarse otras opciones que permitieran llegar a ese propósito, vinculando necesariamente la formación del profesorado en tanto que ésta implica propiciar la comprensión de la construcción del sujeto a partir de la conformación de su individualidad y trayectoria de vida. En fin.

Muchas veces me he preguntado qué espera el docente cuando, por las tradiciones conocidas, se plantea una formación continua para mejorar su práctica profesional; pienso que varias respuestas podemos obtener de ello; sin embargo, me aventuraré a afirmar que lo que quisieran encontrar en esos espacios de diálogo y reflexión, es el sentido de su práctica en torno a la actividad o actividades que está realizando en el aula, escuela y comunidad, pero además, el origen de ese sentido a partir de su individualidad y de su ejercicio como profesionales de la educación, reconociendo su tránsito desde su formación en casa, su incorporación al sistema educativo en los primeros años de vida, del abordaje de planes y programas de estudio con sus maestros, de los libros de texto que pudo haber tenido en sus manos, de los libros que puedo haber leído, de las películas que hubiera visto, de las experiencias obtenidas con familiares, amigos y, por supuesto, con compañeros y profesores, etcétera, y que, por tanto, esa misma formación los ha llevado a encontrar respuestas a los múltiples retos que la docencia encierra.

Si los docentes logran identificarse y reconocerse como sujetos que en su trayectoria de vida han tenido referentes de la docencia y que además los han vivido en carne propia, ¿por qué no invertir el proceso colocando al centro a la maestra y maestro para llevarlo a reconocer que su práctica ha posibilitado la generación de aprendizajes independientemente del plan de estudios?

Referencias:

(2022). Fase intensiva de Consejo Técnico Escolar Ciclo Escolar 2022-2023. Recuperado de:https://educacionbasica.sep.gob.mx/fase-intensiva-de-consejo-tecnico-escolar-ciclo-escolar-2022-2023/
(2022). Guía para la Fase Intensiva de Consejo Técnico Escolar y el Taller Intensivo de Formación Continua para Docentes: Plan y Programas de Estudio de la Educación Básica 2022. Recuperado de: https://educacionbasica.sep.gob.mx/wp-content/uploads/2022/06/Guia-Primaria-Fase-Intensiva-de-CTE-2022-2023.pdf

Fuente de la información e imagen:  https://profelandia.com

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NASA: El planeta en llamas

El planeta en llamas

Axomalli Villanueva

La NASA revela mapa de temperaturas extremas en gran parte del mundo

Fuentes: La izquierda diario

La agencia espacial es­tadunidense NASA difun­dió una imagen que muestra, en diferentes to­nalidades, la afectación de la ola de calor que ha causado la peor temporada de incendios en Europa, el norte de África, Oriente Medio y casi to­da Asia.

La Administración Nacional de Aeronáutica y el Espacio (NASA), publicó un mapa en el que se muestran las altas temperaturas del aire en gran parte del hemisferio oriental del 13 de julio. Esto a parte la combinación de observaciones con una versión del modelo global del Sistema de Observación de la Tierra Goddard (GEOS, por sus siglas en inglés).

La ola de calor está afectando gravemente diversas partes del mundo, principalmente a Europa, el norte de África, el Medio Oriente y Asia; en donde las temperaturas han pasado los 40 grados Celsius en varios lugares.

En el mapa hay un patrón evidente de una «onda atmosférica» con valores alternos cálidos (más rojos) y fríos (más azules) en diferentes lugares, esta gran área de calor extremo es otro indicador claro de que las emisiones de gases de efecto invernadero, son las causantes de la crisis climática ocasionada por la actividad industrial capitalista.

Tal calor extremo tiene impactos directos en la salud humana, así como otras consecuencias, incluidos estos incendios que están ocurriendo ahora en Europa y África, y que han estado descontrolados durante los últimos años en América del Norte, así como la aceleración de la degradación de ecosistemas.

Europa occidental registra récords de temperatura desde hace varios días. Gran Bretaña superó por primera vez los 40 °C. Portugal se acercó esta semana al récord europeo de 48.8°C, registrado en la isla italiana de Sicilia el año pasado.

En el caso de África, el país más afectado ha sido Túnez ya que debido a las altas temperaturas se iniciaron incendios que terminaron por dañar la cosecha de cereales, al igual, el 13 de julio el país rompió el récord de la temperatura más alta en la región, después de 40 años, alcanzando los 48 grados Celsius.

En Asia, Irán a finales de junio el país logró alcanzar una abrasadora marca de 52 grados Celsius. Por último, en China el calor ha logrado arquear carreteras, derretir el alquitrán y reventar los tejados, mientras que el 13 de julio la alta humedad y los elevados puntos de condensación, junto con temperaturas cálidas durante la noche, crearon condiciones potencialmente mortales.

Esta oleada de calor que afecta Europa es parte de los efectos de una crisis climática que se ha impuesto a pesar de los discursos negacionistas. La expansión de fenómenos naturales extremos por todo el globo ha dejado tras de sí pérdidas humanas y destrucción ambiental.

Mientras los gobiernos culpan al clima, siguen aprobando medidas que aceleran el calentamiento global. El retorno a combustibles fósiles contaminantes para alimentar la industria energética es una muestra de cómo en estas decisiones lo que prima no son las vidas de millones de trabajadores y sus familias, sino los intereses de las empresas y políticas de ajuste al gasto público que, por ejemplo, desfinancian programas de protección del medio ambiente o mitigación de siniestros.

Imagen satelital de los incendios en Portugal tomada el 13 de julio que hasta ahora llevan 3.000 hectáreas.

 

Fuente: https://www.izquierdadiario.es/El-planeta-en-llamas-NASA-revela-mapa-de-temperaturas-extremas-en-gran-parte-del-mundo

Fuente de la Información: https://rebelion.org/el-planeta-en-llamas-2/

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Venezuela – Libro: Sixto Gil, Mito y leyenda de un jefe guerrillero antigomecista

Sixto Gil

Mito y leyenda de un jefe guerrillero antigomecista

Autor: Aurelio Gil Beroes

1.a edición digital, Fundación Editorial El perro y la rana, 2021
© Aurelio Gil Beroes
© Fundación Editorial El perro y la rana, 2021
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Edición:
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Diagramación:
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Corrección:
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Diseño de portada:
Arturo Mariño
Depósito Legal: DC2021001315
ISBN: 978-980-14-4878-5

 

«La historia nos envuelve desde la primera hasta la última página, para encontrarnos atrapados, de pronto, en una trampa de ríos y de pueblos que no sabemos dónde quedan, pero que sí sabemos que Sixto Gil conoce muy bien. Nadie está esperando que caiga el dictador, sino que Sixto Gil se salve y salve a su gente. Efectivamente, murió cuarenta años después. Su jefe, el famoso general Horacio Ducharne, lo respetaba y lo oía, pero en muchas oportunidades no le hizo caso. Si las cosas se hubieran hecho como él dijo, la historia hubiera sido diferente; pero la historia no es diferente, simplemente es como es.» (Germán Fleitas Núñez, Prólogo p. 12)

 

Descargue esta maravilloso libro en este enlace: http://www.elperroylarana.gob.ve/wp-content/uploads/2021/11/Sixto_Gil_Mito_y-_leyenda_de_un_jefe_guerrillero_antigomecista.pdf

 

Fuente de la Información: Nos une la Historia

 

 

 

 

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UNESCO: La educación transforma vidas

La educación transforma vidas

La educación transforma vidas y está en el centro de la misión de la UNESCO de construir la paz, erradicar la pobreza e impulsar el desarrollo sostenible. Es un derecho humano para todos a lo largo de la vida. La Organización es la única agencia de las Naciones Unidas con el mandato de cubrir todos los aspectos de la educación. Se le ha encomendado liderar la Agenda Global Education 2030 a través del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4.  

La UNESCO brinda liderazgo mundial y regional en educación, fortalece los sistemas educativos en todo el mundo y responde a los desafíos globales contemporáneos a través de la educación con la igualdad de género como principio subyacente. Su trabajo abarca el desarrollo educativo de calidad desde preescolar hasta la educación superior y más allá.

Mira lo que sucede cuando #LiberamosElTalento de cada alumno

El número de estudiantes en las universidades se ha más que duplicado a nivel mundial en las últimas dos décadas a 235 millones. Y se espera que se duplique nuevamente en la próxima década, junto con la movilidad estudiantil internacional.

lista de reproducción de vídeo

La educación transforma vidas. Todos los días en todo el mundo. Esta lista de reproducción muestra la acción de la UNESCO en educación y nuestra visión para el futuro del aprendizaje. 

Fuente de la Información: https://www.unesco.org/en/education

 

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Guatemala: Los daños ocultos

Los daños ocultos

Carolina Vásquez Araya

Pocas sensaciones resultan tan amenazadoras como la incertidumbre.

La población mundial ha entrado en un círculo interminable de temor por su vida, por la integridad de su estado de salud y, en consecuencia, por su futuro. De un modo nunca antes experimentado, una invasión viral se ha instalado como un escenario nuevo e inevitable del cual todavía se desconocen sus verdaderas dimensiones. Una y otra vez, como en un mar embravecido, se suceden las olas con distinto nombre, con diversas consecuencias, con la fuerza que les otorgan sus características ocultas. Es un entorno al cual -como en toda nueva realidad- los humanos comienzan a habituarse, obligados por la necesidad de conservar cierta estabilidad emocional.

Los esfuerzos estériles por contener los contagios -una situación patente en la mayoría de países- chocan de frente con la actitud resignada y progresivamente descuidada de la población. Esta, no acostumbrada a mantener las incómodas precauciones recomendadas por las autoridades sanitarias, las cuales les alejan física y emocionalmente de su entorno cotidiano y de sus seres queridos, prefieren el riesgo y olvidan las mínimas acciones capaces de contener los contagios. La mente juega la peligrosa partida del olvido cuando el miedo se hace presente. En tales circunstancias, ya queda claro cómo el esfuerzo por regresar a cierta normalidad resulta inevitable.

La mente tiende a olvidar cuando el miedo se hace presente.

Un aspecto muy importante y poco atendido de la actual situación sanitaria del globo, es la salud mental. Sometida a una amenaza constante y en un estado general de ignorancia con respecto a lo implícito en este estallido viral, la población se ve orillada a buscar un nuevo marco de conducta para no perder del todo el contacto con la realidad. Si este desafío resulta duro y complicado para la población adulta, se vuelve un trastorno mucho más impactante para quienes dependen de las decisiones de otros, es decir: niñas, niños y adolescentes.

En la mayoría de países, en especial los menos desarrollados, el impacto de las oleadas de la pandemia ha dejado una fuerte cauda de actos de violencia, dirigidos de manera muy puntual contra este segmento tan vulnerable de la población. El resultado se ha visto en un incremento de delitos sexuales con el resultado de embarazos en niñas y adolescentes, aumento de las agresiones dentro del seno familiar y, sobre todo, en cifras de suicidio de jóvenes como una de las consecuencias del aislamiento y las condiciones en las cuales se debate la mayoría de núcleos familiares.

Ante este desolador panorama, los gobiernos -ya abrumados por su escasa capacidad de enfrentar el nuevo panorama sanitario- han abandonado por completo uno de los temas fundamentales: la atención prioritaria de la salud mental- por la costumbre atávica de marginarlo en sus políticas tradicionales. Atrapados en un contexto tan hostil, las nuevas generaciones no solo han perdido espacio físico para desarrollar sus distintas habilidades, sino también aquellas libertades capaces de proporcionarles un entorno más apropiado para su crecimiento social y emocional.

Estas carencias, provocadas por una situación que sobrepasa a la capacidad de adaptación, sin duda tendrán fuertes consecuencias futuras para quienes, por su edad y su condición de vulnerabilidad, recién comienzan a asomarse a los desafíos que les esperan. Por ello, la atención enfocada a proveer un ambiente de protección para este segmento de la población, debería contar entre las prioridades de quienes deben responder por su bienestar.

Blog de la autora: www.carolinavasquezaraya.com

@carvasar

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso de la autora mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

 

Fuente de la Información: https://rebelion.org/los-danos-ocultos/

 

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Interrogantes sobre el plan de estudios de la educación básica 2022 (es para una tarea)

Por: Roberto Rodríguez

El documento, que difícilmente puede ser considerado un plan de estudios, continúa con la propuesta de los campos de formación y no menciona la utilidad de la educación básica para el desempeño laboral ni para continuar con estudios superiores ¿No se dará importancia a estas dimensiones?

Con fecha 12 de junio de 2022 circula el documento de la SEP titulado Plan de Estudios de la Educación Básica 2022. Este puede ser considerado como el tercer intento, o la tercera versión, del propósito de reformar el plan y los programas de estudio de los niveles de la educación básica (inicial, preescolar, primaria y secundaria) lo que, a su vez, daría sustento y contenido a la denominada Nueva Escuela Mexicana, aludida en la reforma constitucional y legal del régimen educativo que fue instaurada al comenzar este sexenio.

En enero de este año se dio a conocer, como primera versión, el texto “Marco Curricular y Plan de Estudios 2022 de la Educación Básica Mexicana” que fue acompañado de los “programas analíticos” (en versión borrador) correspondientes a cada uno de los niveles de estudio. Una segunda versión fue titulada “Plan de estudios de la educación básica 2022: Marco y estructura curricular”; en ella se modifican o cancelan varios de los apartados presentes en la primera entrega, entre ellos los elementos de diagnóstico presentados, y se amplía la conceptualización pedagógica y didáctica de los componentes del marco curricular. Estas versiones incluyen un apartado titulado “malla curricular”, el cual, en ambas, carece de contenido aunque, se aclara, está “en proceso de construcción”. La segunda versión (abril 2022), por cierto, no adjuntó los “programas analíticos” de la primera, lo que hace suponer que continúan en proceso de elaboración.

La nueva entrega, a pesar de su título, difícilmente puede ser considerado un plan de estudios, si por este se entiende, como es usual, el enunciado de las materias que habrán de cursar las y los estudiantes en los distintos niveles y grados. Es más bien y sobre todo una guía didáctica acerca del enfoque que se piensa instaurar en ella. Quizás porque no es la versión definitiva.

El texto está dividido en dos partes. La primera plantea el “marco curricular del plan de estudios” y aborda cinco temas: la Nueva Escuela Mexicana; los efectos de la pandemia SARS-CoV-2 en la educación básica del país; el currículum nacional desde la diversidad; las reformas curriculares de la educación básica, y los elementos centrales de la política curricular de la educación básica. El último de estos temas reflexiona en torno a tres aspectos: el derecho humano a la educación; los profesionales de la docencia: revalorización de las maestras y los maestros, y la finalidades de la propuesta curricular.

La segunda parte del texto, bajo el subtítulo “estructura curricular del plan de estudios”, expone el enfoque ideológico y pedagógico que busca orientar la reforma de los planes y programas. El primero de sus apartados (la comunidad como núcleo de los procesos educativos) da cuenta del principal eje de transformación del modelo propuesto, que puede ser descrito como el objetivo de construir vínculos orgánicos entre los agentes educativos (docentes, educandos y autoridades), las familias, y las comunidades en el entorno escolar. A partir de la idea según la cual los aprendizajes se construyen en la interacción entre escuela y comunidad, se enfatiza la importancia de esta conexión en cuanto componente fundamental del currículum. Se dice qué y se argumenta por qué y para qué. Pero no cómo. ¿La responsabilidad de facilitar los contactos entre la escuela y las organizaciones comunitarias se suma a la tarea docente ordinaria o la complementa?, ¿es responsabilidad de las maestras, maestros y directivos?, ¿cómo se controla?, ¿aparte del estímulo moral se tiene previsto el efecto laboral de esta tarea adicional? Los ejemplos que se proponen como “espacios comunitarios de aprendizaje” (centros de salud; asambleas de vecinos, comités de tierra, mesas técnicas de agua, grupos culturales, clubes deportivos, puntos de encuentro y organizaciones de mujeres, organizaciones de trabajadores y trabajadoras, organizaciones estudiantiles, asociaciones civiles y cooperativas), para el desarrollo conjunto de proyectos de aprendizaje, implican una dinámica con componentes logísticos, organizativos, de cuidado y vigilancia, entre otros, que aún no están previstos en la propuesta, pero que, sin duda, son relevantes ¿cómo se va a llevar a cabo? El texto no lo contempla.

En el mismo sentido, el apartado “el aprendizaje como hecho histórico y contextual” insiste en que “la puesta en marcha de situaciones de enseñanza y aprendizaje en las que se involucren tanto los conocimientos comunitarios como escolares puede representar una transformación de las prácticas educativas.” Es posible que así sea porque, obviamente, no todo el conocimiento que los individuos adquieren proviene del entorno escolar. Sin embargo, la cuestión a despejar es de tiempo y dedicación: ¿qué parte del currículum se dedicará las actividades de vínculo comunitarios, cómo serán evaluadas y qué representarán para los docentes en términos laborales? Son interrogantes de respuesta pendiente.

Sobre el apartado “la evaluación de los aprendizajes” baste señalar que se propone, como en los planes de estudios previos, la evaluación formativa. También como en los planes antecedentes se continuará con el sistema de calificaciones. Aunque, se aclara, “la función de (la) calificación es un acto que permite determinar la promoción del estudiante, pero no el proceso de aprendizaje obtenido.” Habrá que explicarlo muy bien a los padres de familia: que la calificación no refleja el aprendizaje. Si no lo refleja ¿por qué la mantienen, cuando bastaría una nota de promoción?

Sigue un apartado sobre el perfil de egreso de la educación básica. Sobre el mismo se enuncian principalmente valores como formación de ciudadanía; respeto a la diversidad y la igualdad de género; interpretación e interacción con la naturaleza y las expresiones culturales; desarrollo del pensamiento crítico; capacidad de interacción social, entre otras. Es llamativo que en dicho perfil no se mencione la utilidad de la educación básica para el desempeño laboral ni para continuar con estudios superiores ¿es porque no se da importancia a estas dimensiones?

Resta por comentar la explicación de los “ejes articuladores” y “campos formativos” que se presentan en el texto. Aunque adelantemos algo: en esta versión del plan todo parece indicar que en la educación primara las asignaturas serán reemplazadas por cuatro campos de formación: lenguajes; saberes y pensamiento científico; ética, naturaleza y sociedad, y de lo humano a lo comunitario.

Fuente de la información:    https://www.educacionfutura.org

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