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Río 2016: una Olimpiada, dos países

Por: Pablo Gentili

Fue una explosión de emoción que hizo vibrar al mundo desde Copenhague hasta la arena blanca de Copacabana. El 2 de octubre de 2009, el Comité Olímpico Internacional elegía Río de Janeiro como sede de los Juegos de 2016. Pantallas gigantes en todas las ciudades de Brasil mostraban al ex presidente Lula abrazado a la delegación de su país, llorando de emoción y siendo aplaudido por Barack y Michelle Obama, por el rey Juan Carlos y la reina Sofía, por José Luís Rodríguez Zapatero y el primer ministro de Japón, Yukio Hatoyama. Chicago, Madrid y Tokio habían sido derrotadas por Río. América Latina, también festejaba. Era la primera vez que una Olimpiada se realizaría en el continente. “Los que piensan que Brasil no tiene condiciones de hacer una Olimpiada, se van a sorprender”, anunciaba exultante Lula.

Y se sorprendieron.

El Brasil que se atrevió a soñar con las Olimpiadas

Al día siguiente del anuncio de Copenhague, dentro y fuera de Brasil, supuestos conocedores de la habitual incompetencia organizativa latinoamericana profetizaban que la decisión había sido un verdadero desatino: ¿quién podría suponer que los Juegos Olímpicos podrían llevarse a cabo en un país como Brasil? Sostenían que la incapacidad organizativa de Río haría que el certamen fuera transferido a alguna otra ciudad. Las amenazas continuaron y por momentos se intensificaron durante los últimos siete años, ya sea por el atraso en las obras de infraestructura o por los riesgos que supondría para los atletas la proliferación del virus del dengue y del Zika. El mismo miércoles 3 de agosto, 48 horas antes de la ceremonia inaugural, Thomas Bach, presidente del COI, afirmaba: “es prematuro hacer elogios y temprano para festejar”.

Sin embargo, la noche del viernes 5, en un Maracaná repleto de color y de vida, de música y de celebración a la diversidad humana, Río emocionó al mundo. Los Juegos Olímpicos comenzaban y, más allá de las complicaciones, que también se produjeron en casi todas las ciudades que los organizaron previamente, nada podía ocultar que la fiesta dejaba definitivamente atrás los prejuicios, las conjeturas y sombrías predicciones de algunos medios de comunicación, de los burócratas del deporte internacional y de los atletas susceptibles a los riesgos del subdesarrollo latinoamericano. Lula, el gran arquitecto y articulador del triunfo de la candidatura de Río, sostuvo recientemente que aquel 2 de octubre de 2009, “Brasil ganó el respeto del mundo”.

Las Olimpiadas han comenzado, aunque en un escenario muy diferente del que imaginó el propio Lula y seguramente todos los brasileños y brasileñas, siete años atrás. Río 2016 encuentra el país sumergido en una crisis política, social y económica sin precedentes.

Ser la sede de los Juegos Olímpicos era, para Lula y su gobierno, la posibilidad de presentar al mundo que Brasil podía ser, al mismo tiempo, una inmensa potencia económica y una tierra de oportunidades para aquellos millones de ciudadanos y ciudadanas que habían tenido siempre sus derechos fundamentales negados. Las Olimpiadas iban a mostrar un nuevo Brasil, un país que decidía abandonar el rumbo que lo transformó en una de las naciones más injustas del planeta y cuya historia se había edificado sobre el fértil sedimento de los privilegios y la impunidad. En 2009, Lula promediaba su segundo mandato presidencial y las conquistas sociales de su gobierno lo habían transformado en uno de los líderes mundiales más admirados y queridos. Brasil mostraba que era posible poner a los más pobres en el centro de las prioridades nacionales, destinando recursos y desarrollando políticas públicas que combatían de forma efectiva la exclusión, la pobreza y, progresivamente, la persistente desigualdad.

Fue un momento de gloria que hoy parece haberse desintegrado en el aire.

El Brasil de las Olimpiadas

La joven y vigorosa democracia brasileña ha dejado paso a un proceso de inestabilidad y fragilidad institucional; escenario de un golpe parlamentario (en un sólido régimen político presidencialista), que avanza inexorablemente hacia la destitución de Dilma Rousseff, ni bien concluyan los Juegos de Río. En su lugar, será consagrado presidente Michel Temer, un sombrío dirigente político, detentor ahora del primer record del certamen: haber recibido la mayor silbatina en una ceremonia olímpica. Confiando en la suerte o quizás en el anonimato que le ofrecía la amplia presencia de extranjeros, Temer exigió que no se mencionara su presencia en el palco oficial, quebrando así un protocolo tan antiguo que se le atribuye al propio Zeus. La principal autoridad pública del país parecía un holograma fantasmal durante una fiesta que el mundo consideró memorable.

En Brasil, la situación social empeora cada día con el aumento de los índices de pobreza y a medida que se desmonta la amplia estructura de programas y acciones que contribuían a la reducción de los aún altos niveles de exclusión. Brasil vuelve de forma acelerada a los años 90, un panorama social semejante al que tenía el país cuando Fernando Henrique Cardoso concluyó su mandato presidencial, casi quince años atrás: altísimas tasas de desempleo, fragilidad extrema del sistema de protección social, negación de derechos fundamentales y multiplicación de carencias en una población diezmada por el hambre, la miseria, la falta de oportunidades y el abandono.

Brasil está hoy muy diferente de cómo lo imaginó no sólo el ex presidente Lula sino también, probablemente, los miembros del COI que prefirieron Río de Janeiro en lugar de Madrid, Chicago o Tokio. Sin embargo, no por eso las Olimpiadas dejarán de tener las condiciones de infraestructura, apoyo logístico y seguridad que necesitan y con las cuales se comprometió el país hace siete años.

Podría parecer paradójico y de cierta forma dramático que Brasil se depare, al mismo tiempo, con el éxito y con el fracaso en estas Olimpíadas. Entre tanto, y más allá de las variables políticas, económicas y sociales que contribuyeron a transformar profundamente el escenario imaginado en el 2009, no ha sido ni será un atributo exclusivo de Brasil el que las condiciones que se esperaban hace una década hayan empeorado en vez de mejorar. Errores de cálculo siempre ocurren, antes o después. Lo que parece ser cierto es que las Olimpiadas no inmunizan ni protegen a los países de la posibilidad de enfrentar profundas crisis, como tampoco suelen traer las incalculables ventajas que el Comité Olímpico promete y que los gobernantes locales suelen amplificar y endulzar.

Como quiera que sea, hay un elemento que no deja de ser frustrante en estas Olimpiadas: la desoladora evidencia de que una ciudad como Río de Janeiro puede realizar con gran capacidad, profesionalismo y eficiencia el mayor espectáculo deportivo del planeta, pero aún no ha podido resolver algunos de sus más persistentes y gravísimos problemas sociales.

Lo que debería sorprender no son los excelentes resultados de la organización y de la preparación de estas Olimpiadas, como también lo fueron los del Mundial de Fútbol en el 2014, sino que todo esto haya sido posible en una ciudad donde cuestiones mucho más simples y básicas para la vida de gran parte de la población suelen permanecer en el olvido, en el abandono o en el universo olímpico de la indiferencia que los más ricos y poderosos le dispensan aquí a los más pobres. Dicho de otra forma, Río de Janeiro pudo asumir la organización de las Olimpiadas con el éxito esperado, lo que pone en evidencia que la imposibilidad de resolver los problemas básicos del bienestar y de la seguridad de su población, así como las dificultades para garantizar ciertos derechos elementales a sus sectores más pobres (como el derecho a la vida, a una educación de calidad, a una atención médica básica, a un empleo decente o a una vivienda digna), no pueden ser sino el resultado del inmenso desprecio a la democracia que han detentado las élites que gobernaron esta ciudad desde su misma fundación.

Río de Janeiro, una ciudad capaz de sorprender al mundo con una Olimpiada inolvidable, pero incapaz de evitar el maltrato que viven diariamente buena parte de sus ciudadanos, incapaz de volverse acogedora y generosa con sus propios habitantes.

No se trata ni de una contradicción ni de una anomalía. Así ha sido siempre.

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«Olimpiadas, ¿para quién?». Foto: AFP

Río de Janeiro, ¿ciudad maravillosa?

La realización de las Olimpiadas significó un inmenso esfuerzo de infraestructura pública para mejorar el transporte urbano, reformar estadios, crear una imponente ciudad olímpica y mejorar las comunicaciones. También, un complejo trabajo logístico, de saneamiento ambiental, de seguridad, control policial y la construcción, en tiempo record, de uno de los laboratorios de análisis de dopaje más avanzados del mundo.

En materia de transporte, fueron construidas carreteras, puentes, casi 20 kilómetros de nuevos túneles, más de 150 kilómetros de líneas de autobuses rápidos y 16 kilómetros de líneas de metro, que permiten ahora unir en pocos minutos diversos puntos de la ciudad que, en los momentos de mayor circulación, estaban separados por varias horas de distancia.

El alcalde de Río de Janeiro, Eduardo Paes, que recién asumía sus funciones cuando vibró junto a Lula en Copenhague, ha sostenido con una rara mezcla de franqueza e impudencia que, “la Olimpiada es un excelente argumento para hacer aquello que uno quiere hacer hace mucho tiempo, pero no ha podido”. Una afirmación que tendría todo sentido si el alcalde se estuviera refiriendo al río artificial creado para las competencias de kayak (que reproducen en plena ciudad tropical un salvaje torrente de agua de deshielo semejante a los que existen en Canadá o Noruega). Sin embargo, la frase constituye una evitable torpeza si lo que quiso decir el alcalde era, por ejemplo, que el gobierno había conseguido resolver algunos de los problemas que impiden que los ciudadanos de Río, especialmente los más pobres, tengan derecho a movilizarse en condiciones dignas y seguras dentro de su propia ciudad. Se pudo gracias a la Olimpiada. O, en otras palabras, si no hubieran existido los Juegos de 2016, seguiría todo como siempre estuvo.

En Río de Janeiro, y en casi todas las grandes ciudades brasileñas, los pobres viajan mal y durante largas horas para llegar a sus empleos, a sus escuelas, para tener atención médica o, simplemente, para visitar a sus familiares y amigos. Además, son frecuentes la violencia y los abusos que sufren los niños, niñas y mujeres al desplazarse en el transporte público urbano. Las Olimpiadas muestran que mejorar estas condiciones no dependía de un milagro, sino de una decidida intervención pública, de un gobierno activo y eficiente. Algo que ahora parece no sólo posible, sino también viable en un corto plazo de tiempo.

Si es así, ¿por qué no se hizo esto antes? ¿Cuáles son las razones que le impidieron a los otros alcaldes y gobernadores del estado, realizar semejante proeza? No deja de ser preocupante que todavía quedan por resolver grandes demandas y deficiencias en el transporte urbano carioca. ¿Habrá que esperar a que los Juegos Olímpicos se realicen nuevamente en Río para resolverlos?

Hace unos días, tratando de calmar a la delegación australiana que cuestionaba las malas condiciones de su residencia en la ciudad olímpica, Eduardo Paes prometió mandarles un canguro para que sintieran “como en casa”. La inhabilidad discursiva del alcalde fue más comentada que otra de sus sorprendentes confesiones: realizar la gran diversidad de obras y transformaciones que ha vivido Río de Janeiro en siete años, sólo costó el 1% de lo que la ciudad gastó en salud y educación durante el mismo período. Preocupados con el canguro, algunos medios dejaron de preguntarle a Paes por qué, a pesar de disponer del 99% restante, había tantas dificultades y barreras para atender las principales demandas educativas y sanitarias de los cariocas.

Lo que Paes quería, era responder a las triviales comparaciones o críticas acerca de todo lo que podría hacerse con el dinero que costaron las obras de los Juegos 2016: 200 escuelas, 100 hospitales, miles de viviendas populares. Tratando de responder a las críticas, el jefe del gobierno local dejó al descubierto que, con poco dinero (el 1% de lo que se gasta cada año en educación y salud) “se pueden hacer milagros” y transformar a Río en una ciudad a la altura de Madrid, Chicago y Tokio. “Somos mejores que ellas”, afirmó Paes, un político propenso a la exageración.

Los hospitales y las escuelas públicas de Río enfrentan una crisis profunda. Sus edificios se encuentran en pésimo estado, existe un estructural déficit de personal y de equipamientos, así como una recurrente falta de oportunidades de formación y capacitación para sus cuadros profesionales. Las clases medias de la ciudad hace años han abandonado la escuela pública y no se atienden en los hospitales administrados por el Estado, cuyos servicios quedan restringidos a la población más pobre, sin recursos económicos y con menor capacidad para hacer oír sus demandas y exigir el cumplimiento de sus derechos.

Al finalizar el año pasado, el Estado de Río de Janeiro, que comparte la responsabilidad de la oferta pública de educación y salud con el gobierno de la ciudad, decretó la emergencia sanitaria ante la imposibilidad de financiar y hacer funcionar sus hospitales. Muchas unidades de salud suspendieron la atención. A poca distancia del Estadio Olímpico João Havelange, en el barrio de Meier, se encuentra el Hospital Municipal Salgado Filho, uno de los que será utilizado como referencia para las urgencias y atenciones médicas durante los Juegos. Semanas antes del inicio del certamen, un informe del Consejo Regional de Medicina, denunciaba que el hospital enfrentaba un grave déficit de camas y la superpoblación de las salas de cuidados intensivos, donde se utilizaban medicamentos vencidos. El documento indicó que el sector de atención pediátrica se encontraba en situación crítica: “el espacio es exiguo y absolutamente inadecuado para el cuidado de los niños y sus familiares (…) no existen condiciones para la atención del paciente pediátrico admitido en la emergencia del hospital”, sentenciaba.

Río de Janeiro puede tener estadios a la altura del primer mundo, pero tiene hospitales a la altura del tercero. Ante las críticas o la indiferencia que han generado las Olimpiadas en organizaciones, periodistas o intelectuales de la ciudad, Paes sostuvo que: “hay gente que tiene complejo de perro callejero”. Entre canguros y perros con síndrome de inferioridad, el alcalde de Río agota sus argumentos en defensa de las reformas llevadas a cabo para los Juegos de 2016, sin llegar a entender que el problema es justamente ese, que se puedan hacer con éxito grandes obras de infraestructura en una ciudad que no consigue siquiera que sus hospitales públicos atiendan en buenas condiciones médicas a los niños y niñas que lo necesitan.

Al igual que los centros de salud, las escuelas de Río enfrentan un grave deterioro. El hecho quizás pase desapercibido a los que visitan la ciudad durante las Olimpiadas, ya que la fachada de todas las instituciones educativas localizadas en las áreas próximas al desarrollo de los Juegos han sido pintadas y mejoradas durante los últimos días. Uno de los pocos centros que ha recibido alguna mejora más estructural es la Escuela Municipal Cícero Pena, en plena Avenida Atlántica, en Copacabana, ahora transformada en la Casa del Voleibol de Playa. Nadie sabe, a ciencia cierta, cómo quedará la escuela después de las Olimpíadas, ya que no siempre las necesidades arquitectónicas de una “casa” del voleibol son semejantes a las de una escuela.

Quizás el paradigma del abandono lo represente la Universidad del Estado de Río de Janeiro, que cinco meses antes del inicio de las Olimpiadas, dejó de funcionar ante la falta de seguridad, de limpieza y el corte de los servicios públicos básicos. A esto, se sumó una huelga de trabajadores docentes y no docentes, por los atrasos salariales y por el incumplimiento de acuerdos con los sindicatos del sector por parte del gobierno regional al mando del gobernador, Luiz Fernando Pezão. La Universidad del Estado de Río queda en el mismo emplazamiento urbano que el Maracaná. Es el edificio que se encuentra justo al lado del estadio, unido por una gran pasarela. Comparten la misma estación de metro y, los días en que se realizan presentaciones deportivas, la universidad sirve de estacionamiento para los asistentes al estadio. Ambos pertenecen al Estado de Río de Janeiro. Sin embargo, mientras la universidad ha vivido abandonada en los últimos años, el Maracaná no ha dejado de mejorar, primero para el Mundial, ahora para los Juegos Olímpicos.

De un lado, uno de los mejores estadios del mundo en pleno funcionamiento. Del otro, una de las mejores universidades de América Latina, cerrada, abandonada, en ruinas. A su propia universidad, ni para las Olimpiadas el gobierno de Río la ha vestido de fiesta.

En Río se pueden hacer estadios monumentales sobre la arena (como el que se utilizará para las competencias de voleibol de playa); se pueden realizar túneles atravesando cerros inmensos; Santiago Calatrava puede construir puentes y museos excepcionales;  se puede edificar una impresionante ciudad olímpica con 37 enormes edificios de 17 pisos cada uno. Se pueden construir más de 3.600 apartamentos de tres habitaciones, donde se hospedarán casi 20 mil atletas, entrenadores y miembros de las delegaciones participantes. Pero no se pueden construir pequeñas salas de educación infantil en los barrios populares, no se pueden mejorar las escuelas, ni realizar más inversiones en la formación del magisterio, valorizando su trabajo y pagando mejores remuneraciones a quienes se ocupan de la educación de las futuras generaciones.

El Estado de Río pudo transformar el Maracaná en un estadio de altísimo nivel, pero no tuvo ni el mismo empeño, ni el mismo interés en resolver o, al menos, encarar uno de sus más graves problemas educativos: el abandono de la escuela media por parte de los jóvenes más pobres. De hecho, al mismo tiempo en que avanzaban las obras del Maracaná para la realización del Mundial de Fútbol y de las Olimpiadas, las cifras de abandono educativo en el nivel medio también crecieron. En el 2009, sólo 57,4% de los jóvenes de 19 años que viven en el Estado de Río habían concluido la escuela secundaria. En el 2014, la cifra había caído a 54%. En la ciudad de Río, eran 56,4% en 2009 y 55,8% en 2014. A los problemas estructurales del Maracaná se les encontró una solución. A la exclusión educativa de más del 45% de los jóvenes que no concluyen la escuela media, no.

Quienes hayan llegado estos días a la ciudad de Río, observarán que la autopista que une el aeropuerto del Galeão a las zonas hoteleras, atraviesa un enorme conglomerado popular, el complejo de favelas de Maré, con más de 150 mil habitantes. El barrio está separado de la autopista por paneles de acrílico pintados con los colores de las Olimpiadas, con excepción de un sector donde se observan algunas escuelas recientemente remodeladas o construidas y un gran destacamento de la policía militar. Del lado de afuera, pasan las delegaciones que llegan a Río, una ciudad que siempre ha tratado de ocultar a sus habitantes más pobres, mientras hace de su interés por la educación y la seguridad ciudadana una forma de ostentación propagandística, bastante semejante al engaño.

En definitiva, así ha funcionado el modelo de desarrollo que ha sostenido este país. Una nación que ha llegado a ser la novena potencia económica del planeta, sin dejar de ser profundamente desigual e injusta. Una nación que vuelve a construir su presente como casi siempre construyó su pasado, a dos velocidades, con dos parámetros, dos promesas, dos horizontes. El Brasil de unos pocos: reluciente, dinámico, pujante, emprendedor, generoso. El Brasil Olímpico. Del otro lado, el Brasil de los pobres, de los discriminados, de los excluidos, de los silenciados. El Brasil sin medallas ni reconocimientos. El de millones de brasileños y brasileñas que sueñan con un futuro mejor.

Desde Río de Janeiro

Fuente: http://blogs.elpais.com/contrapuntos/2016/08/rio2016-olimpiada-dos-paises.html

Imagen: http://blogs.elpais.com/.a/6a00d8341bfb1653ef01b8d20e9905970c-550wi

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Las palabras erradas

Por. Carolina Vásquez Araya

En días recientes, el cardenal Juan Luis Cipriani, arzobispo de Lima, pronunció una frase desafortunada: “Las estadísticas nos dicen que hay abortos de niñas, pero no es que hayan abusado de ellas, muchas veces las mujeres se ponen como en un escaparate, provocando”. Poco después, durante una visita a un hogar para madres víctimas de violencia y abandono, pidió perdón a las allí presentes afirmando que nunca había sido su intención ofender a la mujer; todo lo contrario, contaban con todo su apoyo y simpatía.

Sin embargo, este faux pas del Arzobispo limeño no pasó inadvertido a los medios de prensa, a algunos funcionarios de gobierno y tampoco a las organizaciones de mujeres -quienes recientemente se habían manifestado contra la violencia sexual- dado que el prelado es conocido por su postura conservadora, abiertamente contraria a la diversidad sexual y, por razones obvias, al aborto.

“Cipriani hace apología de la violencia en un país de violadores” publicó en Twitter la joven congresista Indira Huilca, socióloga y reconocida activista por la igualdad de género. No obstante, es importante señalar que el desliz del cardenal no es único ni es el más ofensivo. Desde muchos foros –religiosos, institucionales, sociales y empresariales- se reproduce con excesiva facilidad el estereotipo sexista cuyo objetivo es minimizar la gravedad del delito de violación para insertarlo entre los “usos y costumbres” de sociedades patriarcales, cuya estabilidad consideran preciso preservar para beneficio de un sector poseedor del control casi absoluto.

Estos conceptos, reconocibles por lo abundantes en el diario vivir, son reproducidos por hombres y mujeres por igual, consolidándose en el imaginario social y formando parte de los valores aceptados por todos. De acuerdo con ellos, las mujeres deben ser obligadas a resguardar su integridad no exponiéndose a la agresión, en lugar de reprimir y castigar a los agresores. Esto revela una conducta social proclive a aceptar la agresión sexual desde la masculinidad como un derecho adquirido por naturaleza y no como una desviación de la conducta.

En Guatemala, la situación no es diferente. Si la congresista peruana afirma que Perú es un país de violadores, ha de saber que también lo son los demás países del continente, como los europeos y asiáticos. En fin, en donde se quiera voltear la mirada hay naciones en donde reina un machismo crudo y violento en donde la mujer se encuentra en desventaja, y en donde para hacer respetar sus derechos ha de enfrentar un fuerte muro de compadrazgo e impunidad. Las estadísticas de violencia intrafamiliar, maternidad forzada, violaciones y feminicidios cada día son más reveladoras de esta realidad.

En fecha reciente, el Centro de Epidemiología del Ministerio de Salud de Guatemala realizó un estudio con metodología similar a la utilizada para una epidemia como el zika o los indicadores de nutrición. El resultado -aún incompleto por ser una tarea de largo aliento- arroja resultados aterradores: “es un mal que se extiende indiscriminadamente y de forma intensa”, afirman. Y sin duda el interés de las instituciones por identificar los alcances de la violencia sexual podría marcar una enorme diferencia en el enfoque de este drama humano.
Guatemala posee aún un sistema colonialista en grandes extensiones de su territorio, en donde destaca la absoluta ausencia de Estado con las graves consecuencias implícitas por esta deficiencia, en los temas de salud, justicia, seguridad y respeto de los derechos humanos. Es tiempo de reparar esos vacíos.

Fuente: http://www.telesurtv.net/bloggers/Las-palabras-erradas-20160808-0006.html

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España no cree en la educación

Por. Alejandro Inurrieta

El drama de la educación, que no sólo instrucción, es recurrente en España cuando llegan elecciones. En esos momentos, y como una especie de diarrea mental transitoria, los agentes políticos, sin contar para nada con la comunidad educativa, se lanzan a pregonar soflamas sobre la necesidad de un pacto educativo que deje a un lado la facilidad legislativa que solo tiene un objetivo: engordar las cuentas de resultados de las grandes editoriales que se frotan las manos cada vez que entra una nueva ley educativa en el Congreso.

La sociedad civil sigue considerando la escuela como un aparcamiento de niños y niñas donde se les adoctrine en la fe

Las falsas soflamas sobre el pacto educativo solo llegan en épocas electorales

Frente a este atropello legal y económico para las familias, pero también para los docentes y pedagogos, la sociedad española permanece atrofiada y sigue soportando que se incumplan sistemáticamente las normas sobre colegios en barracones, ausencia absoluta de una política de educación infantil 0-3 años, ratios de alumnos incompatibles con enseñanza de calidad, adoctrinamiento religioso en un Estado supuestamente aconfesional, falta de profesorado de apoyo para alumnos con dificultades, y ausencia completa de participación de padres y madres en el devenir del centro. Estos son algunos de los mayores problemas educativos, al margen de los presupuestarios que configuran una sociedad civil que sigue considerando la escuela como un aparcamiento de niños y niñas donde se les adoctrine en la fe, sin importarles nada que estos alumnos tengan o no tengan capacidad de pensar y razonar por sí mismos, o no alcancen las habilidades necesarias para poder desenvolverse en un mundo acrítico como el que nos están dejando nuestros mayores.

La instrucción acrítica, confesional y memorística se ha impuesto a pesar de la democracia

Esta resignación social tiene que ver mucho con la condición económica de un gran número de familias que carecen de capacidad para que sus hijos/as puedan finalizar con éxito, incluso, la educación obligatoria al ser necesario un salario de reserva para la supervivencia de la familia, lo cual explica en un porcentaje no desdeñable el abandono escolar en amplias zonas del país. Esta desigualdad de cuna se deja notar en la renta futura que podrá obtener dicha unidad familiar, lo que explica también que la educación haya dejado de ser un auténtico ascensor social, lo que sin duda cronificará la inequidad económica, pero sobre todo la inequidad social.

La desigualdad de cuna explica la incapacidad de la educación para propiciar el ascensor social

La vieja idea de la instrucción como barniz educativo de tantas familias que sufrieron la consigna franquista del analfabetismo funcional como uno de los principios del movimiento se ha transmitido de padres a hijos y hoy es ya una señal de identidad de la sociedad española que permanece en los percentiles de renta medios y bajos: la educación y formación ya no garantiza el éxito social, algo que muchos empresarios han llevado lamentablemente al seno de las empresas y fábricas, negando la inversión en formación para grandes capas de trabajadores/as, para tener siempre un ejército de reserva disponible e intercambiable.

No es rentable dejar que amplias capas de la población se queden en la cuneta, como se persigue aquí

Lo grave es que cuando se ponen ejemplos de mejores prácticas, siempre sale el modelo finés o el francés, y para otros el anglosajón. Pero si uno analiza en profundidad dichos ejemplos, la primera premisa que tienen en mente en esos países es que no es rentable dejar que amplias capas de la población se queden en la cuneta, como se persigue aquí, por ejemplo, con la LOMCE, y que ahora ya es un hecho con la aprobación por un gobierno en funciones del decreto que regula las reválidas para segregar desde muy jóvenes a los que supuestamente tienen talento, de los torpes que suspenden o simplemente los menos afortunados económicamente cuya correlación con el fracaso escolar es muy elevada, incluso cuando se controla por la selección de la muestra.

Los ejemplos como Finlandia o Francia no sostienen una comparativa en inversión y posicionamiento social

La dinámica educativa en Finlandia parte de una premisa inicial muy potente: toda la sociedad está involucrada en la misma. Desde unos horarios de trabajo que permiten a los padres apoyar a sus hijos/as, pasando por una inversión educativa prioritaria y sin prejuicios ideológicos como se tiene aquí. Por supuesto, sin el bodrio y el engendro de la educación concertada que segrega ya desde la educación infantil y que discrimina con la aquiescencia de padres y gestores públicos a los más desfavorecidos: alumnos con dificultades o simplemente gitanos o inmigrantes pobres. Por no hablar de los métodos de Francia que apuestan por ciudadanos libres, críticos, cultos e iguales, donde la doctrina de un libro de texto dirigido y mal escrito no ayuda en exceso a superar el analfabetismo funcional que generó el franquismo y cuyo germen ha cuajado definitivamente en España. Esto contribuye a que las diferencias socioeconómicas sean irreversibles e insalvables y no se encuentre esperanza a que grandes zonas en España puedan salir del atraso y el desempleo estructural, mientras su población no logre igualarse en renta per cápita al de las zonas más ricas.

Este mapa de desigualdad y pobreza estructural nadie tiene ningún interés en romperlo, y de hecho en estos últimos días, se están tomando decisiones que lo incrementan. Es realmente desquiciante escuchar que el Gobierno en funciones esté dispuesto a negociar cualquier cosa, mientras con el BOE va definiendo el nuevo modelo educativo que consagra el anterior: se mantiene la educación concertada discriminante y ahora se incorporan los mecanismos que reduzcan la demanda universitaria futura: las reválidas. Al mismo tiempo, las CCAA podrán purgar las direcciones de los centros que no sean afines y colocar a los nuevos directores de su cuerda ideológica, tanto afines al PP, como al PSOE u otros.

Se ha creado por mor de los nuevos caciques en las CCAA, un mapa Universitario desfasado, sobredimensionado en su oferta curricular y regional

El mapa del paro es el mapa de la desigualdad educativa y de la pobreza

Con estos mimbres tan débiles, se ha creado por mor de los nuevos caciques en las CCAA, un mapa Universitario desfasado, sobredimensionado en su oferta curricular y regional, de escasa calidad, en parte porque los mismos mediocres que acceden a las plazas universitarias son niños y niñas que han sufrido el propio sistema acrítico y memorístico queembrutece y solo genera ciudadanos súbditos. De nuevo, las decisiones de los agentes, saludadas por la propia sociedad civil que aplaude tener cerca cuanta más oferta universitaria mejor, aunque sea de ínfima calidad y cuyas salidas profesionales sean el exilio, el desempleo crónico o el subempleo con salarios de esclavo.

El modelo universitario reproduce el fracaso de la desigualdad y de la mediocridad educativa

Por último, una vez que uno sale al mercado laboral, los que lo hacen, se encuentran con un panorama en la formación continua desolador. Estas competencias, transferidas a las CCAA, han estado manipuladas y mal ejecutadas por todos los agentes intervinientes, tanto los virreyes o virreinas autonómicas, como patronales y sindicatos. Nadie se ha preocupado en planificar las necesidades reales de formación de empresas y trabajadores. Se ha diseñado una estrategia de negocio que daba dinero a todas las partes, pero cuyos resultados en materia de empleabilidad es un auténtico fracaso. Nadie explica, por ejemplo, como en Castilla La Mancha, con un sólido sector aeronáutico, carece de oferta universitaria en ingeniería aeronáutica, cuando sí la tiene León, sin apenas actividad, pero con un Ex Presidente leonés. Pero tampoco tiene oferta especializada en formación técnica en el sector aeroespacial, razón por la que se pierde carga de trabajo en muchas de las empresas l mencionada región.

En Andalucía, los gestores políticos del PSOE llevan más de 4 años sin sacar oferta formativa para desempleados

La formación para el empleo añade un fracaso adicional, destacando Andalucía en su desprecio hacia los parados

En este punto, hay que reseñar el caso de Andalucía. Con una tasa de paro de las más altas en toda la UE, los gestores políticos del PSOE llevan más de 4 años sin sacar oferta formativa para desempleados, un ejemplo más del fracaso político en este aspecto, aunque dado el contenido que tiene en otras CCAA, tampoco parece que vaya a solucionar mucho. Pero lo que sí refleja es la desidia social y política hacia la educación y la formación en un país tan atrasado como este.

En resumen, la idea de que inventen ellos ha calado en la sociedad española y el desprecio a la inteligencia, como ya puso de manifiesto Millan Astray, a la educación, que no a la instrucción, y a la igualdad real entre ciudadanos configura una de las mayores rémoras para que España salga del atraso intelectual en el que está inmerso.

Fuente: http://vozpopuli.com/blogs/7540-ainurrieta-espana-no-cree-en-la-educacion

Imagen: http://estatico.vozpopuli.com/upload/Javier_Benegas/espana-no-cree-en-la-educacion.jpg

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La necesidad de una Educación General Inclusiva

Por.  Abraham Manríquez

Retomando el tema educativo desde el enfoque de la discapacidad, en los foros organizados en los últimos días por la comunidad sorda de México, se ha tratado de manera reiterada su posición sobre el tema de la Educación Especial.

Ellos consideran que dicho término tiene una connotación negativa que fomenta la discriminación por motivos de discapacidad, desde el punto de vista, que el término Especial los asume como diferentes, en el sentido de que al momento de existir dicho distingo se sigue disfrazando dentro de la Reforma Educativa el hecho de su exclusión.

Dejando de lado el término Especial por un momento, la Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad (LGIPCD) en su artículo 2º,  a la letra dice:

Educación Especial: La educación especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, así como a aquellos con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social incluyente y con perspectiva de género;”

De la anterior definición es pertinente resaltar que el carácter deEspecial tiene que ver más con la obligación del Estado de realizar los ajustes razonables, como adecuar los espacios y contar con las herramientas necesarias para ofrecer una correcta atención a cada persona de acuerdo a la discapacidad que tengan, respetando así suderecho a la accesibilidad.

Ahora bien, considero que lo ideal es el transitar hacia una Educación Inclusiva, donde el pleno acceso a la educación sea lo que permita a las personas con discapacidad conocer y ejercer el resto de sus derechos reconocidos por la LGIPCD y la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CIDPCD).

Sin embargo, considero que la Ley LGIPCD se queda corta en su definición y objetivos de la Educación Inclusiva, considera que:

Educación Inclusiva: Es la educación que propicia la integración de personas con discapacidad a los planteles de educación básica regular, mediante la aplicación de métodos, técnicas y materiales específicos;”

La razón de mi desacuerdo con el término citado en el párrafo anterior, es relativa a que conforme el Diccionario de la Real Academia Española,integrar, es “hacer que alguien o algo pase a formar parte de un todo”, por lo tanto haciendo un silogismo de ideas:

  1. Si la Educación Inclusiva propicia la integración de personas con discapacidad a los planteles de educación básica regular.
  2. Y Si la integración es hacer que alguien pase a formar parte de un todo.
  3. Entonces la Educación Inclusiva propicia que las personas con discapacidad tengan la obligación de formar parte de la educación impartida en los planteles de educación básica regular.

En tal orden de ideas, la carga la pasan a tener las personas con discapacidad, cuando desde una visión de derechos humanos la obligación la tiene el Estado Mexicano hacía con su población con y sin discapacidad; esto es así, ya que tanto las personas sin discapacidad tienen el derecho de convivir en un ambiente en igualdad de condiciones con las personas con discapacidad, como estos últimos, tienen el derecho a ser visibles y respetados.

Es de reconocer la buena intención del legislador al hacer mención de los tipos de educación, sin embargo, es evidente la falta de intervención y coordinación con las Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC´s), ya sea porque no los hacen participes como deberían o por no ser tomadas en cuenta su voz o señas en la construcción normativa.

De ahí la importancia que en esta Reforma Educativa se corrijan dichas omisiones o acciones para no seguir fomentando ese círculo vicioso de ser un país donde las Leyes sobran y me atrevo a decir que solo son elefantes blancos que su contribución a las políticas públicas del país se considera escasa y sin un real impacto en el colectivo en situación de discapacidad.

En atención a lo anterior, me permito externar mi postura en el tema, la cual para mayor facilidad de expresión puntualizo a continuación:

  1. El ideal que debe aspirar la sociedad mexicana es el tener una Educación General Inclusiva, desde una perspectiva de derechos humanos, donde se les proporcionen los medios necesarios para su adecuada inclusión escolar.
  2. Es necesario hacer un distingo entre la Educación General y la Educación Especial, dentro de la primera se deben contemplar a todo tipo de personas, con y sin discapacidad; en la segunda se debe de proporcionar a personas con cierto tipo de discapacidad más especializada. Clasificación que debe de servir, solo para el beneficio de la misma persona, el cual tiene que verse reflejado en la atención integral y personalizada en su caso, pero nunca como una forma de segregación.
  3. Los planteles educativos –rurales y urbanos – deben de tener ambos tipos de educación dentro de sus instalaciones, con el fin de hacer más visibles a las personas con discapacidad y propiciar que su la convivencia en sociedad sea acorde a los principios rectores de equidad, justicia social, igualdad de oportunidades, dignidad, participación, no discriminación, accesibilidad, todos mandatados por la CIDPCD, lo que conllevará a un futuro cercano sociedades realmente inclusivas donde prevalezca la empatía por el prójimo y una convivencia pacífica, con tolerancia y sin discriminación.
  4. Dichos planteles educativos, deben tener al personal necesario y acorde a todo tipo de discapacidad, así como ser accesibles.
  5. Dentro de los planes educativos deben de desarrollar las competencias de las personas con y sin discapacidad, con el fin de que aprendan nuevas habilidades para la vida y el desarrollo social, ejemplo de esto, es el aprendizaje del Sistema de Escritura Braille, Lenguaje de Señas, uso de Tecnologías de las Información y Comunicación (TIC´s), etc. Esto permitirá pasar de una educación limitada a la alfabetización y operaciones matemáticas, a otra donde se desarrolle el potencial de cada ser humano.
  6. Por último, es importante reiterar que es importante desarrollar políticas públicas que implementen programas educativos acordes a la Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad y la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad por tener carácter de vinculante con las normas del Estado Mexicano, para comenzar a ver un cambio verdadero, cambio que no será fácil y ni rápido, pero que ya se tiene que comenzar a cimentar, asumiendo cada actor que debe contribuir en el tema, su responsabilidad acorde a su capacidad, ya que como bien dice la máxima de Derecho, nadie está obligado a lo imposible, pero si a realizar lo que conforme a Derecho corresponda y en este caso en particular, el Estado en sus 3 órdenes de gobierno debe realizar las acciones pertinentes acorde a su capacidad y competencia.

Referencias bibliográficas:

  1. http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5191516&fecha=30/05/2011
  2. http://dle.rae.es/?id=LqKFoJI
  3. http://www.uis.unesco.org/Education/Pages/sdg4-eatlas-launch.aspx

Fuente:http://sumedico.com/opinion/la-necesidad-una-educacion-general-inclusiva/

Imagen: http://sumedico.com/wp-content/uploads/2016/08/escuela_inclusiva11.jpg

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Jardines de integración

Por. Mario Daniel Correa

Los jardines de infantes incorporados al nivel inicial tienen entre sus presupuestos fundamentales el desarrollo o el despertar de una motivación por la que el niño significa el origen mismo de los aprendizajes y en los que el propio infante mediante los ejercicios podrá poner en práctica sus habilidades para dar respuesta a cada situación vivida. La pedagogía que sustentamos se basa en sus posibilidades por el juego. El niño tiene al nacer una motivación innata de aprender y las cualidades para hacerlo por sí solo. Por lo tanto, lo mejor que los adultos podemos hacer por él es darle las oportunidades y un adecuado ambiente para que despliegue su potencial natural. El factor educativo de la expresión corporal y la mímica, se refieren al movimiento, con el fin de favorecer los procesos de aprendizaje, estructurar el esquema corporal, construir una apropiada imagen de sí mismo, mejorar la comunicación y desarrollar la creatividad. Para hacer teatro considerando al niño de nivel inicial, no es necesario que este tenga una cualidad innata, para ello, bastará con que quiera divertirse, inventar e interpretar historias, y hacer amigos. Los niños, en el teatro infantil, no hacen teatro ni aprenden teatro. Ellos juegan a crear, inventar y aprenden a participar y a colaborar con el grupo. Otro factor como la música debe introducirse para los niños en edades preescolares debido a la importancia que ella representa en su desarrollo intelectual, auditivo, sensorial, del habla y motriz.

La música como elemento fundamental en esta primera etapa del sistema educativo ayuda al niño a integrarse a la naturaleza y al medio porque favorece el alcanzar autonomía en sus percepciones cotidianas, asumir la atención de sí mismo y por el entorno y ampliar su mundo comunicacional. El niño que vive en contacto con la música aprende a convivir de la mejor manera posible con otros niños y con el propio adulto estableciendo un contacto relacional más armonioso. La música (sobre todo la música clásica) provoca: Aumento en la capacidad de memoria, atención y concentración de los niños; mejora la habilidad para resolver problemas matemáticos y de razonamiento complejos. Al combinarse con el baile, estimula los sentidos, el equilibrio, y el desarrollo muscular.

Pero el factor más importante es el juego puesto que por él, el niño se beneficia de la siguiente manera: Satisface las necesidades básicas de ejercicio físico; es una vía excelente para expresar y realizar sus deseos; la imaginación del juego facilita el posicionamiento moral y maduración de ideas; es un canal de expresión y descarga de sentimientos, positivos y negativos, ayudando al equilibrio emocional; con los juegos de imitación está ensayando y ejercitándose para la vida de adulto; cuando juega con otros niños y niñas se socializa y gesta sus futuras habilidades sociales; el juego es un canal para conocer los comportamientos del niño y así poder encauzar o premiar hábitos y finalmente diremos que es muy importante participar en el juego con ellos.

Todo ello es viable en la medida en que entendamos que los jardines de infantes deben concebirse como ámbitos de integración donde el maestro tendrá una importante tarea diferenciada de atención para educar y formar.

Fuente: http://www.diariodecuyo.com.ar/home/new_noticia.php?noticia_id=725237

Imagen: http://old.integracionsocial.gov.co/anexos/imagenes/foto%209%20ni%C3%B1os%20de%20jard%C3%ADn%20infantil..jpg

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Chile: Cuatro mitos científicos sobre el aprendizaje

América del Sur/Chile/09 de agosto de 2016/ Fuente: latercera

El aporte de la neurociencia en educación es innegable. Pero muchas creencias, como el efecto Mozart, se propagan sin base científica y se asumen ciertas. Y no todas lo son.

En 1993, en la revista Nature, investigadores del Centro para la Neurobiología del Aprendizaje y la Memoria de la U. de California, Irvine (EE.UU.), publicaron un estudio con insospechadas repercusiones.

El trabajo decía que, después de oír por 10 minutos la sonata para dos pianos K448 de Mozart, un grupo de universitarios tenía mejores resultados en un test de razonamiento espaciales, con un coeficiente intelectual (CI) de nueve puntos sobre otros estudiantes que escucharon una cinta para relajarse. Efecto, decían los expertos, que desaparecía a los 15 minutos.

Pero en 1994 el New York Times publicó que “escuchar a Mozart en realidad te hace más inteligente”. En 1997, Don Campbell publicó el libro El Efecto Mozart: experimenta el poder transformador de la música. Luego, en 1999, el gobernador de Georgia, EE.UU., Zell Miller, gastó US$ 105.000 en CDs de Mozart para niños del estado.

Nacía el llamado “Efecto Mozart” o que escuchar música de Mozart elevabA el CI de los bebés. En la década siguiente se vendieron dos millones de CDs bajo ese nombre. Pero es un neuromito, es decir, “un error de interpretación generado por una mala-lectura o mala-cita de hechos científicamente establecidos, los cuales son aplicados en educación u otros contextos”, definió en 2002, el proyecto “Cerebro y Aprendizaje” de la Ocde.

Este tipo de mitos inquieta a expertos chilenos, quienes han decidido estudiar el fenómeno. Pedro Maldonado, del Centro de Neurociencia de la Memoria de la U. de Chile, dice que la neurociencia (conjunto de disciplinas que estudian el sistema nervioso) ha hecho avances importantes en las últimas décadas. Este conocimiento es deseable que se traslade al aula, pero siempre considerando que se logró en condiciones especiales. “Es irresponsable tomar esos estudios y hacer recomendaciones a los profesores. Un ambiente educacional es diferente al laboratorio”, dice este neurocientífico.

Estudio en Chile

Aún así, están muy presentes en el mundo educativo, revela un estudio preliminar, y aún en desarrollo, de Paulo Barraza, doctor en sicología y especialista en neurociencias cognitivas del Centro de Investigación Avanzada en Educación (Ciae). La investigación abarca a 24 profesores, además de 28 estudiantes de pedagogía, y revela cuatro mitos.

El 91,7% de los profesores y el 96,4% de los estudiantes de pedagogía encuestados creen cierto el neuromito que plantea que estudiantes aprenden mejor cuando reciben información en su estilo de aprendizaje preferido (auditivo, visual, kinestésico). El investigador del Ciae indica que para comprobar que es falso, se puede evaluar el estilo de aprendizaje de los niños y determinar, por ejemplo, que la mitad tiene un aprendizaje más visual y el resto auditivo. “Luego si se mezclan al azar y dos profesores que no saben eso, enseñan una materia uno en un sistema visual y el otro auditivo, la clase tendrá buen rendimiento en ambos”.

Otro neuromito es que los ambientes con muchos estímulos mejoran el desarrollo cerebral de preescolares (91,7% de los profesores y el 78,6% de los estudiantes de pedagogía lo cree). Nace, dice, de un estudio que comparó desarrollo en ratas, unas en ambiente empobrecido sólo con un bebedero, y otras con ruedas de ejercicios. Éstas últimas tuvieron mejor desarrollo. “Pero emularon el ambiente normal de una rata. Los ambientes emprobrecidos afectaban a las ratas, que es hablar de niños desnutridos o en ambientes aislados, pero no quiere decir que un ambiente enriquecido sea mejor a uno normal”.

Otro es pensar que sesiones cortas de ejercicios de coordinación motriz mejoran la integración de funciones cerebrales de los hemisferios izquierdo y derecho (91,7% de los profesores y el 64,3% de los estudiantes de pedagogía). “No hay estudios que prueben que los ejercicios ayuden”, indica Barraza.

Además, 83,3% de los profesores y el 85,7% de los estudiantes de pedagogía encuestados creen que las diferencias en la dominancia hemisférica (cerebro izquierdo, cerebro derecho), explican diferencias individuales entre estudiantes. “Los estudios dicen que los hemisferios no funcionan por separado, sino que operan en red”, dice.

Barraza advierte que hoy los profesores están mal informados. “Porque detrás de ese conocimiento hay personas que no son científicos. Empresas que toman estos neuromitos los empaquetan y se los venden a los colegios. Lucran con eso, cobran 10 UF por profesor en seminarios y los colegios invierten en eso, sin mirar el currículo de quién los imparte”.

Fuente: http://www.latercera.com/noticia/tendencias/2016/08/659-691839-9-cuatro-mitos-cientificos-sobre-el-aprendizaje.shtml

Imagen: http://static.latercera.com/20160807/2321812.jpg

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Primero lo social y después lo político

Por Rebelión

Alejandro Folría Cortés

«El convencimiento de los oprimidos sobre el deber de luchar por su liberación no es una donación hecha por el liderazgo revolucionario sino resultado de su concienciación. Es necesario que el liderazgo revolucionario descubra esta obviedad: que su convencimiento sobre la necesidad de luchar, que constituye una dimensión indispensable del saber revolucionario, en caso de ser auténtico no le fue donado por nadie. Alcanza este conocimiento, que no es algo estático o susceptible de ser transformado en contenidos que depositar en los otros, por un acto total, de reflexión y de acción.»

Paulo Freire. Pedagogía del Oprimido (1970)  

Primero lo social y después lo político. Creo que define a la perfección la tarea que tenemos por delante. Sabemos que una cosa no quitará a la otra, ni se pretende, pero el primer paso de la iniciativa debe ser eminentemente social. El buscador me devuelve una sola salida para el titulo de este texto: “Red, organización y autoridad en la sociedad civil popular”, capítulo quinto de “La sociedad civil popular del poniente y sur de Rancagua”(Gabriel Salazar Vergara, 2000). No me sorprendo. No habrá justicia social global sin justicia cognitiva global, dice Boaventura Sousa de Santos, y también el Norte geográfico contiene un Sur oprimido.

Parece claro que las formas de organización, cooperación, asociación y acción no son en absoluto insondables mientras que las ideologías no deben imponer significados a las palabras. Este último aspecto, que ha tenido tintes cuasi-dramáticos en estos dos últimos años de campaña electoral, tampoco debería resultar preocupante desde el momento en que advertimos que hay palabras de significado ciertamente inequívoco que han de ser las que realmente nos ocupen y que han brillado por su ausencia en este bienio psicótico. Yo elijo mi docena con Educación, Pedagogía, Libertad, Igualdad, Justicia, Solidaridad, Respeto, Horizontal, Apoyo Mutuo, Cooperación, Comunidad, Autogestión.

“ Nuestra comprensión de lo que sucede en nuestra sociedad no puede ir más allá de los modelos de explicación que son aceptados en ella” , aseveraba Juan Luis Pintos en “Los imaginarios sociales: la nueva construcción de la realidad social” (1995). Si aspiramos a romper con una determinada hegemonía cultural y sus múltiples subproductos, parece lógico pensar que puede ser conveniente recopilar una amplia variedad de esos modelos y difundirlos con igual amplitud para promover debates libres y críticos que consoliden esa comprensión y se materialice en una imaginación sociológica [1]. Implica esto pasar del estudio de “lo que es” al estudio de “lo que debería ser”.

Apuntaba, de hecho, Ivan Illich en La sociedad desescolarizada (1971) que “las burocracias del bienestar social pretenden un monopolio profesional, político y financiero sobre la imaginación social, fijando normas sobre qué es valedero y qué es factible”. No descubrimos nada: la cultura como medio de emancipación del pueblo… pero a una distancia suficiente de las instituciones, con responsabilidad y en libertad. El vínculo de estos conceptos con aquellos de la Enseñanza Libre y la Escuela Moderna son evidentes. Escribía Ferrer y Guardia en “ La Escuela Moderna” (1908)

Se nos preguntará ahora ¿qué haremos si no contamos con apoyo del Estado, de las Diputaciones o de los Municipios? Pues, sencillamente, pedirlo a quienes han de tener interés en cambiar el modo de vivir: a los trabajadores en primer lugar, […] Tengo la convicción de que menos tiempo habría de costar hacer entender a la clase obrera que de sí sola ha de esperar todo.

Está el campo bien preparado. Visítense las sociedades obreras, las Fraternidades Republicanas, Centros Instructivos, Ateneos Obreros y cuantas entidades tengan interés en la regeneración de la humanidad, y háblese allí el lenguaje de la verdad aconsejando la unión, el esfuerzo y la atención constante al problema de la instrucción racional y científica, de la instrucción que demuestre la injusticia de los privilegios y la posibilidad de hacerlos desaparecer.”

Primero lo social y después lo político. Desde este minúsculo ejercicio de exploración se entiende que se precisan de varias líneas de trabajo, desde una perspectiva divulgadora y pedagógica, en cuyo desarrollo es imprescindible la participación de las luchas, los movimientos y las iniciativas que, disponiendo de un profundo y valioso bagaje, no han abordado mecanismos de articulación:

  • determinar y enumerar contenidos (se crearán en posteriores interaciones).
  • una revisión de índole pedagógica de los mismos así como de los medios y de los objetivos de su difusión.
  • generación y amplia gestión de dichos contenidos.
  • organización de espacios y medios independientes para la difusión y el debate.
  • resistencia a través de la construcción de discurso (contra-hegemónico).
  • difusión del discurso y movilización popular (confrontación y adhesiones).
  • coexistencia de la pedagogía y de la lucha y retroalimentación.

«‘No pienso auténticamente si los otros no piensan también. Simplemente no puedo pensar por los otros ni para los otros ni sin los otros’. Esta es una afirmación que incomoda a los autoritarios por el carácter dialógico implícito en ella. […]. El diálogo gana significado precisamente porque los sujetos dialógicos no solo conservan su identidad, sino que la defienden y así crecen uno con el otro. Por lo mismo,el diálogo no nivela, no reduce el uno al otro. Ni es favor que el uno haga al otro. Ni es táctica mañera, envolvente, que el uno usa para confundir al otro. Implica, por el contrario, un respeto fundamental de los sujetos involucrados en él que el autoritarismo rompe o impide que se constituya».

Paulo Freire. Pedagogía de la Esperanza (1992)  

Nota:

[1] Charles Wright Mills, sociólogo estadounidense (1916-1962)

https://es.wikipedia.org/wiki/C._Wright_Mills

La Imaginación Sociológica , describe una estructura mental, al hacer una sociología capaz de conectar experiencias individuales y relaciones sociales. Los tres componentes que la forman son:

1 – Historia: cómo una sociedad se construye y cómo cambia. Cómo se «hace» la historia en ella.

2 – Biografía: la naturaleza de la «naturaleza humana» en una sociedad; qué tipo de personas habitan en una sociedad particular.

3 – Estructura Social: cómo los variados órdenes institucionales operan en una sociedad, cuáles son los dominantes, como se integran, como podrían estar cambiando, etc.

La imaginación sociológica otorga a quien la posea la habilidad de mirar a través de su entorno y personalidad para captar estructuras sociales y una relación entre la historia, la biografía y las estructuras sociales.

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=215325

Imagen: http://www.eldigitaldecanarias.net/images/7-08-2016/ventana07.jpg

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