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El bluyín, el jersey y el órsay: La curiosa falta de lógica con que la Real Academia incorpora al español los vocablos del inglés

Leonardo Garnier 1 comentario

POR LEONARDO GARNIER /  07 MAY 2016

Me gusta el buen uso del idioma y entiendo, además, que este no puede ser estático. También comprendo la difícil tarea de la Real Academia Española (RAE) cuando debe decidir qué nuevos vocablos se van incorporando a su versión oficial de nuestro idioma y cómo incorporarlos: su sonido, su grafía.

Lo que no me gusta ni entiendo tanto es que la RAE haga su tarea exhibiendo una lógica tan peculiar que a mí más bien me parece una ausencia total de lógica.

Por ejemplo, para referirse a esa “prenda de vestir de punto, cerrada y con mangas, que cubre desde el cuello hasta la cintura”, la RAE agrega al español dos vocablos. Uno, el que más usamos en la América hispana es suéter, escrito así, tal y como suena la misma prenda en inglés: sweater. Y otro, el que resulta de uso común en España: el jersey.

En el primer caso se trata de una adaptación usando la lógica de la sustitución fonética: “escribir un vocablo tal y como se lee en la lengua de partida”. Lo mismo hicieron más recientemente, cuando incorporaron al español el vocablo bluyín, del inglés blue jean, al que define como pantalón vaquero. O con aquel “licor alcohólico que se obtiene del grano de algunas plantas” al que sugieren llamar güisqui –aunque también aceptan whisky (pero no whiskey). Y si bien la sustitución fonética puede ser una forma bastante aceptable de incorporar a la lengua extranjerismos como fútbol, resulta casi ridícula cuando a partir de una pronunciación más que cuestionable del idioma original se agrega oficialmente al español un vocablo como “órsay” –del inglés offside – para denominar un fuera de juego en este deporte (ya que iban a usar el anglicismo ¿por qué no ofsaid?). Y si en el estadio usted quiere un emparedado con tocineta, haría bien según la RAE en pedir un sánwich con beicon, ambos catalogados como español oficial, pero también podría pedirlo – aunque le cueste creerlo – con bacón, sí… bacón: español oficial.

En el segundo caso, sin embargo el suéter se define como sinónimo de otro anglicismo – jersey – para el que se mantiene la escritura inglesa pero no su pronunciación (yersi), que se transmuta en jersei. Para esto los Académicos de la RAE han aplicado la lógica de la pronunciación ortográfica que trata de leer el vocablo tal y como se escribe. Lo mismo hicieron con el enorme iceberg que, en lugar de pronunciarse con la lógica fonética (aisberg), se debe pronunciar tal y como se  escribe: i-ce-berg (a ver, inténtelo). Y por supuesto, con el famoso Wifi que casi suena güi-fi según la RAE, aunque los latinoamericanos, siempre revolucionarios, insistamos en llamar “guai-fai”.

¿Y la lógica? Pues de lógica nada. Uno habría pensado que por lógica la RAE habría debido seguir en forma consistente uno de dos caminos: O bien usar siempre la pronunciación ortográfica, respetando la escritura original y cambiando radicalmente el sonido de las palabras (como hacen con iceberg y jersey). O bien usar siempre la sustitución fonética manteniendo el sonido en detrimento de la escritura original (como en suéter, bluyín y beicon). Cabría esperar algunas excepciones, siempre que hubiera un buen argumento que les diera ese carácter excepcional.

Pero, más que excepciones, lo que hoy parece caracterizar al Diccionario de la RAE en la adopción de vocablos del inglés, son las ocurrencias. Porque una cosa es discutir si una palabra se escribe en español tal y como se escribe o como se pronuncia en inglés y otra muy distinta es hacerlo a veces así, a veces asá y a veces ni así ni asá: como cuando el diccionario oficial de nuestra lengua incorpora palabras como baby-sitter parking o backstage, escritas así tal cual, como en inglés. ¿Y la pronunciación? ¿beibi o babi? ¿bacstaje o bacsteich? Ah… en esos casos, juéguesela.

Ni qué decir, para terminar, de las palabras que se adoptan del inglés con un significado diferente al que tienen en su lengua original, como cuando el vocablo “Christmas” se incorpora oficialmente al diccionario español pero no para significar Navidad – que es lo que significa en inglés – sino ¡como una tarjeta de navidad! Ahí sí, mejor “apague y vamonós” o, como podría decir algún día la RAE “ternof an letosgó”.

Fuente: http://www.elfinancierocr.com/blogs/subversiones/Espanol-logica-Real_Academia-jersey-bluyin-orsay_7_952774714.html

Fuente de la imagen: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/b/b9/Diccionario_de_la_Lengua_Espa%C3%B1ola,_on_side.jpg

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SOLILOQUIO: Reflexión sobre la coyuntura política actual

Mario Sanoja Obediente

Mario Sanoja Obediente

Tratar de prevenir el futuro es una manera de conjurar las hades del pasado y del presente. Soliloqueando sobre lo que devendría nuestra sufrida Venezuela en el futuro inmediato, hallamos  la influencia fatal del imperio que, como en cada oportunidad que nuestro pueblo ha  tratado de emanciparse de su mefítica tutela, aparecen sus manos tenebrosas moviendo los todavía más tenebrosos políticos venezolanos que no tienen reparos en vender a la patria (que no es de ellos) por un plato de lentejas piches, por un puñado de devaluados dólares. Los que propiciaron con su falta de conciencia el triunfo de aquellos “malos hijos de la Patria”, no calcularon y quizás ni siquiera todavía están conscientes del daño que han hecho a nuestro pueblo (del cual ellos forman también parte) al permitir que llegue a controlar una porción del poder republicano  la peor manada de políticos, corruptos e incapaces de la cual se tenga memoria en la historia contemporánea de Venezuela. Otra parte importante del pueblo venezolano, felizmente, ha logrado alcanzar un buen nivel de conciencia histórica y política gracias a las enseñanzas de nuestro Comandante Chávez; esa presencia es ignorada por la estulticia de la derecha parlamentaria y empresarial que concibe la historia como un proceso mecánico donde basta jugar sibilinamente con la palabra “cambio” para que mágicamente éste se produzca de la manera deseada.

La Revolución Bolivariana, pese a los errores cometidos por parte de su dirigencia, ha logrado crear un nuevo contexto sociopolítico que constituye la verdadera amenaza contra la seguridad del establishment de los Estados Unidos: el hecho de que tengamos una democracia participativa y protagónica, la posibilidad de construir una nación donde los derechos sociales se cumplen y se respetan, donde se reduce al mínimo la desigualdad social, se vence la pobreza y la ignorancia y se logran las metas del milenio. Este logro alcanzado por una sociedad que los gringos consideran inferior, arroja un manto de oprobio sobre la faz de aquellos oligarcas estadounidenses que se consideran líderes de un pueblo escogido por la providencia para gobernar la humanidad. Como diría nuestro Libertador, en verdad han sido escogidos por Lucifer para llenar de muerte, destrucción y miseria a los pueblos del mundo, incluido el suyo propio.

Con base en lo anterior, objetivo del golpe electoral neoadeco del 6D es contar con una cabeza de playa para lanzar la ofensiva final contra el Presidente Maduro. Hemos resaltado en muchas notas anteriores los que consideramos han sido  sus inconsistencias a la hora de tomar decisiones cruciales para derrotar las amenazas de la derecha. Pero de la misma manera apoyamos sus políticas socioeconómicas y culturales que constituyen la única manera de resolver definitivamente esta crisis histórica, mundial y nacional del capitalismo que agobia a la nación venezolana. Consciente de ello el Imperio yankee y sus secuaces en la OEA, y la derecha venezolana se revuelven como fieras rabiosas contra el Presidente Maduro y la Revolución Bolivariana; desgraciadamente- también hay muchos camaradas que parecieran jugar con cartas marcadas el póker de la contrarevolución, y empeñan rabiosamente, cual un Henry Ramos cualquiera, en desacreditar los esfuerzos de la Revolución Bolivariana.

Que el imperio recurra al espantajo de la llamada Carta Democrática de la OEA significa que sus cómplices de la derecha venezolana no tienen mucha posibilidad de victoria en el corto plazo. Tanto la vía constitucional como la violenta para derrocar a Maduro, por ahora, parecen estar bloqueadas. La vía de la guerrilla bachaquera binacional tampoco tendría mucha opción… si el gobieno bolivariano se decidiese a reprimirla. La inflación inducida por Fedecámaras y la especulación voraz de los comerciantes podrían ser combatidas legalmente  mediante un decreto presidencial que permitiese pechar las ganancias excesivas y eventualmente, como hace el régimen capitalista en Francia, cancelar a los culpables la patente de trabajo-

El objeto de la ofensiva imperial contra los gobiernos (y los pueblos) progresistas de Suramérica es derrocarlos en este año electoral y presentar como trofeos de guerra al Congreso y al electorado de USA, como hacían los césares romanos, las banderas y los despojos de los gobernantes vencidos por el ejército imperial, presentando a los procónsules Macri, Temer y Ramos Allup como glorias imperiales. Pero no se dan cuenta que las revoluciones sociales no son gobiernos que se puedan derrocar, son procesos de cambio que ocurren cuando son históricamente necesarios. Las revoluciones son los pueblos. Por eso vemos que en cada caso a su manera los pueblos de Argentina, Brasil y Venezuela, tal como en otras escalas sucede en Grecia, España, Francia y Portugal, comienzan a tomar el pulso de sus movimientos revolucionarios, con o sin el acompañamiento del liderazgo político.

 

Algunos camaradas y amigos ven el futuro con pesimismo. Los procesos revolucionarios aunque son lineales en cuanto al logro de sus objetivos, en cuanto a su estrategia adoptan diversos mecanismos, tiempos históricos de lucha. La estrategia de la derecha es provocar el caos, desarticular el proceso revolucionario utilizando el miedo, utilizando la exaltación de los valores más egoístas del capitalismo para corromper los procesos de solidaridad social propios del socialismo.

El futuro pertenece a quienes tenemos fe en el triunfo final. Pero esa victoria solo será posible si sabemos bien lo que queremos lograr. La revolución socialista es ideología practicada; el pragmatismo y el oportunismo burgués solo conducen al logro de éxitos coyunturales. Sin haber creado el pueblo sujeto, la subjetividad revolucionaria a través de una verdadera politica educativa y cultural que ponga todos los medios de formación de conciencia (educación formal e informal, museos de historia y geografía nacionales y locales, medios de comunicación, música, literatura, teatro, cine, pintura, escultura, ciencia, etc….) al servicio de la lucha revolucionaria y la consolidación del pueblo como sujeto del cambio histórico venezolano, la derecha nos seguirá sorprendiendo. Ellos no tienen que cambiar nada, su tarea es lograr que gente quiera seguir viviendo bajo el antiguo régimen capitalista, impedir que lo nuevo se desarrolle, estimular la inercia social. Nosotros tenemos la tarea de preparar la nueva humanidad, la nueva sociedad justa y socialista. Y en la búsqueda de esa meta no podemos equivocarnos ni ser temerosos del futuro. Pensemos siempre en el comandante Chávez y en el sacrificio de su vida por la victoria revolucionaria. Ese es su legado principal.

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A tu salud

Luis Britto García

Luis Britto García

1.Amenazó en 2002 el director de PDVSA Luis Giusti  que Venezuela no sobreviviría una semana sin petróleo: cuando lanzó el sabotaje petrolero los venezolanos resistimos tres meses y fue Giusti quien no sobrevivió. Ahora juran los estrategas de botiquín que no aguantamos un día sin caña. Motivo por el cual el Estado debe dedicar los dólares preferenciales que le quedan para financiarle importaciones de cebada al grupo empresarial que más divisas ha recibido para importar lo que debería estar produciendo.  Veamos.

2. Una encuesta realizada en 9 países latinoamericanos por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) bajo la dirección de Carlos Sojo revela que Venezuela tiene una prevalencia regional de bebedores de alcohol del 83%, con un promedio de consumo de 8,9 litros de alcohol puro per cápita anuales. Este consumo es superior al promedio de América Latina, que se sitúa en 5,5 litros, pero inferior al de Estados Unidos, que promedia 9,8 libros al año, y al de Europa que se sitúa en 13 litros. En la región latinoamericana, el 75% de la población no bebe nada, o lo hace por debajo del nivel de riesgo fijado por la Organización Mundial de la salud en 40 gramos de alcohol puro para las mujeres y 60 para los varones. El 25% de la población restante supera estas dosis en forma ocasional o muy frecuente; de ella el 20% está en riesgo de sobrepasarlo y el 5% restante en un riesgo alto a largo plazo (“Venezuela lidera consumo de alcohol en Latinoamérica” Últimas Noticias/EFE, 24-05-2012).

3. En encuesta Enjuve, realizada en  2013 entre 10.000 jóvenes, 15% de las y los consultados admitió consumir cigarrillos y 46% alcohol, sin embargo, no se conoció el uso de otras sustancias ilícitas. En ambos casos, llama la atención en cuanto a la frecuencia del consumo, que 31% de los y las jóvenes dice que normalmente consume cigarros cuando consume alcohol y 56% que consume bebidas alcohólicas en eventos sociales. (ENJUVE 2013).

4. Tenemos allí las claves de uno de los más profundos misterios de nuestra sicología social. Así como el borrachín es el ser más encomiado en barras y poemas botiquineros, el más despreciado es quien bebe solo: el encapillado. Un borracho serio no necesita compañía, pero quien requiere compañía necesita estar borracho. Más que de ebrios presumimos de extrovertidos. Pero somos un pueblo de tímidos que se embriaga para atreverse a convivir. Más fácil es exaltarse con caña que con inspiración o con amor o con  gloria. La embriaguez es un estado sagrado, que no debe banalizarse. A tu salud.

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El experimento

Hugo Aboites

Hugo Aboites

Qué ocurre cuando en una institución de educación superior el máximo órgano de conducción y gran parte de la estructura institucional queda en manos de estudiantes y profesores? El caos, dirán quienes defienden la importancia de una junta directiva o de gobierno que elija rector y todos los directores académicos; un Consejo Universitario integrado en parte importante por funcionarios; una rectoría fuerte; una determinación vertical de los criterios de ingreso de estudiantes y de las colegiaturas. Sin embargo, paradójicamente, esta manera de estructurar el ejercicio del poder ha propiciado fuertes conflictos (caos): en 1986-87, 1996 y 1999-2000 en la UNAM; en 1998 y 2002 en la UAM; en 2012-2013 en la UACM; en 2014 en el IPN (y, muestra de que ese esquema produce caos también en otros ámbitos), desde 2013 el incesante conflicto en torno a la reforma educativa. En todos estos conflictos una estructura vertical genera decisiones unilaterales en temas claves (aumento de cuotas, evaluación-ingreso, evaluación-despido, expedición de reglamentos, nombramiento de funcionarios). Es decir, en la educación, el esquema en que se ejercita el poder es fundamental para entender la conflictividad y para plantear la necesidad de buscar una alternativa.

Un ejemplo de alternativa es la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM). Ahí no existe junta directiva o de gobierno; al rector y algunos otros funcionarios los nombra un consejo, integrado básicamente por decenas de estudiantes y profesores, más el rector, sin veto, y tres representantes del sector administrativo y, por ley, es el máximo órgano de gobierno. Las comisiones de consejo ejercen una supervisión constante sobre la administración y preparan iniciativas de reglamentos, normas o acuerdos sobre prácticamente cualquier aspecto de la vida universitaria. La organización académica descansa en tres grandes colegios o áreas de conocimiento, cuyos coordinadores e integrantes de los consejos respectivos deben ser electos por profesores y, en su caso, estudiantes. Cada plantel tiene su propio coordinador, electo también por la comunidad correspondiente e, igual, el consejo de plantel. Todo esto significa que la autonomía entendida como autogestión se expresa en prácticamente todos los ámbitos y cada esfera se relaciona con otras en formas de coordinación. La administración central no establece una relación vertical con las demás, salvo las dependencias del ámbito central. Todo esto da lugar a una tupida red de relaciones y conexiones, como las neuronales, que se activan de distinta manera según el tema. Y esto obliga a establecer constantes relaciones de coordinación y, se puede agregar, obliga a hacerlo con cautela, pues un tema puede hacer concurrir distintas áreas normativas, disciplinares o de competencias. La tendencia entonces es a una horizontalidad que alcanza también el aula y las relaciones con los estudiantes y sus organizaciones. Las tendencias centrífugas que genera este modelo se acotan con la ley interna de la UACM, los estatutos, normas, acuerdos que aprueba el CU para toda la institución y, por supuesto, con el paquete de leyes y normas nacionales y locales que aplican

Efectivamente, frente a una institución neuronal, la perspectiva vertical vería sólo un pantano sin reglas, y extrañaría el terso fluir de instrucciones desde la cúspide hasta la base de la pirámide. Por otra parte, es un tejido institucional que puede dar lugar a redundancias, y a gasto de energía para construir acuerdos, pero por ser una red que tiende a lo horizontal y difuso tiene escasos focos de conflicto. De hecho, en uno de ellos (el laboral) ni siquiera se ha dado alguna vez una huelga. La única confrontación intensa y larga que sufrió la institución (2012-2013) surgió precisamente a partir del intento de crear una rectoría fuerte, con relección y manipulación de la elección del consejo.

Este esquema ofrece ventajas adicionales. La primera es que se trata de una estructura que impone menores trabas a la creatividad y que genera, por tanto, un dinamismo que emerge desde abajo, y que le da mayor solidez a las decisiones (aunque se requiere mayor representatividad de los órganos colegiados). La segunda es un más acendrado sentido de comunidad, porque el otro aparece continuamente como una presencia con la que se debe interactuar, confrontando así el aislamiento de todavía no pocos estudiantes y profesores. La tercera ventaja es que esta malla de instancias y decisiones constituye, para un buen número, un ejercicio cotidiano de ciudadanía y democracia. Algo sistemáticamente ausente en la trayectoria de un sistema educativo, característicamente vertical.

Finalmente, este modelo genera una enorme vitalidad: una matrícula y número de titulados creciente, programas de licenciatura en cinco planteles y cinco reclusorios, profesores de tiempo completo, proyectos estudiantiles, cientos de investigaciones y actos culturales, reconocimientos, absoluta gratuidad y ausencia de examen de selección. La UACM es hoy una propuesta al mundo de la educación superior y, ante el desolador panorama creado por la autoritaria reforma en la materia, también al sistema vigente. En la educación hay otro mundo posible que desde el autoritarismo es difícil percibir. Felicidades, comunidad UACM, porque al cumplir este mes quince años, es claro que el experimento se ha transformado en una dinámica y sólida institución.

  • Rector de la UACM
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Pedagogía de la punición

Gabriel Brener

Gabriel Brener

«No es nada papá, está bien, es la Poli que los agarra de bien pibes y los pone en fila, los ordena. Es eso nomá!!…no mandés cualquiera sino ahí están ya los progres, esos pedagogos creo asi los llaman, que están denunciando. Tabién!!, la poli los junta y les mete de bien pibes ideas «buenas», disciplina, higiene, los cansas bien , los hacés correr, y le enchufás»valores» de los buenos, y así de buena manera evitas tener que meter garrote más adelante…entonces si los agarras de bien pibes después no se te tuercen, me entendés?’ Esos que critican son como ese juez, cosellama? ese garantista… Mira hay que terminar con el garantismo eso después es populismo. Mira, quizás hasta te sirva para no tener que hacer una colimba educativa cuando crezcan…»

Salgo de esta conversa para tomar distancia, no de la distancia de la fila disciplinada o de color verde oliva, sino la distancia que necesitamos para fijar posición: el mejor lugar para formar a los chicos y las chicas es la escuela, ámbito clave de construcción de ciudadanía democrática. Y si hay que lograr más escuela, entonces profundicemos la extensión de la jornada, que se ha iniciado y debe completarse como desafío de un Estado presente, de política pública en educación y cumplimiento de las leyes.

Pero más distancia prefiero tomar de una pedagogía de la punición, que se monta en buena parte del sentido común que confunde justicia con venganza, agitada por la obsesión mediática del espectáculo, esa maquinaria cotidiana de linchamiento verbal sin importar nada ni nadie. Una Pedagogía Punitiva de larga data, que aprende a mutar y en estas horas se viste con tecnología, neurociencias y empowerment, habla y entona sobre el futuro, con un especial hartazgo del pasado, o sea, del pasado como ejercicio de una memoria colectiva y conciencia de la propia identidad. Porque en cambio ensalza una versión idealizada de un pasado al que hay que regresar como salvación, conjuntando un marketing de seducción para que tú logres ser el mejor emprendedor con la idea de autoridad como restauración. Obsesión con una idea de un pasado limpio y controlado, especialmente ordenador, masculino por definición, de apariencias claras, de gente «normal» y familias “bien constituidas». Reivindicación del pasado que suele omitir (o niega) cualquier miseria humana ligada a injusticias, dictaduras, patriarcados, persecuciones, discriminación, exclusión, y demás maneras de estar y vivir propias de gran parte de nuestra historia.

Pedagogía punitiva que suele asociarse con la obsesión por la evaluación como única solución a todos los males de la educación. En realidad no es evaluación sino su simple reducción a estandarización, lógicas de control y clasificación para disciplinar y descalificar. Una evaluación que solo reconoce como aprendizajes a enlatados que se denominan competencias, siempre más a tono de un producto de mercado que como efectos de una decisión pública de Estado. Un gerenciamiento del saber escolar que puede preferir un copy paste disciplinado que acumule buen puntaje y resultado que una relación de un sujeto con múltiples significados. Porque los aprendizajes son sujeto y predicado, regla de tres simple pero también son las tantas formas de ser mujer y varón, las drogas el consumo y su prevención, aprender una canción, sobre genocidios y el juego como forma de convivencia y expresión, entre tantos otros.

Pedagogía punitiva para disciplinar docentes que se adapten con elasticidad a las demandas del mercado y la tradición, como meros intérpretes más que como autores, despojándolos de su condición de sujeto político de la enseñanza, que se valida tanto por reconocer el valor de su autoría pedagógica como el de trabajador/a y asalariada/o. Ambas cuestiones , claves en la constitución de la identidad profesional y laboral de los docentes como arte y parte de una escuela que se mejore a si misma y no como meros reproductores de modelos pedagógico tercerizados.

Pedagogía punitiva que al mismo tiempo que disemina una idea del otro como amenaza instala todo un proceso de “judicialización pedagógica”, que ha ido consolidándose en los últimos años y que los medios de comunicación alientan y potencian con la espectacularidad de la violencia escolar y el bullying como mercancía. Proceso que contribuye a desdibujar y empobrecer el lugar del docente, emparentándolo más con un fiscal o abogado en busca de pruebas para des-cubrir al culpable que con un educador que transforma cualquier situación escolar en una oportunidad educativa, enseñando, acompañando, poniendo limites, con la convicción de quien confía en el otro y no con la sentencia anticipada de que ese otro es su propio culpable.

Pedagogía punitiva que contribuye a naturalizar que los hay de primera y de segunda, legitimando la sentencia mediática que cuando titula distingue entre niño como sujeto de derecho y menor como objeto a sujetar o sujeto de desecho. Con la violencia de estigmatizar a la mayoría de chicos y chicas, condenándolos al fracaso y la impotencia, y aún más violencia cuando intenta convencerlos que son responsables de dicha condena.

La escuela es el lugar para que los más pibes se constituyan como sujetos del derecho y la democracia y el poliladron para jugar en el patio de la escuela no en las comisarías.

 

Artículo tomado de: http://www.alainet.org/es/articulo/176871

Fuente de la imagen: http://www.alainet.org/sites/default/files/styles/articulo-ampliada/public/ninos_polis.jpg?itok=33HbofwH

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¿Hacia dónde se encamina la reforma educacional?

José Joaquín Brunner

José Joaquín Brunner

Es un hecho que en torno a la reforma educacional impulsada por el Gobierno hay confusión. No se entienden sus propósitos, el orden y la secuencia con que ha ido desenvolviéndose, el gasto que representa para el fisco y, sobre todo, qué efectos producirán las diversas medidas adoptadas. El desconcierto es aún mayor en el caso de la enseñanza superior. La opinión pública encuestada muestra escaso entusiasmo. No percibe cómo esta reforma mejorará la calidad de las oportunidades educacionales.

En realidad, los proyectos hasta ahora aprobados, en tramitación y anunciados no tienen que ver directamente con la calidad. Su eje se orienta a ampliar la esfera de provisión, coordinación, regulación, financiamiento, fiscalización e intervención del Estado. Dicho en lenguaje antiguo, busca recrear las bases de un Estado Docente en las condiciones presentes.

La consecuencia de tal propósito es evidente. En un régimen mixto de provisión, con fuerte presencia privada subsidiada como existe en Chile, implica necesariamente disminuir el rol de los proveedores privados subvencionados. Tarde o temprano deberá trasladarse matrícula privada a los establecimientos fiscales y sustituirse el gasto de los hogares por gasto público. Aquel quedaría limitado únicamente a instituciones particulares pagadas.

Discursivamente se sostiene que esta transformación representa el paso desde una educación concebida como un bien de consumo a una educación reconocida como un derecho social garantizado. En la práctica, en tanto, significaría el paso desde un régimen mixto a un régimen de provisión administrado estatalmente con un pequeño circuito adicional de colegios particulares pagados que atenderían a los hijos herederos del capital económico, social y cultural.

Para realizar ese desplazamiento, el Gobierno impulsa un abigarrado conjunto de leyes en los niveles de la educación temprana, escolar y superior. Así avanza el proceso reformista: desde La Moneda al Mineduc y al Congreso. De ahí en adelante hay poco más, pues la implementación de las leyes promulgadas recién comienza y otras leyes ni siquiera han iniciado su tramitación.

Con todo, se sostiene que las medidas aprobadas son históricas y ofrecerían desde ya un nuevo paradigma educativo y la promesa de una mayor igualdad e inclusión.

Un balance más realista indica algo muy diferente, sin embargo.

Por lo pronto, la teoría del cambio esgrimida por el Gobierno es candorosa y equivocada. Las transformaciones apenas se hallan en papel. La real prueba de su efectividad vendrá al descender desde los aparatos centrales hacia las instituciones educativas, sus aulas, profesores y estudiantes.

También la planificación del cambio es débil: ha faltado una agenda clara, prioridades coherentes, carta de navegación y sólidas previsiones presupuestarias. La comunicación oficial de la reforma y sus medidas es confusa. Al punto que la opinión pública encuestada muestra consistentemente un alto nivel de desaprobación y los actores del sistema se hallan desconcertados.

En cuanto a la vital fase de la implementación, resulta claro que será lenta y engorrosa. Dependerá de nuevas y más detalladas prescripciones de papel (reglamentos, dictámenes, preceptos, fórmulas y resoluciones administrativas); de burocracias intermedias, interpretaciones contradictorias, dificultades operativas, insuficiencia de recursos humanos y materiales, resistencia frente al cambio de hábitos y rutinas, efectos imprevistos y fallas de gestión.

Por último, los efectos e impactos de la reforma son hasta ahora escasos. Decir que hay oportunidades de mejor calidad, mayor igualdad, menor segmentación, un clima diferente en los colegios, una nueva visión de las cosas educativas o una educación superior más organizada, todo eso es poco serio. Pertenece al mundo de los ídolos de Bacon, que no dejan razonar con claridad y confunden la realidad con los deseos.

Más bien puede anticiparse que los efectos esperados estarán definitivamente por debajo de las expectativas creadas por el discurso oficial. Comienza a reconocerse que las medidas son difíciles de implementar. Y que su orden de aprobación fue inadecuado. Existe temor de que contribuirán poco a cambiar la calidad de las oportunidades de aprendizaje y su distribución social.

Por otra parte, se aprecian desde ya algunos efectos negativos. La institucionalidad de la educación superior ha sido tensionada al máximo sin que exista siquiera un plan de reforma. La gratuidad prometida ha creado más desorden que beneficios. Hay una competencia cada vez más intensa por recursos. El crucial sector de la enseñanza técnico-profesional media y superior se halla completamente ausente del foco de atención gubernamental. Las instituciones privadas en general se sienten hostilizadas, no reconocidas por la autoridad y marginadas de los caminos de futuro de la educación chilena.

En suma, la reforma educativa del Gobierno crea confusión porque es confusa. Carece de una adecuada teoría del cambio. Su retórica va más allá de las posibilidades reales. No moviliza el apoyo de la opinión pública. Causa enfrentamientos ideológicos innecesarios. Su diseño es equivocado. Busca subsumir el espacio educacional de la sociedad dentro del espacio estatal. Por el contrario, lo que Chile necesita es un espacio educacional tan diverso y plural como su sociedad, organizado por proveedores subvencionados de diverso tipo, con igualdad de trato y sujetos todos a reglas comunes que garanticen acceso, calidad, equidad y efectividad.

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Maestro: educarse en la autonomía o desaparecer con la reforma educativa

Lev Moujahid Velázquez Barriga

Lev Moujahid Velázquez Barriga

Las instituciones formadoras de docentes y las encargadas de la profesionalización, así como actualización del magisterio, han sido ocupadas por el discurso economicista de los órganos financieros, éstos imponen, por medio de la violencia física, laboral y judicial a través del Estado, una visión alejada de la escuela, las preocupaciones sociales y del desarrollo humano.

opinionLa reforma educativa carece de una propuesta de formación para los maestros. Lo que oferta es un “estatuto laboral” llamado servicio profesional docente, que pobremente incita a la capacitación técnica para uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), a la memorización de leyes y reglamentos laborales y administrativos para la funcionalidad de la escuela. Eso fue lo que priorizaron sus falsas “evaluaciones” que a falta de legitimidad y fundamentos pedagógicos, impusieron a sangre y fuego contra los docentes.

En este marco de acontecimientos, propios de un régimen fascista, no podemos ya pensar en que la formación de docentes con altos compromisos éticos y sociales pueda ser un acto dirigido en la verticalidad y el autoritarismo. Es necesaria una ruptura que recupere la capacidad autónoma de los maestros para constituirse como verdaderos educadores con autonomía para definir desde su condición social el tipo de sociedad y el modelo educativo que se requiere construir para detener el avance de un Estado antidemocrático.

No es posible que la sociedad siga confiando a los organismos de la globalización económica, a la iniciativa privada o empresarial, la formación de los docentes, porque sencillamente los proyectos son opuestos al desarrollo colectivo, a los intereses plurales de la nación, pero una alternativa sólo adquiere sentido en tanto se materializa, es decir, se llevan a cabo las prácticas de empoderamiento de los subalternos. En este caso hablamos de los educadores que alienadamente han transitado sobre caminos hechos para que otros logren sus intereses particulares y hegemónicos.

Esta alternativa para la formación docente sólo puede venir de los educadores mismos, y tendrá que desinstalar los sistemas meritocráticos de profesionalización que se han configurado con base en escalas de trabajo gerencial al estilo McDonald’s y el fetichismo por la medición de resultados a través de la “evaluación”; tendrá que evidenciar la propuesta oficial para reformar las normales, por su carácter “minimalista” en la reducción de saberes, cuyo objetivo central es el desarme cultural de la formación didáctica, ética, pedagógica, filosófica, histórica y política, incluso, hasta desaparecer la profesión docente.

El gran reto es descolonizarse, desaprender, no formarse más como docentes para repetir las mismas tesis de la educación empresarial, porque el resultado será igual al que se necesita cambiar. Estamos frente al desafío de proclamarse en la independencia educativa, en la autonomía y descolonización cultural de la clase en el poder; esta perspectiva obliga al reconocimiento de las raíces latinoamericanas de nuestras formas propias de entender lo pedagógico como un proceso de educación popular para la emancipación social y la afirmación de una identidad arraigada en los excluidos, desde sus diferentes formas de opresión racial, sexual, económica o política, pero identificando una sola raíz de la dominación, el sistema-mundo capitalista.

La herramienta principal de los docentes en el terreno ideológico para empezar a ser educadores populares, sin renunciar a la resistencia de las movilizaciones pacíficas, debe ser precisamente la “razón crítica”, con base en ella tendrán que enfocar el análisis educativo. Se trata de hacer visibles las relaciones de poder, control y dominación en el ámbito microsocial de la escuela y el aula; de someter a juicio reflexivo los planes y programas de los sistemas educativos, enfoques y didácticas, políticas y marcos jurídicos reproductores del poder, este es un paso fundamental para la elaboración de propuestas alternativas.

La crítica al currículo es, sin embargo, sólo el parteaguas para la deconstrucción de la escuela como aparato de reproducción ideológica, material y cultural de los dueños del dinero, lo que sigue es hacer de ella un campo de disputa de lo que ahí se enseña y se aprende, de cómo se organiza y para qué fines, de otro modo sólo habrá protesta y no propuesta, la resistencia será negación sin un proyecto educativo viable que haga posible un mundo mejor; en otras palabras, la invitación es a no sólo ocupar las calles y plazas públicas, sino también las escuelas, las bibliotecas escolares, las instituciones de formación docente, los libros de texto, las reuniones de consejos técnicos escolares, los planes y programas de estudio, con un proyecto que materialice lo que se escribe en cada manta o pancarta como demanda educativa, lo que se repite en cada consigna recomo aspiración colectiva de lo que debe ser la educación pública, científica y popular.

El nuevo educador que demanda este proceso de ocupación ideológica y empoderamiento pedagógico no debe ser lineal, ni enarbolar el pensamiento único, mecanicista y productivista de la reforma educativa. Los maestros que en ella se forman para educar en competencias, medir los conocimientos con instrumentos de estandarización y organizar la escuela como empresa para lograr la “calidad”, están totalmente limitados, son incapaces de explicar el mundo en su complejidad y fomentar el desarrollo integral de los alumnos.

Los docentes tendrán que formarse en la comprensión de una realidad natural y social que tiene muchas facetas y dimensiones con relaciones estrechas entre sí, en la atención de alumnos también diversos, irreductibles al individualismo competitivo, a números estadísticos o a su sola capacidad laboral; por el contrario, los alumnos se definen en múltiples facultades éticas, estéticas, políticas, económicas, sociales, culturales, creativas, emocionales, racionales, existenciales y demás que tenemos los seres humanos y que jamás podrían desarrollarse en la cuadratura de las competencias o medirse con exámenes estandarizados.

Junto a los tiempos y espacios de movilización y protesta social, deberán crearse otros en los que los educadores se formen en la conciencia crítica, en el conocimiento de las pedagogías liberadoras, en los principios de la educación popular; pero de manera sistemática, práctica, teórica, académica, rigurosa, estratégica y consciente, para saldar los vacíos y compromisos de la educación neoliberal con el pueblo, pero sobre todo para formar educadores que sean constructores de sueños, de sociedades libres, de hombres y mujeres críticos.

A esta instrumentación violenta de la reforma para despojar a los maestros de su identidad histórica como forjadores de la patria y convertirlos en reproductores de la escuela-fábrica, proponemos la conceptualización que Paulo Freire elaboró para referirse al maestro como “educador”, es decir, como un sujeto que enseña y aprende a su vez, revestido de conciencia crítica, sentido ético y compromiso colectivo; pero que es también “popular” porque se reconoce como pueblo, como parte de una clase social que no es opresora y por tanto su papel liberador es inherente al de su profesión educativa.

Está claro que los nuevos educadores populares no se harán en la espontaneidad, no existe una conciencia social que surja de la nada, adquirida de modo automático en la experiencia o preconstituida, y que pueda simplemente trasmitirse, tampoco instalarse como un dispositivo desde fuera de cada persona, esto se hace en el diálogo, en el intercambio de experiencias, en la lectura crítica de los textos y contextos, en la reflexión y la práctica. La gran tarea de las maestras y maestros de México es abrir esos canales de diálogo, materializar cada propuesta y desmantelar las bases que dan sustento a la reforma educativa de los empresarios.

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