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La tarea es sin tareas o el alma del sistema educacional está enferma.

Denisse Astete Jorquera

América del sur/Chile/Fuente:http://www.elmostrador.cl/

Por : Denise Astete Jorquera.

Desde hace algunas semanas, un nuevo movimiento social llamado “La tarea es sin tareas”, que aboga por disminuir y cambiar el sentido de los deberes escolares enviados por los colegios a las casas de los niños, ha aparecido con fuerza en la escena nacional, reclutando a más de 80 mil miembros en su página de Facebook, logrando reportajes y entrevistas en diversos medios de prensa y obteniendo una rápida aprobación del Senado para la idea de legislar acerca del tema.

Y ante este fenómeno social, yo quisiera expresar mis esperanzas.

Esperanzas de que sea solo el comienzo de muchos más cuestionamientos sociales respecto de cómo se hacen las cosas en nuestra educación escolar. Pero, no cuestionamientos acerca de lo que ya todos sabemos que es cuestionable –como los temas de financiamiento, administración de los colegios, la formación y carrera docente, planes y programas, etc.–, temas más estructurales (de forma, para mi gusto) que se cruzan eternamente con factores políticos y económicos que suelen permanecer muy lejos de la ciudadanía.

No, no hablo de que nos cuestionemos una vez más esos temas. Hablo de la posibilidad de que nosotros, los padres y madres comunes y corrientes, comencemos a cuestionarnos los temas de fondo de nuestro actual sistema escolar: es decir, el “para qué”, el “por qué” y el “cómo” queremos que nuestros hijos sean escolarizados (y si es que queremos que lo sean).

Porque, esta demanda ciudadana que pone en tela de juicio a las tareas escolares puede parecer muy sencilla y superficial, a la sombra de los otros “grandes temas” de la Educación de hoy en día; sin embargo, si lo analizamos un poco más allá, es una demanda que encierra, tras de sí, una serie de elementos de fondo y que podría abrir la puerta a varios puntos fundamentales más, totalmente necesarios de discutir, si queremos empezar a apuntar de verdad hacia una educación digna y de calidad.

Por ejemplo: ¿es necesario que nuestros hijos asistan a clases durante la gran cantidad de horas y días en que lo hacen?, ¿quién dijo que eran necesarias 7-8 horas, 5 días a la semana, de asistencia escolar o, incluso, preescolar?, ¿hay realmente una razón pedagógica para eso?, ¿o es que los colegios y jardines en realidad cumplen la función de grandes guarderías para que los padres y madres puedan trabajar y producir más para el sistema, recordándonos los orígenes históricos del actual modelo de escuela? (el que se creó en los inicios de la era industrial, al alero de las fábricas, justamente para que las madres tuvieran dónde dejar a sus hijos y, así, pudieran trabajar en ellas; y donde, además, los niños eran “capacitados” para seguir los pasos de sus padres, aprender sus oficios y asegurar posterior mano de obra calificada, comprometida y barata para esas mismas empresas… ¿no es esto lo mismo que sucede hoy?).

Por otro lado, con toda la evidencia científica que hoy tenemos respecto de los procesos de desarrollo infantil, aprendizaje y aportes de las neurociencias… ¿por qué seguimos queriendo tener niños encerrados por horas en una sala de clases, quietos (¡a veces hasta sin poder ir al baño!), en silencio y mirando a un pizarrón lleno de contenidos poco significativos?

Cuando se implementó la Jornada Escolar Completa, se argumentó que los niños harían deportes, actividades artísticas y recreativas, además de incluir tiempo para las tareas y reforzamientos y que estos no recayeran en los hogares. Bueno, nada de esto se ha cumplido. Pero sí los padres y madres trabajamos cada vez más horas, “tranquilos” de que nuestros hijos están siendo “cuidados e instruidos” en horarios similares a los nuestros.

¿Es necesaria la enorme cantidad de contenidos académicos entregados memorísticamente y sin sentido a los estudiantes, cuando la actual sociedad de la información hace rato que está dejando atrás la importancia de la acumulación de conocimientos?, ¿no sabemos, acaso, que en el futuro primarán la adquisición de habilidades y competencias de otro tipo, como la curiosidad y la capacidad de aprender cosas nuevas, las habilidades comunicativas, la cooperatividad y el trabajo en equipo, la flexibilidad, el autoconocimiento, entre muchas otras?, ¿en qué parte del actual modelo educativo escolar estamos dando espacio para estas habilidades?

Por otro lado, con toda la evidencia científica que hoy tenemos respecto de los procesos de desarrollo infantil, aprendizaje y aportes de las neurociencias… ¿por qué seguimos queriendo tener niños encerrados por horas en una sala de clases, quietos (¡a veces hasta sin poder ir al baño!), en silencio y mirando a un pizarrón lleno de contenidos poco significativos?, ¿por qué seguimos enseñando y evaluando a todos los niños del mismo modo, con las mismas estrategias y métodos, sabiendo que cada niño aprende y aprehende el mundo de distintas maneras?, ¿por qué señalamos, problematizamos, culpamos, medicamos o excluimos a los niños que no se adaptan a este modelo, cuando es el modelo el obsoleto y antinatural?

¿Es necesario que la educación escolar reproduzca ciertas lógicas de la sociedad que son consecuencia del sistema productivo imperante, aun con niños de corta edad? Por ejemplo, las evaluaciones cuantitativas de desempeño y los consiguientes premios, castigos y presión social asociados al rendimiento académico, además de la competencia, el exitismo y el estrés que esto origina en niños, padres y profesores, ¿son necesarias para el aprendizaje y el buen desarrollo de un niño?

El excesivo énfasis en el “rendimiento” de los niños, nos ha llevado a locuras como cuando se exige que infantes de 5 años ya sepan leer (sabiendo que la estructura cerebral de los niños está completamente preparada para la lectoescritura recién a los 7 años); o cuando niños de 3-4 años son “entrenados” por profesores particulares para ser “bien evaluados” y aceptados en los “colegios top”, que son los que más les exigirán y “estrujarán” su capacidad de rendimiento (no de aprendizaje) y así, supuestamente, convertirlos en “estudiantes top” y en futuros “adultos top”.

Como si no supiéramos ya que en este país la educación formal y el conocimiento no aseguran movilidad social ni éxito laboral (ni mucho menos felicidad). Y aunque así fuera… ¿este es un asunto que debería preocuparnos a los padres de niños de 3 años, que solo deberían estar ocupados jugando, imaginando, creando, sintiendo… es decir, simplemente siendo niños?

¿Queremos que nuestros hijos crezcan preocupados por esa incesante necesidad de rendir y de ser “exitosos” según cánones impuestos por un sistema despiadado y destructivo, que a los adultos nos está quitando la salud, el tiempo libre, la vida en familia y comunitaria, la autoconciencia y la calidad de vida, en general y que, de paso, ha llevado a la humanidad a desastres humanitarios y ecológicos permanentes? ¿Eso queremos también para nuestros hijos?

Mi esperanza, entonces, es que los padres y madres que estamos educando hoy en día, comencemos a hacernos estas y otras muchas preguntas más, y comencemos a plantearnos el deseo y la posibilidad de cambiar los destinos educativos de nuestros hijos.

Hoy en día, muchos educadores y padres ya lo estamos haciendo, lo que ha motivado un creciente interés por alternativas educativas diferentes, que cada vez demuestran más sintonía con los nuevos descubrimientos en educación (no sería la primera vez que la ciencia llega tarde a respaldar antiguos postulados de algunos sabios precursores); de este modo, Escuelas Libres o experimentales y proyectos educativos basados en pedagogías Montessori, Pickler, Freinet, Waldorf, entre otras, han comenzado a proliferar en nuestro país.

Y aunque, lamentablemente, aun son iniciativas al alcance de unos pocos, también es muy frecuente que aunque los padres tengan la posibilidad, muchos de ellos se atemoricen de alejar a sus hijos del “establishment” predominante, y sigan optando por colegios tradicionales que “aseguren” el futuro éxito de sus pequeños y la prolongación del sistema. Y de esa forma, esas valiosas alternativas seguirán quedando relegadas a ciertas minorías, en vez de transformarse en verdaderas opciones para muchos más niños y familias, y para la sociedad entera.

Yo invito a los padres y madres a investigar, informarse, cuestionar y, sobre todo, ponerse una mano en el corazón por sus hijos, y por la experiencia educativa que día a día ellos y ellas deberán enfrentar, a causa de nuestras decisiones. No quisiera tener que seguir atendiendo en mi consulta a tantos niños sufrientes y estresados por causa de un sistema educativo que les roba la niñez.

Y por eso espero que el cuestionamiento social por las tareas escolares para la casa, sea solo el comienzo de muchos provechosos cuestionamientos más, que abran nuevas posibilidades para una educación digna, de calidad y –por qué no– también feliz, para los niños y niñas de nuestro país.

Fuente: http://www.elmostrador.cl/noticias/opinion/2016/07/27/la-tarea-es-sin-tareas-o-el-alma-del-sistema-educacional-esta-enferma/

Imagen: http://www.elmostrador.cl/media/2016/07/5576e1b519bd5_816x544_816x544.jpg

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Ética y Semiótica del Informe MacBride: Algunas disquisiciones desordenadas para un Nuevo Orden de la Información y la Comunicación

Fernando Buen Abad Domínguez

Por. Fernando Buen Abad.

“La manera como se presentan las cosas no es la manera como son; y si las cosas fueran como se presentan la ciencia entera sobraría.” K. Marx.

No se habían enfriado los cadáveres en Vietnam, no salíamos aun del estupor por las carnicerías humanas que la televisión transmitía en los horarios de meriendas y en los periódicos del desayuno… cuando la UNESCO propuso a Sean MacBride el desarrollo de un Informe mundial (1976-1980) sobre los “medios de comunicación” y el papel que jugaban y jugarían ante el Derecho de los pueblos recibir, proveerse y proveer, información y comunicación. En 1983 el 90% de los medios en USA estaban controlados por 50 empresas… en el año 2001 es 90% estaba controlado por 6 empresas.

En el corazón del Informe MacBride fluye un conjunto de preocupaciones que no sólo tienen por ingrediente las preocupaciones por los desarrollos comerciales de los medios, los avances tecnológicos y su distribución, los problemas jurídicos y los problemas de Estado. Está, también, en debate y diagnóstico el ejercicio de derechos cruciales que en el campo de la producción de información y de medios para la comunicación social deben garantizar igualdad de condiciones y libertad para las múltiples necesidades expresivas de los pueblos. Está en debate la hegemonía del capital en la producción de sentido y el papel de contra la emancipación de los pueblos.
De manera implícita el Informe MacBride abre la puerta para analizar las herramientas con que será posible construir el Nuevo Orden que reclama para la Información y la Comunicación más la forma de garantizar igualdad de oportunidades e igualdad de condiciones a las “Voces Múltiples” que exigen su lugar en “Un Solo Mundo”.

El problema es fundamentalmente económico. Ciencias como la Ética y la Semiótica emancipadas de algunas hegemonías academicistas y léxicas, deberían ser herramientas muy dinámicas y apasionantes para las tareas formativas y prácticas en la lucha por el conocimiento social forjado de manera dialéctica y no por métodos escapistas y aislados. Los aportes científicos no pierden calidad cuando exponen, también, los planteamientos políticos transformadores que los pueblos necesitan para sus luchas. Es urgente dejar de suponer que la Ética o la Semiótica son disciplinas inconexas o formas pseudo-místicas asexuadas de uso exclusivo para iniciados en los mieles de las canonjías y prebendas “académicas” .

Abundan los comunicólogos vendedores de vacío ideológico que embriagados de sí mismos fabrican fetiches para olvidar la historia en que viven. Ni falta hace escribir sus nombres. Son padres, padrinos o padrastros de dogmas a granel cuyo destino primario es convertirse en objeto de repetición zonza en bocas de algunos estudiantes condenados a la mediocridad de lecturas infladas con alientos de cenáculos burgueses.

No son pocas las bibliografías que miran en la Ética y en la Semiótica paraísos para estudiar la realidad siempre reducida a juguete del racionalismo y del empirismo más bobos. En esos paraísos es la conciencia la que determina al ser, lo social es una entelequia sin manchas de clase y la historia es una rueda tarada que no avanza. Lo más progresista para ellos es el retorno a lo “primitivo”. Y sobre esa sopa de confusiones y naderías flota una nata espesa de impotencia, inmovilidad y quietismo pasmosos. Crema y nata del reformismo.

Ética y Semiótica deben convertirse pronto en herramientas para transformar la base económica de la sociedad e impulsar una revolución de toda la superestructura. Ser útiles a los cambios materiales de las condiciones económicas de producción y ser útiles en la transformación profunda de las formas jurídicas, políticas, artísticas o filosóficas de una sociedad nueva sin clases y sin patrones. En suma ser útiles en el desarrollo de todas las fuerzas objetivas y subjetivas que la humanidad necesita para consolidar la conciencia de sus fuerzas a la hora de resolver definitivamente su emancipación. Es absolutamente indebido desviar la praxis de la Ética y la Semiótica, de los hechos económicos básicos, de las ideas políticas, de las estructuras jurídicas… y los actos condicionados por ellas. El precio que se paga por esa desviación es que, entre otras calamidades, se divorcia el contenido de la forma y caemos en la trampa oligarca anhelada para hundirnos en errores y tergiversaciones.

Y cuando esa desviación determina nuestros métodos de análisis y de acción, negamos su desarrollo social y negamos el papel y el efecto que la Ética y la Semiótica desempeñan en la historia. Descubrimos que todo tratamiento anti-dialéctico y metafísico de la Ética y de la Semiótica distorsiona por definición los hechos económicos y los hechos subjetivos, incluso desde sus propias causas. Y esa aberración  es convertida en negocio de ellos para entretenernos con sus aulas, con sus iglesias o con sus mass media. Por eso hay que consolidar la Ética y la Semiótica como baluartes de la Ciencia Revolucionaria.

Necesitamos una Ética y una Semiótica desalineadas para intervenir -en clave de lucha- en la trama jurídica, política, religiosa, artística o filosófica… así como en todas las formas “ideológicas” para desactivarlas de raíz y esclarecer el cometido de inundar a los pueblos con “falsa conciencia”, ilusionismo e inmovilismo que son motores de toda distorsión de la realidad. Requerimos Ética y Semiótica como ciencias emancipadas para impulsar la emancipación de la humanidad.

Más vigente que nunca, el Informe MacBride sobrevive al olvido que le impusieron los comerciantes de la Información y de la Comunicación y hoy sigue exigiéndonos las respuestas teórico-prácticas que más nos urgen, con la Ética y la Semiótica emancipadas y emancipadoras, siempre a la mano de las luchas populares. Sin olvidar la Estética.

Fuente:http://www.telesurtv.net/bloggers/Etica-y-Semiotica-del-Informe-MacBride-Algunas-disquisiciones-desordenadas-para-un-Nuevo-Orden-de-la-Informacion-y-la-Comunicacion-20160801-0005.html

Imagen: http://ssociologos.com/wp-content/uploads/2014/05/medios-de-comunicaci%C3%B3n.jpg

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La CNTE: maximalismo o negociación

Gilberto Guevara Niebla

Por: Gilberto Guevara Niebla

Existe una confusión no aclarada respecto a los fines que persigue el movimiento que encabeza la CNTE. ¿Quiere eliminar todas las medidas tomadas desde 2012 en el campo de la educación obligatoria? ¿O quiere solamente suprimir el sistema de evaluaciones de los docentes?

Si se trata de lo segundo: eliminar las evaluaciones docentes, se plantea un conflicto real entre sus aspiraciones y el interés de la sociedad que claramente apoya la evaluación periódica de los docentes (en 91.4 por ciento, según la Cesop, junio 2016).

¿Se quiere realmente echar abajo todas las medidas y acciones que han tomado las autoridades educativas desde 2012 a la fecha?

La reforma comprende muchos elementos: la centralidad de la escuela, el nuevo currículum, el programa de escuelas de tiempo completo, la reforma de la formación inicial, el sistema de asistencia técnica a la escuela, el nuevo programa de becas, la política de impulsar la profesionalización de los docentes, el nuevo protagonismo pedagógico del supervisor, la nueva política de financiamiento, los nuevos programas de formación continua, la nueva política de reconocimiento a los docentes destacados, el programa de acceso a estímulos salariales, el programa Escuelas al Cien, etcétera.

¿Se quiere acabar con todo esto? Si es verdad, estamos ante un imperdonable fenómeno de oscurantismo —o ludismo. Si no es así, lo que la CNTE quiere realmente es eliminar solo el sistema de evaluaciones docentes. Si este es el caso, cabe preguntarse: ¿Quieren los líderes de la coordinadora eliminar las evaluaciones de docentes? ¿Se quiere borrar del sistema educativo mexicano cualquier modalidad de evaluación docente? Si se elimina el conjunto de las evaluaciones se estará regresando al viejo molde de gestión de la carrera docente donde privó la corrupción y la arbitrariedad. No todas las evaluaciones son iguales.

La evaluación de ingreso se ha realizado año con año sin problemas. Lo mismo las evaluaciones de promoción a puestos de dirección, supervisión, tutores y asesores técnico pedagógicos. Ambas han tenido aceptación general.

La molestia principal del magisterio gira en torno a la llamada evaluación del desempeño, una evaluación por la cual han de pasar, obligatoriamente, todos los docentes, al menos una vez cada cuatro años. La evaluación de desempeño se aplicó por primera vez en los días finales de noviembre y los iniciales de diciembre de 2015.inee

Fue un primer ejercicio, sin precedente alguno. Hubo en su realización fallas de orden logístico y tropiezos de orden práctico, administrativo, que suscitaron a veces mucha molestia entre los concursantes. Por añadidura, la evaluación de desempeño fue perturbada por la violencia de la coordinadora y las acciones de sabotaje que perpetraron tanto los seguidores de la CNTE como algunos líderes menores del SNTE.

La formulación maximalista es un juego de todo o nada y de rechazo a soluciones parciales. Esta rigidez —aunque parezca lo contrario— es el verdadero punto débil de la coordinadora. Para todos es evidente que una solución parcial es razonable, sin embargo, un desenlace semejante es difícil de asumir por un movimiento que nació asociado a una postura radical y que tiene problemas para disminuir su velocidad o detenerse. De no flexibilizarse, estará en peligro de diluirse.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-cnte-maximalismo-o-negociacion/

Imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2015/06/cnte-5junio2-e1433548725759.jpg

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El duro camino de la innovación Eductiva

Esteban Gabriel Santana Cabrera

Por. Esteban Gabriel Santana

CAMBIAR LA EDUCACIÓN

Cuando el profesorado asiste a un congreso, ponencia o taller educativo sobre innovación,  la sangre nos fluye por las venas como si fuéramos adolescentes recién enamorados, y sin dilación tratamos de cambiar la educación tradicional y apegada al libro de texto y a los contenidos tan arraigada en nuestra sociedad, por otra más innovadora, que atienda a los distintos talentos del alumnado, que le ayude a pensar de manera crítica, que fomente la creatividad, que cambie el ambiente de aula y los métodos de trabajo. Cuántas veces no nos hemos quedado maravillados con ponencias o congresos sobre metodologías emergentes que a la semana o al mes ya se han “diluido” y no queda más que como un recuerdo. Pero,

¿Por qué es tan difícil la innovación educativa?

Ésta es una de las principales preocupaciones  de muchos profesionales de nuestros centros educativos. Pero en todos ellos hay una coincidencia: “el principal problema es el tiempo”. Una buena ponencia, charla, taller, etc., necesita tiempo para la información y para la formación pero también necesita tiempo para la implementación. La “responsabilidad”  de la innovación en las aulas “cae”en la jefatura de estudios, líder pedagógico del centro, pero que está en muchas ocasiones tan saturada por la burocracia y el papeleo, que no tiene tiempo literal para encargarse de su principal competencia, el liderazgo pedagógico y el cambio educativo.

A lo largo de los últimos años hemos visto “morir” muchos proyectos innovadores en centros porque han quedado “difuminados”  por falta de tiempo para la coordinación y una buena implementación, acompañado claro está por unos espacios poco adecuados para el trabajo cooperativo y colaborativo, un ambiente de aula que provoca todo tipo de sentimientos menos ilusión, ganas, imaginación, etc.

¿Y SI SE VA EL DAP?

A mí me gustaría reivindicar desde estas líneas una figura que podría llevar este cambio adelante en la escuela. En Canarias tenemos desde hace varios años en los centros REDICE (‘red de centros por la innovación y la continuidad’) la figura del profesorado DAP (‘docente de actualización pedagógica’), que en docencia compartida trata de implementar toda aquella formación que recibe desde los centros del profesorado. Pero al DAP le pasa lo mismo que al jefe de estudios, tiene una serie de horas estipuladas en su horario para formación, para entrar en dos o tres grupos, y hacer lo que pueda, con ayuda del tutor claro está. Y hay experiencias muy bonitas que se están desarrollando y las hemos visto en Jornadas de Buenas Prácticas, pero… ¿y si se va el DAP? ¿Qué ocurre en el centro? ¿El DAP se ha preocupado de llegar al resto del profesorado utilizando los planes de formación, las CCP o los claustros para formar a sus compañeros? ¿Es un proyecto del DAP o un proyecto del centro? Son muchas cuestiones que a veces se quedan en el aire y que no se valoran porque el propio sistema nos lleva a que el cambio y la innovación se vaya “diluyendo” en el camino.

MENTOR DOCENTE

En los centros debería crearse una figura que es el mentor, un docente experimentado miembro del claustro y que debería ser el responsable de la innovación del centro, en coordinación con la jefatura de estudios, el DAP si lo tuviera, el equipo de orientación y las asesorías de referencia de los centros del profesorado. Consuelo Vélaz de Medrano Ureta, Catedrática en Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) habla en el estudio COMPETENCIAS DEL PROFESOR-MENTOR PARA EL ACOMPAÑAMIENTO AL PROFESORADO PRINCIPIANTE sobre la mentoría, figura que según ella consiste en un proceso de acompañamiento en la tarea y la integración en el grupo e institución de referencia, y no en la mera actuación del mentor con respecto al mentorizado.

Es una relación entre ambos, de reflexión compartida sobre problemas en los que ambos se ven inmersos e interpelados, un proceso de diálogo profesional en el que la mayor experiencia es el principal rasgo que configura el rol de mentor, aunque no solo la experiencia. Resalta un aspecto interesante Consuelo Vélaz y es que el mentorizado tiene un rol mucho mas activo, pues plantea los problemas que le preocupan, las necesidades que tiene, pero los límites del problema no están delimitados o definidos de antemano, ni tampoco su actividad sobre ellos. El mentor no evalúa, acompaña, guía en el proceso de la innovación y del cambio, de esos pequeños cambios que el profesorado va a ir introduciendo poco a poco en su aula y que van a hacer que el proceso de cambio innovador esté más sustentado, con buenos pilares, partiendo de la realidad del centro y del profesorado.

COMPETENCIA PROFESIONAL DOCENTE

Para Consuelo Vélaz un mentor sería aquél que conoce y regula sus propios procesos de construcción del conocimiento, tanto desde el punto de vista cognitivo como emocional, y puede hacer un uso estratégico de los mismos ajustándolos a las circunstancias específicas del problema o situación a la que se enfrenta. En consecuencia, ser competente profesionalmente consistiría en saber sobre (conocimientos); saber cómo intervenir (conjunto de habilidades y destrezas cognitivas, emocionales, sociales y procedimentales que permiten aplicar el conocimiento que se posee); saber relacionarse (disponer de habilidades sociolaborales); saber utilizar estratégicamente el conocimiento y perfeccionarse (disponer de competencias metacognitivas); y saber comportarse (ajuste a valores, principios, creencias y actitudes profesionalmente válidas y colectivamente aceptadas).

Si la educación funcionara como las empresas, a buen seguro que ya habría un mentor en cada centro o por distrito, ya que nos aseguraría un porcentaje de éxito mayor en la implementación de la innovación, y por supuesto que aumentaría el éxito escolar, pero sobre todo, tendríamos un guía preparado para acompañar al centro en el proceso de cambio. Podríamos terminar diciendo:

“Ponga un mentor en su centro”

si no quiere que el cambio educativo sea “flor de un día”

Fuente: http://ined21.com/duro-camino-la-innovacion-educativa/

Imagen: http://www.izaga.org/wp-content/uploads/2014/07/innovacion-educativa.jpg

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Formación en alternancia en la universidad

Laia Mestres

Por. Laia Mestres

La formación en alternancia tiene como objetivo favorecer la adquisición de las competencias profesionales a través de un proceso que combina empleo y formación. El trabajador compatibiliza el aprendizaje formal con la práctica profesional en el puesto de trabajo.

La utilidad de las prácticas es incuestionable. Las prácticas laborales son el primer contacto entre el alumnado y el mercado laboral, el encuentro que permitirá que los estudiantes adquieran las competencias necesarias para enfrentarse a los problemas reales de su profesión. Las prácticas adecuadas son las que vinculan los conocimientos teóricos impartidos en el aula, con el mercado laboral y las necesidades de las empresas.

¿Cuál es la situación de la formación en alternancia en nuestro país? ¿Debería aplicarse este sistema a la universidad? ¿Cómo son las experiencias piloto que se llevan a cabo? Los expertos opinan sobre el tema.

Ventajas de la formación en alternancia

La formación en alternancia es una metodología didáctica que combina periodos de tiempo en un centro formativo con estancias remuneradas en una empresa, desempeñando un puesto de trabajo. La finalidad de esta iniciativa es lograr la acreditación de la formación adaptada a la práctica concreta de un ámbito profesional.

En el Estado español, la formación en alternancia se enmarca dentro de la Formación Profesional para el Empleo, abarcando diversos tipos de contratación: 1) contratos de formación dirigidos a jóvenes de 16 a 25 años; 2) Formación en escuelas taller y casas de oficios dirigidas a jóvenes de 16 a 25 años; 3) Talleres de empleo para mayores de 25 años.1

Para Laura Rego, Coautora del artículo «La formación en alternancia en la universidad y en los ciclos formativos: aportaciones desde dos investigaciones realizadas en Galicia», una de las principales ventajas de la formación en alternancia es que, en general favorece la empleabilidad de los alumnos/as y futuros técnicos, dado que se incorporan al mundo profesional como parte de un proceso formativo integral, lo que condiciona y amplía sus posibilidades de inserción laboral futura.

Desde el punto de vista de la empresa, la formación en alternancia supone una posibilidad para la empresa de seleccionar personal cualificado y adaptado a la realidad de su entidad (formados en el propio puesto de trabajo). Este aspecto es de vital importancia si la empresa pretende basar su funcionamiento en la mejora de la productividad tomando la calidad y la cualificación profesional como referente.

En cuanto a las desventajas, los expertos destacan las dificultades en cuanto a la gestión y organización de los planes. El hecho de coordinar empresa, centro formativo, organizaciones sindicales, etc. además de administración pública, requiere una flexibilidad que no es fácil de obtener en el sistema educativo actual. Además, todavía no existen suficientes mecanismos de evaluación de resultados que puedan valorar la eficacia de las instituciones implicadas, el trabajo continuo del alumnado y el resultado obtenido.

¿Podemos aplicar la formación en alternancia a la universidad?

Actualmente, el contacto del alumnado universitario con la experiencia profesional se produce durante las prácticas curriculares establecidas en el plan de estudios y de carácter obligatorio. Desde 2014, el Real Decreto 592/2014 se regularon las prácticas extracurriculares, en el marco de los cambios introducidos por el Espacio Europeo de Educación Superior. Estas prácticas tienen carácter voluntario y el estudiante puede desarrollarlas una vez superado el 50% de los créditos de la titulación. La finalidad de ambas es semejante, pero en este caso no están vinculadas a ninguna asignatura y por tanto, no están sujetas a ningún número de convocatorias o calificación final.

En este contexto, ¿es viable aplicar un sistema de formación en alternancia en la universidad? Para Ángels Domingo, investigadora y consultora de la Unesco. Directora de la Plataforma Internacional Práctica Reflexiva y Directora Pedagógica del Instituto Escalae, a pesar del potencial formativo de la experiencia, sobradamente constatado, la formación en alternancia no se ha aplicado suficientemente debido a,por un lado, cierto desconocimiento por parte del cuerpo docente universitario de los fundamentos teóricos del aprendizaje experiencial, y por el otro, como consecuencia del primero, por la dificultad práctica del profesorado para gestionar sistemáticamente este recurso didáctico.

Para Laura Rego, es necesario analizar la situación basándonos en nuestro contexto formativo y laboral. Desde su punto de vista, la aplicación de los contratos de formación en alternancia al sistema universitario sería una decisión que habría que someter a una evaluación completa, tomando en consideración especialmente, si este tipo de contratos favorecen realmente la inserción laboral de los titulados/as universitarios en el contexto español, si el uso que se hace de ellos mayoritariamente se corresponde con esta finalidad o si por el contrario tenderían a precarizar aún más, la situación de los/as universitarios.

Precisamente, la precarización de los jóvenes y las dificultades de coordinación entre los diferentes agentes implicados son los aspectos que más preocupan a los expertos. Otro aspecto primordial es que las empresas deben convertirse en auténticos agentes formativos, para lo cual la cualificación técnica y pedagógica de los tutores es fundamental.

Notas el pie:

1.- Extraído del texto «Formación en alternancia con el empleo» de la Plataforma para la promoción y difusión de la Formación Profesional para el Empleo de la Confederación de Empresarios de Andalucía. http://infofpe.cea.es/fpe.php?section=c15

Fuente: http://www.educaweb.com/noticia/2016/01/13/formacion-alternancia-universidad-9207/

Imagen: http://www.revista-anales.es/web/n_23/img/s_6/imagen_1_1_grande.jpg

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Salud, dinero y cerebro: por qué vale la pena estudiar

Fabricio Ballarini

Por. Fabricio Ballarini

La formación impacta en la calidad de vida de las personas y de los pueblos. La importancia de acortar las brechas de acceso.

¿Vale la pena estudiar una carrera en la universidad? Disparaba una nota hace un par de días bajo una chorrera de estadísticas que vinculan el grado de estudio y la chances de obtener trabajo. El artículo plantea algo que probablemente sea real, puede que la universidad no esté formando personas para los trabajos que se necesitan hoy o se necesitarán en el futuro. Ocurre que los cambios en los planes de estudio de las carreras universitarias son mucho más lentos que los cambios en la tecnología que afecta a la sociedad y al tipo de capacidades que debería tener un ciudadano que entra al mundo laboral. Será por eso que, en un intento por alcanzar las necesidades sociales, se crean nuevas universidades con nuevas carreras, pero esto, evidentemente no es suficiente. O sea, hay que tener una discusión sobre lo que se enseña en la universidad, de eso no tenemos dudas, pero de ahí a preguntarse si vale la pena estudiar una carrera universitaria (o desaconsejarlo, como una madre estadounidense a sus hijos en una carta que se viralizó) hay un trecho, probablemente tan largo como la muralla china o una manada de 400 elefantes tomados de sus colitas. El problema está en suponer que la educación solamente sirve para conseguir un trabajo. Quizás nos traten de jipis anticapitalistas, pero creemos que la educación va mucho más allá de lo laboral. Pero ¿hay evidencias para sostener esto? Bueno, veamos.

«Querido lector, tu formación educativa influye directamente en el tamaño del cerebro de tu hijo»

Si bien a simple vista la respuesta a si vale la pena estudiar parecería muy obvia, es saludable, en principio, entender que existen correlaciones que vinculan conceptos muy simples y específicos. Conceptos e ideas que si bien parecen lógicas y demasiado obvias, a veces pasan desapercibidas para una parte grande la humanidad. Es por ese motivo que es importante comprender y enseñar el por qué es importante estudiar.

Para comenzar este entramado educativo arrancaremos por uno de los conceptos más estudiados estadísticamente que dice “cuantos más años de estudios tenemos, mejor dicho, cuantos más años de educación tienen los individuos de los países, más ricos son esos países”. O lo que es igual pero más terrible, cuando menor es el acceso a la educación más pobres son los países. Seguramente muchos podrán argumentar que es una simple correlación y probablemente van a tener razón.

Pero qué pasa si a esta mera correlación le sumamos otra que dice que el grado de riqueza varía con la salud de los pueblos. Es lógico y también está muy estudiado, pero está bueno parar un segundo y deducir quemás educación es más riqueza y más riqueza es mejor salud, en ese u en otro orden, así que como mínimo estaría siendo muy copado el hecho de ponerse guardapolvo y aprender.

Mirá también: 10 aportes de la neurociencia para aprender a pensar

Ahora bien, con esta información quizás podamos reformular la pregunta inicial y preguntarnos: ¿está bueno estudiar para vivir mejor? Si vivir mejor es tener más esperanza de vida, salud y dinero. Parecería que sí.

Entonces ¿tener dinero me acerca de alguna u otra forma una mejor calidad de vida? No necesariamente, pero existen evidencias científicas que confirman que poseer un mínimo de dinero nos proporciona la suficiente liberación de carga mental que es necesaria para tomar buenas decisiones. Cobrar un sueldo no solo puede aliviar tu situación financiera, sino también liberar un gasto de «energía mental» que puede ser empleada en resolver otros problemas que tienen que ver con inhibir impulsos que nos llevan a tomar malas decisiones una y otra vez. En otras palabras, cuando el bolsillo te urge y cada día tenés que apretar el cinturón un poco más, la demanda cognitiva por la supervivencia es tan elevada que le quita la posibilidad redistribuir parte de esa «energía o nafta» en resolver otras demandas cognitivas.

Si a esta altura del texto seguís dudando sobre la importancia de la educación te puedo contar que desde hace unos años la humanidad tiene la posibilidad de espiar cómo funciona el cerebro, gracias a un aparato llamado resonador magnético funcional. Este avance tecnológico además de generar miles de datos para mejorar el diagnóstico de enfermedades, nos permite empezar a comprender qué partes de nuestro cerebro son activadas ante determinados estímulos, situaciones o decisiones.

Esta tecnología, por ejemplo, les permite a los científicos medir la superficie de la corteza (o sea la parte externa de nuestro cerebro). Estructura que funcionaría como una posible área del cerebro a ser candidata como indicador sensible sobre las capacidades cognitivas. Es decir que más desarrollo cognitivo correlacionaría con el crecimiento de esta región periférica y fundamental de nuestro cerebro.

Mirá también: Así influye la música en la salud del cerebro

Fue así que a partir del uso de esta tecnología hace muy poco muchos neurocientíficos se preguntaron ¿qué tal si analizamos el nivel educativo de los padres y lo comparamos con el tamaño de las regiones relacionadas con el lenguaje, la lectura y las funciones ejecutivas (razonar, tomar de decisiones) de sus hijos? Quizás de esa forma podremos comprender por qué vale la pena estudiar.

La respuesta fue realmente bastante abrumadora. Cuando los padres no fueron a la universidad (tuvieron 12 años de educación formal) los científicos hallaron que sus hijos tenían la corteza cerebral más pequeña (aproximadamente 3 %) que los hijos de padres que sí habían ido. Así es querido lector, tu formación educativa influye directamente en el tamaño del cerebro de tu hijo.

Pero no termina ahí. Para sumar culpa al desarrollo cerebral de tus hijos, los investigadores hicieron la misma evaluación pero separando a los padres según los ingresos. De nuevo, encontraron una correlación entre el tamaño de la corteza y los recursos económicos. Esta vez, con diferencias cercanas al 6% cuando comparamos las cortezas de los hijos de familias pobres con las de las familias de clase media. Cuanto más pobre sos, más jíbaros son tus hijos. Terrible.

Pero entonces, ¿necesito ser rico para tener más capacidades cognitivas? Definitivamente no. Porque no se observan diferencias entre los cerebros de personas de recursos medios y altos. A partir de la clase media, tener más dinero no mejora tu cognición.

Entender que tener el cerebro más pequeño a causa de la marginalidad está vinculado directamente a déficits cognitivos es comprender una parte importante de la condena social. En simples palabras, justificar científicamente que las deficiencias económicas y sobre todo educativas producen un deterioro intelectual, por el que seguramente se perpetúe infinitamente la pobreza. Tomar malas decisiones, no tener la capacidad para comprender, no poder razonar correctamente o tener problemas de aprendizaje se asocia con los niveles terribles de desigualdad. Acotar esa brecha es brindar la posibilidad de poder crecer.

Por vos, por tu salud, por tu cerebro, por tus hijos, por un mundo mejor definitivamente VALE LA PENA ESTUDIAR.

Fuente: http://www.clarin.com/buena-vida/psico/Salud-dinero-cerebro-pena-estudiar_0_1624037607.html

Imagen:http://images.clarin.com/buena-vida/psico/menor-acceso-educacion-pobres-paises_CLAIMA20160801_0034_28.jpg

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Primero el pavimento

Manuel Gil Antón

Por: Manuel Gil Antón

La maestra pregunta: “¿no hubiera sido mejor primero el nuevo modelo educativo y después la evaluación docente?”. El funcionario responde: “¡No estamos en Finlandia! Acá primero se pavimenta y después se mete el drenaje”. Impecable. El cartón de @patriciomonero, del que tomo este diálogo, acierta con la precisión que suelen tener los trazos inteligentes en el pequeño espacio para una ilustración. Implacable crítica, certera analogía y genial  fisonomía de los personajes.
modelo_educativoToca ahora a los que saben de pedagogía y desarrollo curricular, a los que han estudiado durante años la experiencia educativa y, sobre todo, a quienes la viven todos los días —las y los maestros— ponderar la coherencia, virtudes y defectos de los documentos que la SEP dio a conocer como propuesta del nuevo modelo educativo para México. Habrá que estar atentos.

En tanto transcurre la consulta, no está por demás señalar que, precisa y paradójicamente, en el momento de enunciar la iniciativa y llamar a la organización de foros para su discusión, la autoridad aportó el argumento más claro que desnuda la ausencia de guía educativa en la reforma que defendió como tal durante años. ¿Cuál fue el parámetro para examinar, calificar y clasificar a los docentes en distintos niveles, si el modelo previo, como dijo el secretario Nuño, ya no es adecuado para nuestros tiempos? ¿Cómo se valoró la planeación argumentada de una sesión de clase, si el proceder pedagógico mismo está siendo revisado al estimarlo inútil en la actualidad? Al parecer, no sólo se pavimentó antes de colocar los ductos subterráneos, sino que el trazo mismo de la vialidad, su orientación, se determinó sin un proyecto que le diese sentido.Monospat-1658

Malo si fue así, peor si no: en el primer caso, se trata de una incoherencia en los procedimientos y, como la forma es fondo, el fondo invalida la reforma; pero si el proyecto educativo ya existía y dirigió la pavimentación, entonces la consulta no va en serio. Es apariencia: demagogia con olor a naftalina. Ya veremos.

Sin horizonte educativo o con él, soterrado, los gerentes que mueven a México no tomaron la decisión de deshacer la madeja de beneficios políticos impresentables, acordados entre los gobiernos y los mandamases sindicales. Los mostraría como fueron, han sido y son: cómplices sin más. Montaron la mentira de ser víctimas de poderes fácticos (cuando el gobierno sin ética que padecemos, aunque pida, hipócrita, perdón, es el más poderoso y ruin de ellos), culparon al profesorado y mediante la mascarada de la evaluación, impusieron los ejes centrales de la reforma laboral que el neoliberalismo (como proyecto político, no como adjetivo hueco) requiere: destrozar lo colectivo e individualizar las relaciones de cada persona con su patrón: en este caso, entre la administración escolar y cada profesora y profesor (aislados), pugnando por aprobar “examinaciones” personales para conservar el empleo y, si la suerte está del buen lado, ganarse pesos extra además de una distinción que lo escinde de los otros: “soy destacado o excelente… no como tú, insatisfactorio. Aléjate”.

El barranco entre los procesos de evaluación y la práctica cotidiana es enorme. Avanzar no implica cambiar y mejorar lo que se hace día con día junto con otros, sino el porcentaje de aciertos de cada quien en complicados crucigramas: procesos que ponen a prueba la confluencia con la idea de instrucción de moda, y sus preceptos, que destrozan al hecho educativo nuevo y necesario.

El cambio es administrativo y laboral, sí, pero con fuerte impacto en la educación. La reforma no es educativa pero limita su posibilidad. Esa es, entonces y en el fondo, su orientación y sentido. Tal perversión es la que pavimentaron. Habrá que poner vereda, adoquines o piedra bola educativa para otro lado. Y pronto.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/primero-el-pavimento/

Imagen: http://static.animalpolitico.com/wp-content/uploads/2015/06/Acapulco_Evaluacion_Magisterial-1-1.jpg

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