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La pedagogía en la educación para el trabajo

Gabriel Sánchez Zinny

Por.  Gabriel Sánchez Zinny

El nuevo ciclo de la economía nos obliga a prepararnos para un escenario en el que crecerá la demanda de talentos técnicos. El complejo agroalimentario, la construcción, así como los servicios intensivos en conocimiento (como software) serán algunos de los dinamizadores del próximo quinquenio. Pero la oferta disponible no es suficiente, por lo que será necesario recorrer distintos espacios de acción para mejorar la vinculación del sistema educativo con el sector socioproductivo. Junto con los incentivos para atraer a los jóvenes hacia la escuela técnica (y retenerlos), hace falta poner foco en la actualización de los contenidos, y por supuesto mejorar la calidad docente y la gestión de las escuelas.

En un relevamiento reciente realizado desde el Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET), encontramos que los dos principales desafíos detectados por el sector socioproductivo argentino, y docentes y directores entrevistados, son la falta de competencias específicas y también de experiencia previa en el área de conocimiento en la que se desempeña. Ello incluye tanto las actividades prácticas dentro de los centros educativos como las experiencias de trabajo en las empresas y otros establecimientos productivos.

A pesar de los avances de los últimos años en proveer equipamiento y mejor infraestructura a una gran mayoría de las escuelas técnicas, la rapidez en los procesos de producción y la fuerte irrupción tecnológica, que solamente se acelerará, desactualiza rápidamente esos destacados logros. A su vez, muchas veces los equipos docentes que los enseñan están desconectados de cómo se aplican los procesos técnicos en los ambientes laborales.

Las prácticas profesionalizantes o algún tipo de experiencia práctica o de interacción con una empresa antes de graduarse resultan fundamentales para los alumnos de las instituciones de formación técnico-profesional de todos los niveles. Pero algunos casos exitosos, como el australiano, nos permiten pensar que la experiencia debe extenderse también a otros actores de la vida escolar. En este sentido, docentes y directivos son los actores más importantes dentro de la escuela y de mayor impacto en el proceso de aprendizaje en el aula, por lo que el hecho de que conozcan y se mantengan actualizados sobre el ambiente productivo donde van a trabajar luego los alumnos que ellos forman es más que significativo.

La educación técnico-profesional requiere de una manera especial que sus líderes en la escuela sean de alguna forma profesionales duales: por un lado, formadores, pero también conocedores y especialistas en sus respectivas industrias. Se trata de conseguir que la persona más idónea sea capaz de entrenar y evaluar a los estudiantes con calidad.

Para retomar el ejemplo de Australia, los docentes lo logran no sólo conociendo sobre la industria específica en la que se desempeñan, sino que tienen experiencia de trabajo en sus áreas de especialización, lo que les permite mantener sus conocimientos al día y también reflejar en tiempo real las necesidades y las tendencias de la industria. En otros términos, combinan los saberes teóricos con la dinámica de la vida real de los temas estudiados. Junto con ello, los requisitos para su reclutamiento a menudo incluyen el cumplimiento de los estándares mínimos de los marcos de referencia de la industria en cuestión; a la vez que muchos de los cursos de enseñanza técnico-profesional incorporan espacios de práctica en el terreno, además del aula, lo que permite guiar al alumno a través de una experiencia de interacción con un ambiente de trabajo concreto. La experiencia europea también exige a los docentes ser graduados de instituciones de educación superior, además de promover una formación multidisciplinaria (pedagógica, específica pero también amplia y generalista).

La formación del docente técnico debería ser además continua: junto con el conocimiento específico y de técnica pedagógica, es necesario que se mantengan actualizados en relación con el avance de los saberes y también de las mejores prácticas, las últimas tecnologías incorporadas y los desarrollos en marcha en sus industrias. La Comisión Europea recomienda que se comprometan activamente en su desarrollo profesional, lo que incluso podría requerir que se desempeñen por algún período fuera del sistema educativo (con prácticas en el sector productivo), o incluso realicen intercambios en otros países.

En un mundo en el que los talentos locales competirán por posiciones en industrias dinámicas y en constante cambio, a la par de otros provenientes de los países vecinos y otros continentes, necesitamos docentes con capacidades pedagógicas, técnicas, actualizados en los procesos tecnólogicos y productivos. Son los que contribuirán a hacer la diferencia en la competitividad y el desarrollo económico de la Argentina en los próximos años.

El autor es director ejecutivo del Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET) del  Ministerio de Educación y Deportes.

Fuente: http://www.infobae.com/opinion/2016/08/01/la-pedagogia-en-la-educacion-para-el-trabajo/

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Sobre el enfoque de género. La verdad

Jesús López Aguilar

Por. Jesús A. López Aguilar

La categoría de género designa los aspectos psicológicos, sociales y culturales que resultan de la construcción de lo femenino y lo masculino, y establece los roles y normas para los hombres y mujeres, que se aprenden a través de la socialización. Tales como los hombres no lloran, las mujeres no trepan árboles, los hombres no barren, las mujeres no juegan con carritos sino con muñecas, etc

Algo que siempre trato de transmitir, a todas las personas con las que tengo algún tipo de relación como docente, es que el conocimiento es como es y no de otra manera. He cultivado aquella actitud contenida en una célebre frase de Nicolás Copérnico que reza así: “Para saber que se sabe lo que se sabe y que no se sabe lo que no sabe hace falta tener conocimiento”, siempre con la idea de que los seres humanos debemos ser sensibles ante el conocimiento, rendirle culto y aprender de quienes han dedicado tiempo, estudios académicos, formación y producción de tipo científico.

Esto que inicio comentando lo hago porque a raíz de la actual discusión sobre la propuesta de Ley 61, sobre el tema de la educación sexual, se han comentado, publicado y difundido una serie de aseveraciones falsas. Y lo que distingue a cualquier científico es la precisión y validez de sus ideas, así como la confiabilidad de las mismas.

En mi caso personal, he dedicado unos 20 años de mi vida profesional al estudio y análisis de lo que se denomina como Enfoque de Género, habiendo realizado estudios académicos en el área de la Planificación de Políticas Públicas con Enfoque de Género y, posteriormente, también he realizado estudios sobre el Enfoque de Género aplicado al campo de la salud pública.

Nada más lejos de la realidad todo aquello que se ha dicho, que no puedo negar que ha ganado fuerza sobre temas completamente falsos y mal fundamentados; ahora, me sorprendo cuando escucho la expresión “Ideología de Género”, algo que por falso me suena mal, porque es un concepto que nadie especializado en el tema conoce. En la actualidad, en los países de diferentes regiones del mundo, incluido Panamá, el Enfoque de Género es un tema que se estudia a nivel universitario, con una amplia gama de ofertas académicas que se ocupan de proveer el conocimiento necesario para llevar a la sociedad el avance académico e intelectual que ha permitido a otras naciones progresar en temas de equidad, igualdad social, participación política, derechos humanos, etc., gracias a la aplicación de este enfoque teórico-práctico de la realidad.

Se puede comprender que cuando no se conoce algo se puede sentir temor, mostrar resistencia o plantear inexactitudes, pero de ahí a querer validar un discurso con planteamientos carentes de solidez científica y calidad intelectual es algo que me provoca mucha tristeza, pero también me siento como todos aquellos grandes personajes de la historia que alguna vez osaron desafiar el mito con la realidad y fueron, prácticamente, proscritos por las autoridades que se imponían a fuerza de falsedades que más me parecen indicar una gran actitud oscurantista.

Si queremos hacer uso de ciertos conceptos debemos aprender a manejarlos bien y con corrección. Por lo tanto, lo que cuenta es la exactitud del conocimiento y su utilidad, y el género es un excelente indicador para mirar mejor, a profundidad, la forma en que la relación asimétrica entre hombres y mujeres causa daños a la salud de hombres y mujeres de forma diferenciada.

Pero, cuando hablamos de género y salud ¿de qué hablamos? Pues, hacemos mención de una serie de categorías de análisis de la realidad, que parten de cómo a los hombres y mujeres nos han socializado de diferente manera y eso ha producido a nivel real y a escala simbólica una serie de separaciones y discriminaciones que han traído como consecuencia la forma en que hombres y mujeres han sido enseñados para comportarse y vivir en la sociedad parte, eso no tiene ABSOLUTAMENTE NADA que ver con genitalidad o acciones de tipo coital. Tan es así que desde que los niños y niñas nacen ya se plantean las expectativas asignadas a cada uno, simbolizadas por los colores, los juguetes, los gestos que se espera de cada uno, etc.

Uno de los factores sociales determinantes a estudiar son las relaciones de poder donde predomina la violencia, la subordinación y la discriminación. El enfoque o perspectiva de género devela estas relaciones desiguales, mediante el análisis de categorías como “sexo” y “género”. Por ejemplo, en Panamá, la violencia doméstica es un buen ejemplo de violencia de género, pero eso no se dice.

La categoría sexo se refiere a las características biológicas que traemos al nacer y que nos definen como hombres o mujeres. La categoría de género designa los aspectos psicológicos, sociales y culturales que resultan de la construcción de lo femenino y lo masculino, y establece los roles y normas para los hombres y mujeres, que se aprenden a través de la socialización. Tales como los hombres no lloran, las mujeres no trepan árboles, los hombres no barren, las mujeres no juegan con carritos sino con muñecas, etc. esto es lo que se conoce como representaciones de lo femenino y lo masculino; asocian lo femenino a la maternidad, la familia, la belleza, la inseguridad emocional, dependencia del varón y lo masculino a la fuerza, la inteligencia, el trabajo, la seguridad emocional y la independencia material y afectiva del varón, etc.

La categoría de género rompe con la idea de una esencia masculina o femenina natural, ya que somos producto de un medio que dicta nuestras pautas de conducta, y estas se vuelven naturales por obra del medio social, que define todo lo que somos como personas.

Pero, hay que aclarar algo. La Teoría de Género (ya que el término de Ideología de Género no existe), NO GUARDA relación con la diversidad sexual de las personas, eso es otro tema, ya seamos heterosexuales (como somos la mayoría, ya que nos casamos o convivimos con personas del sexo contrario), o personas homosexuales, gays, lesbianas, trans, intersexo, etc., y quien asevere esto está mintiendo rotundamente.

Aplicado al campo de la salud, el Enfoque de Género nos ayuda a entender por qué los hombres morimos más que las mujeres por causas violentas, por qué consumimos más alcohol, tabaco, drogas ilegales; así mismo, este enfoque nos permite pensar acerca de la razón por la que los hombres sufrimos más Infecciones de Transmisión Sexual, VIH, suicidios, etc., así como un amplio número de situaciones que nos colocan en desventaja al ser socializados para ser promiscuos, violentos e inexpresivos, allí nos sirve de mucho, dicho enfoque científico-social, para comprender la realidad y plantearnos su transformación.

No obstante, ahora han salido muchas personas a decir que la Ideología de Género (reitero que es un término incorrecto) si se llega a enseñar en las escuelas es para promover la homosexualidad y lesbianismo, lo cual no es cierto. Retomo los ejemplos mencionados antes y cómo se aplica el enfoque de género, que nos enseña que si mostramos a los varones un mundo diferente, muchas, o todas las situaciones sociales que producen enfermedad y muerte específicas de los varones, se podrían controlar y disminuir las muertes por accidentes de tráfico, los suicidios y las adicciones. Del mismo modo, sucedería con las mujeres. Las diferencias de género producen violencia doméstica, maltrato infantil, violaciones y abuso sexual infantil. Nada que ver con la señora que vino hace unos días atrás a expresar cosas que no son ciertas. Considero que más claro que esto no se puede expresar, pero si todavía persisten en el error ya no se puede hacer más nada.

Fuente: http://www.panamaamerica.com.pa/opinion/sobre-el-enfoque-de-genero-la-verdad-1036986

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El sentido común de la economía y los economistas

Fernando Luengo

Por Fernando Luengo

El sentido común. ¿Hay un término más usado en estos tiempos de confusión y cambio que nos ha tocado vivir? Creo que no. Casi todo se justifica apelando a ese sentido común, como si reflejara una lógica irrefutable. Quien se sitúe fuera de esas coordenadas, donde conviven la razón y la tradición, o se atreva a cuestionar unos registros que, supuestamente, nos permiten entender la realidad -para los que tenemos un lenguaje simple y directo, nada sofisticado- es inmediatamente descalificado o arrojado a las tinieblas de la sinrazón y la ignorancia.

En economía son muchas las afirmaciones que se sostienen en una suerte de sentido común alimentado de paradigmas que, nos dicen, estarían sólidamente anclados en postulados teóricos y en políticas ampliamente contrastadas y respaldadas por la evidencia empírica. Todo ello formaría parte de los pilares del buen razonar.

Algunos ejemplos, sin pretender ser exhaustivo: el crecimiento económico genera empleo suficiente en cantidad y calidad y crea las condiciones para que los salarios aumenten; una política económica centrada en el crecimiento es la mejor política social; la retribución de los factores productivos, trabajo y capital, se corresponde con su productividad; los mercados, dejados a su libre albedrío, conducen a situaciones de equilibrio y, además, tienen mecanismos que corrigen los desequilibrios que eventualmente se pudieran originar; la desregulación de las relaciones laborales, al introducir más flexibilidad en los mercados de trabajo, tiene un efecto positivo sobre el empleo; la recuperación de los márgenes empresariales se traduce en más inversión productiva; la contención salarial nos hace más competitivos en el mercado internacional, lo que favorece las estrategias exportadoras de las firmas; la disciplina presupuestaria fortalece y maximiza las capacidades de crecimiento; el sector privado es, por definición, más eficiente que el público; la globalización de los procesos económicos premia sobre todo a los países más rezagados; la innovación tecnológica resuelve los problemas relacionados con la sostenibilidad.

Y tantos otros axiomas que se han colado, que nos han colado como verdades incontrovertibles…LOS ECONOMISTAS DICEN…Como si fuera evidente que los economistas formaran parte de un grupo homogéneo e identificable, fuera del cual se sitúan los “no economistas”, que ocuparían un espacio inferior, de menor rango, en la jerarquía del conocimiento. Se trataría de un magma integrado no sólo por los profanos en la materia, sino también por aquellos que intentan acercarse a la reflexión de los procesos económicos desde coordenadas distintas de las que prevalecen en la corriente dominante, el “mainstream”, que marca la pauta, no sólo en los espacios académicos sino también en la esfera de las políticas públicas.

Conforme a esta manera de pensar, merecerían especial rechazo aquellas incursiones que se realizan desde la ecología, el feminismo, la cultura, la historia, la política, que tan sólo contaminan la “buena economía”. Lo mismo cabe decir del término “teoría económica”, conjunto de principios incuestionables, de pretendida validez universal, a partir de los que los “economistas” realizan su trabajo, elaboran sus modelos y concretan sus predicciones.

Como si sólo existiera una visión desde la que encarar la compleja realidad de la economía y las interacciones; fuera de ella solo se encontrarían los que han sido incapaces de captar y aprender la esencia de la verdadera economía.

Pues no, el grupo de los economistas, y mucho más si lo ampliamos con los que intervienen en la reflexión económica, se caracteriza por la diversidad de enfoques y perspectivas. No sólo existe una pluralidad de visiones dentro de la economía, “strictu sensu”, sino que, extramuros de la oficial, encerrada en una visión estrecha de qué es la lógica económica, existe un muy interesante y fructífero debate sobre los problemas y desafíos de nuestra disciplina.

Resulta paradójico que, por un lado, la crisis económica y la gestión de la misma que han hecho las élites han supuesto un cuestionamiento radical (desde la raíz) de estos y otros lugares comunes a los que antes me refería, y, por otro, continúe o incluso haya salido reforzado el discurso dominante, que ha impregnado las políticas de los gobiernos y de las instituciones comunitarias.

Frente a este planteamiento monocorde, dogmático e ideológico, es necesario poner sobre la mesa preguntas. Urge una reflexión amplia, atrevida y estratégica a partir de la que construir un sentido común (que tiene que ser nuevo para ser bueno) que dé cuenta de las disfunciones y contradicciones del capitalismo, que debe ser capaz de ofrecer una interpretación de la Gran Recesión (y también de la Gran Transformación que se ha abierto camino impulsada por las elites políticas y las oligarquías económicas), que arroje luz sobre las causas de la fractura del denominado proyecto europeo y que abra caminos de superación de la crisis, aplicando políticas al servicio de la mayoría social y de la vida.

Porque, simplemente, en esta encrucijada, la economía convencional, con sus lugares comunes, con su sometimiento a la lógica del poder, nos encierra en un bucle sin salida.

Fuente: http://blogs.publico.es/fernando-luengo/2016/07/18/el-sentido-comun-de-la-economia-y-los-economistas/

Imagen tomada de: http://www.canarynight.com/wp-content/uploads/2016/07/Economia-CanaryNight2-1.jpg

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¿Volverán los niños a jugar en las calles de las ciudades?

Gema Lozano

Por Gema Lozano

Hace unos días, Francesco Tonucci (también conocido como Frato), fue testigo de un hecho extraordinario: «Al bajar por la Gran Vía de Madrid vi a un niño de unos 11 años que iba solo al colegio». El pensador, psicopedagogo e ilustrador no daba crédito. Era una imagen que hacía tiempo que no veía en Madrid y mucho más aún en su ciudad natal, Roma.

Unos días después, creyó volver a alucinar al ver a una persona en silla de ruedas sola en la Puerta del Sol. «Son dos pequeños detalles de una experiencia que se va perdiendo. Esta ciudad está abandonando a los débiles».

Minusválidos, ancianos, niños… Colectivos con ínfimo peso en las decisiones que afectan a todos, lo que se traduce en falta de autonomía para todos ellos. «Un amigo que vive en Roma me dijo que su abuela había decidido dejar de salir a la calle porque no le daba tiempo a cruzarla. El semáforo cambia muy rápido para ella. Me pareció terriblemente duro».

Las calles tampoco son ya el lugar donde antes los niños jugaban sin la vigilancia constante de sus padres o por donde iban al colegio solos o con sus amigos. Los coches les han comido el terreno.

«Las buenas ciudades hacen mucho por los niños, ancianos, minusválidos. Pero si analizamos bien es fácil darse cuenta que lo que se hace en pro de los niños normalmente beneficia sus padres; lo que hacemos por los ancianos, a sus hijos. Es decir, la medida de los servicios públicos siguen siendo los adultos».

«Si analizamos bien es fácil darse cuenta que lo que se hace en pro de los niños normalmente beneficia sus padres; lo que hacemos por los ancianos, a sus hijos. La medida de los servicios públicos siguen siendo los adultos»

Ocurrió, según Tonucci, después de la II Guerra Mundial en Europa, y tras la Guerra Civil en España. Las viviendas, los sistemas de transporte, los servicios públicos, en general, se diseñaban pensando en «alguien específico» que el italiano define como «varón, adulto y trabajador». Aunque José Manuel Calvo, concejal de Desarrollo Urbano Sostenible del Ayuntamiento de Madrid (quien, entre otros, compartió tribuna con Tonucci durante la charla Infancia y Ciudad celebrada en CentroCentro), retrocedió unos años atrás para señalar a Le Corbusier y a su Modulor como precursor de esta forma de planificar edificios y servicios en la que el hombre adulto se tomaba como único parámetro (aunque antes de él otros como Vitruvio o Da Vinci ya buscaron la relación matemática entre las medidas del hombre adulto y la arquitectura).

Ese modelo, poco a poco, fue sacando a los niños de las calles. «Antes infancia y calle eran sinónimos. Es posible que la primera referencia al respecto se encuentre en la Biblia, en Zacarías cuando dice:

Los viejos y las viejas estarán sentados en las plazas de Jerusalén, y esas mismas plazas estarán repletas de niños jugando

Hoy, ver niños jugando solos en la calle resulta casi un imposible. «Los niños tienen que salir a jugar sin guardaespaldas. Tienen que liberar toda su energía mediante un tiempo de juego en el que no estén controlados por los adultos. No vale únicamente con apuntarles a extraescolares para que se cansen». Obesidad, déficit de atención, son algunas de las consecuencias derivadas de la falta de autonomía de los niños en la ciudad.

Para combatirlas, hace falta un cambio de prioridades en la sociedad, según Frato. Y la principal prioridad en las ciudades, los coches, deberían ser la primera en verse afectada. «Siempre que hablo a los alcaldes de todo esto me dicen: “Me encanta, pero déjame unos años de margen para solucionar el problema del tráfico y luego ya hablamos”. Pero eso nunca pasa porque el problema del tráfico nunca se soluciona. Solo engulle recursos».

Aunque hubo un alcalde que no esperó. El de Pontevedra, Miguel A. Fernández Flores, hace 14 años escuchó una charla de Tonucci y decidió poner en práctica en su ciudad lo que decía el autodenominado ‘niñólogo’ . El edil quería volver a ver a los niños jugar en las calles y la gente pasear por el centro. En aquel momento lo tenían difícil: de los 9 metros de ancho, como media, de las calles, 6 estaban destinadas al tráfico rodado y a las plazas de aparcamiento, con lo que apenas había metro y medio para cada acera. Teniendo en cuenta el espacio ocupado por el mobiliario urbano, los viandantes tenían que transitar por ellas en fila india.

Pero las tornas se volvieron. Ahora, las calles del centro de Pontevedra son de una única dirección y en muchas solo hay un carril para los coches. Así se han podido ensanchar las aceras. Tampoco se pueden aparcar los coches en la mayoría de sus calles (salvo casos excepcionales). Los vehículos disponen de parkings a la entrada de la ciudad. Desde ellos, según el Metrominuto, cualquier punto del centro de la ciudad queda a apenas un cuarto de hora andando.

Dar prioridad a los peatones frente a los coches no es algo que se pueda asociar a determinadas ideologías. Ni siquiera tiene que ver con la ecología. Es un tema de democracia porque todos somos peatones y no todos somos conductores

La ciudad gallega también supo enfrentarse al reto de poner entre sus principales prioridades una demanda que no suele figurar en los primeros puestos de las propuestas de los programas electorales: eliminar barreras arquitectónicas. Las vías con plataforma única en las que las aceras y calzada están al mismo nivel se multiplicaron. «Así se pudo rebajar el límite de velocidad a 30 km hora (20, incluso, en algunas vías). Esto ha propiciado un descenso brutal en el número de accidentes y que desde entonces no haya habido ningún atropello en la ciudad».

Dar prioridad a los peatones frente a los coches no es algo que se pueda asociar a determinadas ideologías, según Tonucci. «Ni siquiera tiene que ver con la ecología. Es un tema de democracia porque todos somos peatones y no todos somos conductores». A la hora de abordar este problema por parte de las autoridades, Tonucci aconseja pensar primero «en pequeño»: «Una manera muy útil de repensar la ciudad es concebirla como una suma de pequeñas ciudades. Pensar en el barrio, actuar sobre él. De hecho hay gente que nunca sale de su barrio».

Pero ¿por qué son los adultos los que tienen que pensar en lo que es bueno para los niños? ¿Por qué no dejar que sean ellos mismos los que expresen sus necesidades y sus anhelos? Tonucci recuerda que no hacerlo es quebrantar sus derechos. El artículo 12 de la Convención de Derechos del Niño dice:

El niño tiene derecho a expresar su opinión y a que esta se tenga en cuenta en los asuntos que le afectan

Él lo tiene muy presente como investigador del Consejo Nacional de Investigaciones de Roma, desde donde en 1991 puso en marcha La Ciudad de los Niños. Un proyecto internacional desde el que se pone a disposición de las administraciones locales toda una serie de recursos para fomentar la autonomía y la participación de los niños en las ciudades.

«Escuchar a los niños es algo positivo para la sociedad en su conjunto porque al contrario de lo que ocurre con los mayores, las soluciones que los niños encuentran a los problemas suelen beneficiar a todos, no solo a ellos»

Fuente: http://www.yorokobu.es/ninos-en-las-calles/

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Los Líquenes ya no son lo que estudiaste

Javier Sampedro
Por Javier Sampedro
Tal vez sea el caso de simbiosis más célebre de la biología en su conjunto. El lector lo recordará de sus clases de ciencias naturales: los líquenes, de los que hay unas 15.000 especies, consisten en una asociación simbiótica de un alga y un hongo. Pero hoy es uno de esos raros días en que es preciso cambiar los libros de texto, porque los científicos acaban de descubrir un tercer componente del consorcio, una levadura que, por mentira que parezca, se había escapado hasta ahora de la lupa analítica de siglos de estudios y decenas de generaciones de estudiosos.
El investigador posdoctoral Toby Spribille y sus colegas de las universidades de Montana en Missoula, Uppsala (Suecia), Graz (Austria), Purdue (Estados Unidos) y el Instituto Canadiense de Investigación Avanzada en Toronto han tenido que emplearse a fondo no solo con observaciones microscópicas, sino también genómicas, para pillar in fraganti al tercer hombre de la asociación simbiótica. Su espectacular descubrimiento merece la portada de la revista Science, un infrecuente reconocimiento para un trabajo de índole más bien taxonómica, como los que hacía Linneo en el siglo XVIII.
“Esto supone una bonita sacudida de lo que sabíamos, o pensábamos que sabíamos, sobre la simbiosis del liquen”, comenta Spribille. “Nos fuerza a una revaloración de las suposiciones más básicas sobre la manera en que se forman los líquenes, y sobre quién hace qué cosa en la simbiosis”.
El científico cuenta que el punto de partida del trabajo fue su intento de averiguar por qué dos especies de liquen muy estrechamente relacionadas, ambas comunes en Montana, exhibían una diferencia drástica: una es tóxica para los mamíferos y la otra no. Los análisis de ADN no habían hecho más que profundizar el misterio, porque las dos especies presentaban unos genomas idénticos. O eso parecía.
La explicación del descubrimiento requiere una mínima introducción a los elementos de la biología molecular. Los genes están hechos de ADN, la famosa doble hélice (gatacca…), pero activarlos implica abrir la doble hélice y sacar una copia de una de sus hebras. Esta copia no es de ADN, sino de una molécula similar con una sola hebra, llamada ARN. Si uno analiza el ARN de una célula está, por tanto, examinando de forma indirecta los genes que están más activos en esa célula.
Y eso es lo que hicieron Spribille y sus colegas: analizar el ARN de las dos especies de líquenes. Y ahí sí que saltó a la vista una diferencia bien notable. Porque el ARN no correspondía solo al hongo conocido de la simbiosis, sino también a otro tipo de hongo –una levadura— que había pasado por completo inadvertido durante un siglo y medio. Más aún: la especie de liquen tóxica contenía mucha más cantidad de esa levadura que la especie inocua.
Como las células de la levadura son minoritarias, se habían escapado al análisis de ADN (pues solo hay una o dos copias de ADN por célula). Sin embargo, si algunos de sus genes están muy activos, pueden hacer cientos o miles de copias de ARN por cada una de ADN. Esa fue la clave del éxito. Y, en efecto, es la levadura la que explica que un liquen sea tóxico y el otro no, pese a que por todo lo demás son idénticos.
Hasta ahí la historia de los dos líquenes de Montana. Pero los investigadores sospecharon que el tercer hombre no era ninguna peculiaridad de Montana, y buscaron la levadura en muestras de líquenes de todo el mundo, de Japón a la Antártida pasando por Latinoamérica o Etiopía. Y, en efecto, allí estaba también su tercer hombre, como un componente generalizado, si no universal, de la simbiosis más famosa de la biología.
“Está por todas partes”, dice otro de los autores, John McCutcheon. “Esta cosa, básicamente, ha estado escondida delante de las narices de todo el mundo durante más de 100 años; la gente probablemente estaba mirándola de frente, y pensaban que sabían lo que estaban viendo, pero en realidad estaban viendo otra cosa”.
Los libros de texto tardarán algún tiempo en cambiarse. El lector debería aprovechar bien esos meses: será una de las raras ocasiones en que pueda corregir a su hija cuando vuelva del cole.
(Por Javier Sampedro, publicado en elpais.com)
Fuente: http://www.radiopolar.com/noticia_122362.html
Imagen tomada de: http://3.bp.blogspot.com/-vAYwriXmkoQ/VDrvj4qb52I/AAAAAAAACFA/EOjqcNYTh6I/s1600/DSCN8478.JPG
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Familias que entran en las aulas

Pau Rodriguez

Por Pau Rodríguez

Cada vez son más los centros que se coordinan con las familias y las aceptan como un agente educador fundamental para la mejora de los resultados de los niños.

Grupos interactivos, asambleas en el centro, talleres de deberes conjuntos… son algunas de las formas que toma la participación de las familias cuando va más allá de las AMPA y del Consejo Escolar.

Carme repasa la lectura con Julia, su hija, en la biblioteca de la escuela Mas Masó de Salt (Girona), que está llena de familias -padres, madres, niños-, que hacen deberes y actividades conjuntamente. «Antes le costaba mucho leer y concentrarse sola, pero aquí aprendemos de forma divertida y se la ve más interesada», explica Carmen. Como ella, la mayoría de familias que participan en el taller de estudio asistido de Mas Masó -muchos de ellos no llevan ni medio año- están convencidos de la importancia que tiene su presencia en la escuela para el aprendizaje de sus hijos. «Están más motivados», «están contentos de ver que sus padres se preocupan», «cogen el hábito de estudiar también en casa», «mejoran los resultados»… Estas son algunas de las valoraciones que hacen Mohammed, Seidatou, Fatima, Lamiae, Carmen, Choumicha o Karima, todos ellos padres y madres de Salt que han decidido entrar en la educación de sus hijos al ver que la escuela les abría las puertas.

La escuela Mas Masó hace sólo dos años que tiene en marcha este programa de trabajo entre familias, alumnos y maestros -que supervisan la actividad-. En su caso lo hacen en horario extraescolar. Pero cada vez hay más centros que han visto en la implicación familiar una palanca hacia la mejora de los resultados de los niños y en la reducción de las desigualdades, y apuestan incluso para trasladar su participación dentro de las aulas y en la organización del centro. «La participación de las familias y también de otros miembros de la comunidad en el programa escolar tiene una gran incidencia en los resultados académicos de los niños», expresa Ramón Flecha, catedrático de Sociología en la UB y coautor del estudio Actuaciones de éxito en las escuelas europeas, que repasa diferentes modelos de centro europeos por encargo del Ministerio de Educación.

Pero la voluntad de muchos centros no se reduce a aumentar la participación de los maestros, sino que pretenden provocar un cambio de concepción de la escuela que permita a los padres y madres «sentir que forman parte de ella», en palabras de Gerard Ros, director del Mas Masó. «Nos paseamos por aquí como si fuera nuestra casa, los niños nos ven, venimos a la biblioteca…», explica la Karima. En este sentido, los programas de trabajo conjunto entre familias y docentes «van acompañados de una coordinación y un diálogo constante, de una predisposición de la escuela», explica Ros. De hecho, en este centro de Salt los maestros y padres y madres preparan juntos, cada lunes, las actividades y estrategias que seguirán durante el tiempo que pasan con los hijos en el taller asistido.

Grupos interactivos: las familias en clase

Entre las muchas experiencias de participación familiar en las escuelas juegan un papel principal las comunidades de aprendizaje, proyectos de centro que intentan implicar a todas las personas que influyen en el desarrollo del niño -maestros, amigos, vecinos, asociaciones vecinales, voluntarios y, sobre todo, familias- para mejorar su educación. Mas Masó es un ejemplo. En Cataluña hay unas 40 comunidades de aprendizaje. Otro caso es el de la escuela Tanit, de Santa Coloma de Gramenet, que hace años que por las tardes organiza grupos interactivos. «Durante una hora y media, la clase se divide en grupos, y para cada uno de ellos hay un referente adulto -puede ser un maestro, una familia o un voluntario-. Entonces los grupos de niños van rotando por las actividades de cada adulto, que son temáticas e interactivas, experimentales, con un componente de juego», relata Montse Ruiz, directora de Tanit.

«No se trata de enseñarles, sino que se enseñen entre ellos; los alumnos se esfuerzan por explicar lo que hacen, y eso obtiene unos resultados espectaculares», apunta Flecha, impulsor de las comunidades de aprendizaje en España. Màrius Martínez, profesor de Orientación Profesional de la UAB y referente también de la implicación familiar en las aulas, enumera más ventajas de estos grupos: el «trabajo en la heterogeneidad», «la colaboración» o incluso «el empoderamiento de los padres y madres «, que en algunos casos piensan, de manera equivocada, que no pueden aportar nada a la educación de sus hijos.

La directora del Tanit, que cuenta con este proyecto desde el año 2000, asegura que ya no sabría enfocar su relación con las familias de otra manera, y añade otras ventajas fundamentales. Por un lado, «si familia y escuela van juntos, el niño se siente reforzado y le sube la autoestima, se siente seguro porque todos vamos en una misma dirección». Además, «la presencia de familias y voluntarios al aula hace que tengas más personal, que disfrutes de una atención más personalizada que es clave, entre otras cosas, para reducir las desigualdades», subraya Ruiz.

Familias y maestros: una persona un voto

Considerar la familia como parte integrante de la escuela conlleva también darle cierta capacidad de intervención y decisión en el día a día de los centros. En la mayoría de escuelas, los padres y madres tienen voz a través de los canales clásicos: las AMPA -en tareas sobre todo de organización: comedores escolares, actividades extraescolares…- y el Consejo Escolar -organismo formado por diferentes actores de la comunidad educativa, entre los que se encuentran las familias, y que ahora pierde la capacidad de decisión con la entrada en vigor de la LOMCE-. Pero las escuelas que tienen comunidades de aprendizaje apuestan por reforzar la participación de padres y madres con comisiones mixtas -de maestros y familias- que se encargan de diferentes necesidades de la escuela y que rinden cuentas ante la asamblea del centro.

En la escuela Lledoners, de Granollers, estas comisiones tienen como objetivo «llevar a cabo proyectos que nos marcamos cada cuatro años». «Pueden ser de fomento de la lectura, de servicios extraescolares, de alimentación, de decoración…», comenta el director Ricard Las Heras, que añade que están formadas por «voluntarios que son familias, algún exalumno, entidades, el Ayuntamiento…» Y una vez al año deben rendir cuentas ante el plenario, una asamblea en la que toman parte los vocales de cada comisión, del AMPA y del Consejo Escolar. «Procuramos que haya consenso para aprobar los puntos, pero de entrada cada persona es un voto», explica Las Heras, remarcando que incluso en materia pedagógica los padres y madres tienen la misma capacidad de decisión que los maestros.

Horarios laborales, un inconveniente?

«Estoy encantada de poder venir a ayudar en la educación de mi hijo, porque si mis padres hubieran hecho lo mismo conmigo quizá ahora no estaríamos así, pero también es cierto que si encontrara trabajo no podría venir», explica Seidatou. En el caso de Lamiae, hay días que no puede venir, porque trabaja, y entonces es su hijo mayor el que viene a la escuela a ayudar al pequeño. Catalunya está lejos de conseguir una integración familiar como la de Finlandia, el país europeo de referencia en este aspecto, que reserva un espacio en las aulas para los padres y madres que quieran asistir a las clases. ¿Pero hasta qué punto no es culpa de las extensas jornadas laborales? ¿O de la normativa que rige los centros?

«Sí que hay muchos factores que lo dificultan: la conciliación laboral, la tradición, la falta de ayudas a las familias, incluso el marco legal… Pero al final es la escuela quien puede decidir si abre sus puertas o no», analiza Jordi Collet, sociólogo de la Universidad de Vic. «Todo son condicionantes, pero ninguno es determinante, y la prueba es que ya hay muchas escuelas que lo hacen muy bien», concluye Collet, que se muestra bastante crítico con la actitud hasta ahora de los centros y los docentes de aceptar la familia como agente educador.

Màrius Martínez, por su parte, profundiza en el hecho de que no es necesaria una participación como la finlandesa siempre que haya una «predisposición» por parte de centros y escuelas. «Tenemos que aceptar que la implicación puede tener varias intensidades, no se puede ser purista y pensar que la participación debe ser absoluta en todos los casos, porque mucha gente no puede», opina Martínez. Es tan importante aquel padre que toma parte de los grupos interactivos cada tarde como la madre que sólo tiene dos horas libres a la semana y las dedica a editar desde su casa la página web del centro. «Esto es la igualdad de las diferencias», sentencia Martínez.

Fuente: http://www.nodo50.org/filosofem/spip.php?article372

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Estado Nación y Estado Plurinacional

Ollantay Itzamná

Por Ollantay Itzamná

El Estado como campo de ejercicio del poder político es un espacio en permanente disputa desde donde los vencedores circunstanciales legalizan y legitiman sus opciones ideológicas mediante políticas públicas (incluida el ordenamiento jurídico interno) implementadas por las instituciones públicas creadas para tal fin.

En otras palabras, el Estado es tan antiguo como el poder mismo, y se constituye en una de las herramientas de dominación más eficaces que los vencedores utilizan sobre los vencidos.

Allá por el siglo XVI, en el norte de Europa, ante el fraccionamiento exacerbado del poder político por el sistema feudal, algunos “iluminados” (llamados filósofos) idearon lo que conocemos actualmente como el proyecto de Estado Nación con la finalidad de superar la fragmentación cultural y territorial, y así garantizar la gobernabilidad (la permanencia de la dominación).

En dicho proyecto político se entiende que a una nación (un pueblo que comparte territorio, historia, idioma, espiritualidad, cultura y aspiraciones de autodeterminación) le corresponde un Estado (organización jurídica y política de dicho pueblo).

Pero, esta idea de: “una Nación un Estado”, no se ha podido concretar (construir) ni en los mismos países europeos. Mucho menos, en países latinoamericanos multiculturales que como malos copiones tardíos “sus próceres” intentaron implementar dicha teoría política homogeneizante desde el siglo XIX.

Fracasaron los nacionalismo en el mundo entero porque la realidad social jamás es homogénea. Los humanos casi nunca estamos dispuestos a renunciar a nuestra identidad para asumir la identidad ideada (copiada) de los otros. Por eso, a mayor globalización, mayor es la glocalización. A mayor nacionalismo, mayor es la aspiración por la plurinacionalidad.

Ante esta incapacidad de construir la hegemonía cultural/identitaria desde el Estado Nación, los gestores y benefactores de este proyecto (racismo por medio) intentaron homogeneizar a los pueblos diversos (que cohabitan dentro de los territorios del Estado Nación aparente) mediante la aniquilación y/o la asimilación genética y cultural. A estos procesos irracionales denominaron ciudadanización.

En países cultural y genéticamente megadiversos como Bolivia, Ecuador, Perú, Guatemala, México, etc., el fracasado intento de la implantación del proyecto de Estado Nación fue sangriento e irracional.

En estos países, al igual que en el resto de la región, los criollos y mestizos intentaron imponer y homogeneizar su identidad cultural mal aprehendida de la Metrópoli sobre los pueblos originarios. Es decir, en estos países culturalmente megadiversos, los criollos/mestizos asumieron el “imaginario” mestizo como la identidad nacional oficial, y en consecuencia intentaron infructuosamente hacer desaparecer a las identidades originarias desde los aparatos estatales.

En el aparente Estado Nación de Guatemala, por ejemplo, el maya para ser guatemalteco tiene que renunciar a su identidad nativa e intentar imitar la identidad mestiza. La ciudadanía es sinónimo de culturicidio para los aborígenes en Guatemala.

El sistema del Estado Nación en este país está permeada por un racismo espantoso (institucionalizado y legalizado) que no sólo “naturaliza” el ideario mestizo como la identidad nacional obligatoria, sino que instala en el o la mestiza una falsa conciencia enfermiza de superioridad frente al resto. Este es uno de los males congénitos casi atávicos para el fracaso de cualquier intento de convivencia o de bienestar común en el país.

Este proyecto de Estado Nación ha fracasado en Guatemala apabullada por la emergencia plural de los pueblos que casi dos siglos de República ladinocéntrica no pudo aniquilar.

Estado Plurinacional para superar el racismo y democratizar el poder

En el mundo occidental, la idea de Estado Plurinacional (Estado construido y gestionado por varias naciones) encuentra sus raíces en los planteamientos de la ex Unión Soviética del pasado siglo, con la finalidad de mantener la unidad política sin sacrificar la diversidad cultural.

En el mundo Andino, el Estado Plurinacional encuentra sus vestigios en la administración política del Tawantinsuyo (siglos X y XIV), donde el incario se construyó/dinamizó utilizando justamente la riqueza de la autonomía de la diversidad cultural de los pueblos que lo integraban como motor para su expansión territorial y geopolítico. Los hallazgos históricos de María Rostworowski son ilustrativos para este fin.

En la actualidad, Bolivia es el único país que según su Constitución Política se declara como Estado Plurinacional. En el caso ecuatoriano, el debate constituyente entre lo plurinacional e intercultural, primó lo segundo. En ambos países, quienes impulsaron e impulsan los procesos de la construcción del Estado Plurinacional, de abajo hacia arriba, son las organizaciones indígenas (actuales sujetos sociopolíticos colectivos).

En el caso boliviano, la cualidad de la plurinacionalidad del Estado unitario se centra en el reconocimiento expreso de la autodeterminación de los 36 pueblos indígenas coexistentes en el país, y la posibilidad de ejercitar las autonomías indígenas en diferentes circunscripciones territoriales.

Es decir, el carácter plurinacional de Bolivia se expresa en las disposiciones constitucionales que reconocen autonomías/potestades políticas, administrativas, legislativas, judiciales, culturales, espirituales, etc., a la diversidad de pueblos indígenas, sin renunciar a una visión compartida de país, ni mucho menos a la soberanía nacional boliviana.

La plurinacionalidad es una posibilidad de que un o una indígena sea ciudadana boliviana sin necesidad de renunciar a su identidad (idioma, costumbres, conocimientos, espiritualidad, etc.), ni la obligación de volverse mestizo. En este sentido, por ejemplo, el gobierno local, regional o nacional ya no es más monopolio impoluto reservado para mestizos.

La plurinacionalidad, como proyecto político, es una herramienta de liberación, tanto para mestizos, como para pueblos indígenas, de las enfermizas taras coloniales del racismo y centralismo político. Como proyecto cultural y ético, es un camino de desaprendizaje y aprendizaje fecundo en el concierto de diálogo de saberes. Toda una ingeniería política cultural de desmontaje de los estados coloniales y patriarcales.

El proyecto de Estado Plurinacional es lo diametralmente contrario al proyecto del bicentenario Estado Nación. Por tanto, éste no es la continuación de aquél. En este sentido, ni tan siquiera semánticamente se puede recurrir al término refundación para la creación o fundación del inédito Estado Plurinacional.

Fuente: http://www.matrizur.org/index.php?option=com_content&view=article&id=38024:estado-nacion-y-estado-plurinacional&catid=38:patria-grande

Imagen tomada de: http://especiales.elcomercio.com/planeta-ideas/imagenes/imagenes/slider88.jpg

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