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Pedagogía del Caribe: Lorna Goodison, Merle Collins y Cecil Gray

Alí Ramón Rojas Olaya

CARIBBEAN PEDAGOGY: LORNA GOODISON, MERLE COLLINS Y CECIL GRAY

ALÍ RAMÓN ROJAS OLAYA

“CONOZCO EL CARIBE, PERO NO ME ATREVERÍA A CERRAR EL CÍRCULO DE SU DEFINICIÓN. PARA MÍ, ES UN PROYECTO ÚNICO QUE NO HA CONCLUIDO. COMENZÓ COMO UN ACTO DE GENOCIDIO: GENTE QUE LLEGÓ E INTENTÓ BORRAR A LA QUE ESTABA. EL PROYECTO QUE ES EL CARIBE COMENZÓ COMO UNA AVENTURA DE INSTITUCIONES EUROPEAS, ERIGIDA SOBRE MANO DE OBRA AFRICANA, EN UN TERRITORIO QUE NO ES EUROPA NI ÁFRICA. DE MODO QUE SE REUNIERON AQUÍ TODAS LAS RAMAS DE LA CULTURA HUMANA, LUCHANDO EN ESTA ÁREA QUE ES EL CARIBE. LA NEGOCIACIÓN DE UN CONSENSO PARA COMPARTIR ESTE ESPACIO PERSISTE”[1]

GEORGE LAMMING, ESCRITOR BARBADENSE

RESUMEN

ESTE ARTÍCULO ABORDA LA REALIDAD CARIBEÑA DESDE LA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA DE TRES DOCENTES Y POETAS ANGLOPARLANTES: LA JAMAIQUINA LORNA GOODISON, LA GRANADINA MERLE COLLINS Y EL TRINITARIO CECIL GRAY, QUIENES PLASMAN EN SUS POEMAS LA INJERENCIA IMPERIALISTA QUE INFESTA CURRICULAR Y MEDIÁTICAMENTE LA COTIDIANIDAD DE SUS GENTILICIOS DE MANERA TAL QUE MIENTRAS SE EXALTA LA EUROPA OPRESORA SE OPACA LA ÁFRICA MADRE, QUE ES A SU VEZ EL MISMO CARIBE. LOS TRES POEMAS PEDAGÓGICOS MUESTRAN UNA INVASIVA AGRESIÓN CULTURAL, DE ALLÍ QUE ESTÉN ESCRITOS DESDE EL DOLOR Y LA RABIA, PERO TAMBIÉN DESDE LA ESPERANZA.

 

PALABRAS CLAVE: HISTORIA, CULTURA, INJERENCIA, POESÍA.

 

ABSTRACT

THIS ARTICLE DISCUSSES THE CARIBBEAN REALITY FROM THE PEDAGOGICAL PERSPECTIVE OF THREE ANGLOPHONE TEACHERS AND POETS: JAMAICAN, LORNA GOODISON; GRENADIAN, MERLE COLLINS; AND TRINIDADIAN, CECIL GRAY. IN THEIR POEMS, THEY EMBODIED THE IMPERIALIST INTERFERENCE THAT INFESTS, THROUGH THE CURRICULUM AND THE MEDIA, THE EVERYDAY LIVES OF THEIR DEMONYM, SO THAT WHILE THE OPPRESSING EUROPE EXALTS, THE MOTHER AFRICA, WHICH IS IN TURN THE CARIBBEAN ITSELF, DARKENS. THE THREE PEDAGOGICAL POEMS SHOW AN INVASIVE CULTURAL AGGRESSION; THUS, THEY ARE WRITTEN FROM PAIN AND ANGER, BUT ALSO FROM HOPE.

 

KEYWORDS: HISTORY, CULTURE, INTERFERENCE, POETRY.

 

EL CARIBE ES CONVERGENCIA DE CULTURAS. ES MAR DE PIRATAS Y BUCANEROS. QUIZÁS SEA MÁS CONOCIDA POR LAS EMPRESAS OFFSHORE CREADAS EN CENTROS FINANCIEROS DE LOS PARAÍSOS FISCALES QUE ALLÍ ABUNDAN. HISTÓRICAMENTE EL CARIBE HA SIDO LA TORTA A REPARTIR ENTRE HOLANDESES, INGLESES, FRANCESES, ESPAÑOLES Y ESTADOUNIDENSES. A ÉL LLEGÓ EL TRIPULANTE CHINO ZHENG HE EN 1421 COMO LO REFIERE EL ESCRITOR INGLÉS GAVIN MENZIES (2002)[2]. CRISTÓBAL COLÓN LLEGÓ 71 AÑOS DESPUÉS CUANDO ANCLARON SUS CARABELAS EN BAHAMAS EL 12 DE OCTUBRE DE 1492 EN VIAJE QUE HIZO DESDE LAS ISLAS CANARIAS DE DONDE ZARPARON LA PINTA, LA NIÑA Y LA SANTA MARÍA EL 5 DE SEPTIEMBRE GUIADOS POR EL MAPA DE ZHENG HE QUE INDICABA LA RUTA POR EL MAR DE LOS SARGAZOS. EL NAVEGANTE CHINO SE LLEVÓ DEL CARIBE UNA FLOR QUE ES EMBLEMA DE TODA AMÉRICA, EL HIBISCUS (EN VENEZUELA SE LE CONOCE CON EL NOMBRE DE CAYENA, EN CUBA Y HONDURAS CON EL DE MAR PACÍFICO Y EN ARGENTINA CON EL DE ROSELIA O ROSA CHINA), POSEEDORA DE MÁGICAS RECETAS MEDICINALES Y ALIMENTICIAS, AL PUNTO QUE LA CIUDAD CHENGDU SE LE CONOCE COMO LA CIUDAD DE HIBISCO. LOS EUROPEOS, COMENZANDO CON EL PROPIO COLÓN, AFIRMA EL PROFESOR PUERTORRIQUEÑO ANTONIO GAZTAMBIDE (2003), “BAUTIZARON ‘CARIBES’ A LOS ABORÍGENES QUE RESISTIERON LA CONQUISTA DE SUS TIERRAS ANCESTRALES EN LAS ANTILLAS”[3], PORQUE ES QUE LOS EUROPEOS NO SE LLEVARON FLORES, NI PLANTAS DEL CARIBE. VOMITARON SU OTOÑO EN NUESTRO ETERNO VERANO PRIMAVERAL. SAQUEARON SUS MARES, ASESINARON SISTEMÁTICAMENTE A SU POBLACIÓN ENTRE 1492 Y 1555, AÑO EN QUE COMIENZAN A TRAER ESCLAVOS DE ÁFRICA. LA HECATOMBE A UNA IMPORTANTE MAYORÍA DE TODA AMÉRICA SE CALCULA EN 160 MILLONES, 32% DE LA POBLACIÓN MUNDIAL, EL MAYOR GENOCIDIO DE LA HISTORIA.

SEGÚN EL INVESTIGADOR CUBANO JOSÉ ARROM (1980; 95) LA PALABRA CARIBE COMBINA “DOS TÉRMINOS REGISTRADOS EN TUPÍ-GUARANÍ: CARAI ‘SEÑOR’ Y BE ‘PODEROSO O FUERTE. LO CUAL NO SÓLO NOS PROPORCIONA EL PROBABLE ÉTIMO DEL GENTILICIO, SINO QUE VENDRÍA A CONFIRMAR EL SENTIDO DEL PROVERBIAL GRITO DE GUERRA CARIBE: ANA CARITE ROTE, TRADUCIDO POR ‘SÓLO NOSOTROS SOMOS GENTE’ ”[4]. PARA EL ESCRITOR CUBANO ANTONIO BENÍTEZ ROJO (1989)[5] “EL CARIBE ES UN MAR HISTÓRICO-ECONÓMICO PRINCIPAL Y, ADEMÁS, UN META-ARCHIPIÉLAGO CULTURAL SIN CENTRO Y SIN LÍMITES, UN CAOS DENTRO DEL CUAL HAY UNA ISLA QUE SE REPITE INCESANTEMENTE –CADA COPIA DISTINTA–, FUNDIENDO Y REFUNDIENDO MATERIALES ETNOLÓGICOS COMO LO HACE UNA NUBE CON EL VAPOR DE AGUA”. PARA EL ESCRITOR CUBANO ALEJO CARPENTIER (1979)[6] EL CARIBE HA DESEMPEÑADO UNA FUNCIÓN  PRIVILEGIADA, ÚNICA EN LA HISTORIA DEL CONTINENTE Y DEL MUNDO; SU VALOR INSULAR Y SU REALIDAD MULTIFORME, COMPLEJA, CAÓTICA Y EXTRAORDINARIA, DEFINEN AL CARIBE COMO UN CONJUNTO DE ISLAS SONANTES Y DISTINTAS QUE AL UNIRSE CONFORMAN UN GRAN CONCIERTO.

LA LLEGADA DEL SIGLO XXI ENCONTRÓ A LATINOAMÉRICA Y EL CARIBE SUMIDA EN LOS MÁS ALTOS NIVELES DE DESIGUALDAD DEL INGRESO EN EL MUNDO. ESTA REALIDAD GUARDA UNA ESTRECHA RELACIÓN CON LA HISTORIA DE INIQUIDADES QUE HA CARCOMIDO SU CULTURA, TAL Y COMO QUEDA EVIDENCIADO EN LOS APORTES DE ESTAS TRES PERSONALIDADES DEL MUNDO DE LA POESÍA Y LA PEDAGOGÍA RODRIGUEANA: LA JAMAIQUINA LORNA GOODISON, LA GRANADINA MERLE COLLINS Y EL TRINITARIO CECIL GRAY, DE QUIENES ESTUDIAREMOS SUS POEMAS “LAS LECCIONES APRENDIDAS EN EL ROYAL PRIMER”, “LA LECCIÓN” Y “MATINEE”, RESPECTIVAMENTE, HACIENDO USO DEL ANÁLISIS DEL DISCURSO COMO MÉTODO PARA EL EJERCICIO INTELECTUAL QUE SE REALIZA A TRAVÉS DE DEDUCCIONES, INDUCCIONES, EL HILVANADO Y ARTICULACIÓN DE MENSAJES ESCRITOS EN FORMA DIRECTA O EN ENTRELINEAS POR SUS AUTORES Y EL CRUCE DE INFORMACIÓN CON SUS RESPECTIVOS CONTEXTOS TEMPORALES Y GEOPOLÍTICOS.

 

JAMAICA Y LA PEDAGOGÍA DE LORNA GOODISON

CUANDO HABLAMOS DE JAMAICA PENSAMOS EN LA CARTA QUE ESCRIBIERA BOLÍVAR EN KINGSTON EL 6 DE SEPTIEMBRE DE 1815; EN BOB MARLEY, SU EMBAJADOR CULTURAL POR EXCELENCIA; EN SUS VELOCES ATLETAS ORLADOS DE OROS OLÍMPICOS; EN LA FLOR DE JAMAICA. Y ES QUE ESTA ISLA ES EL CARIBE, ESA REGIÓN DONDE LA REALIDAD Y LO FANTÁSTICO SE FUNDEN EN UN ESCUDO CONTRA LAS ATROCIDADES INJERENCISTAS. LORNA GOODISON ES UNA PROFESORA JAMAIQUINA QUE IMPARTE CLASES EN ANN ARBOR EN LA UNIVERSIDAD DE MICHIGAN. NACIÓ EL 1° DE AGOSTO DE 1947. ES CONSIDERADA UNA DE LAS MEJORES ESCRITORAS CARIBEÑAS DE LA GENERACIÓN NACIDA DESPUÉS DE LA SEGUNDA GUERRA EUROPEA, MAL LLAMADA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL. SU POESÍA RETRATA LA SENSIBILIDAD Y LA CULTURA DE JAMAICA EN VÍNCULO DIRECTO CON LA EUROPA OPRESORA Y LA ÁFRICA MADRE. PRUEBA DE ELLO ES SU POEMA “LAS LECCIONES APRENDIDAS EN EL ROYAL PRIMER”(GOODISON, 2009;108) [7] EN EL CUAL EVOCA AMARGAMENTE EL APRENDIZAJE DE SUS ANCESTROS EN UN LIBRO DE TEXTO COLONIAL LLAMADO ROYAL PRIMER QUE ERA UTILIZADO EN LA ESCUELA PRIMARIA PARA APRENDER A LEER. CUENTA ESTA POETA QUE ESE LIBRO “NOS ENSEÑÓ CÓMO BOMBO VIVÍA EN EL CONGO EN UNA CHOZA REDONDA DE PAJA. BOMBO ERA UN MUCHACHO QUE USABA UNA TELA BLANCA COMO TAPARRABOS, HACIENDO CONJETURAR A UNO DE NUESTROS LINGÜISTAS QUE QUIZÁS ESA RUDA PRENDA DE VESTIR DE BOMBO DIO EL NOMBRE A UNA DE LAS TELAS – PALABROTA DE JAMAICA”. “AHORA BIEN, NUNCA SE NOS DIJO EXACTAMENTE QUÉ HACÍA ESE NIÑO BOMBO, EXCEPTO VIVIR COMO UN OSCURO ABORIGEN CONGOLÉS EN SU ANTIGUA REDONDA ABOVEDADA CHOZA, SOSTENIDA EN UN ESPINOSO POSTE CENTRAL. PERO LO QUE OLVIDÓ CONTARNOS EL ROYAL PRIMER FUE ESTO: PARECE SER QUE FUE EL REY DE BÉLGICA QUIEN DIO INSTRUCCIONES ESTRICTAS A SUS SOLDADOS DE CORTAR LIMPIAMENTE AMBAS MANOS DEL NIÑO BOMBO, POR EL HECHO DE QUE LAS BOLAS DE CAUCHO CULTIVADAS POR BOMBO SE CONSIDERABAN DEMASIADO LIGERAS E INSUFICIENTES PARA LAS NECESIDADES DE LEOPOLDO”. ESTA LECCIÓN PEDAGÓGICA EMANCIPADORA NOS AFIRMA QUE EL CARIBE ES ÁFRICA, DE ALLÍ QUE AIMÉ CÉSAIRE (1938) LO DESCRIBIERA COMO: “NUESTRO ARCHIPIÉLAGO CURVADO EN EL ANSIOSO DESEO DE NEGARSE A SÍ MISMO»[8].

GRANADA: LAS ABUELITAS DEL PORVENIR

 

MERLE COLLINS ES UNA PROFESORA DE GRANADA, PAÍS DE NUESTRO CARIBE QUE INGRESÓ EN DICIEMBRE DE 2014 JUNTO A SAN CRISTÓBAL Y NIEVES, A LA ALIANZA BOLIVARIANA PARA LOS PAÍSES DE NUESTRA AMÉRICA / TRATADO DE COMERCIO DE LOS PUEBLOS (ALBA/TCP). GRANADA PARIÓ A JULIEN FEDON, LÍDER DE LA REBELIÓN QUE ENTRE 1794 Y 1796 LUCHÓ CONTRA LOS INGLESES PARA LIBERAR ESTA ISLA. ESTA POETA GRANADINA (COLLINS, 2009; 90-106) NOS HABLA DE SU ABUELITA QUIEN SOLÍA NARRAR HISTORIAS SOBRE “GUILLERMO, EL CONQUISTADOR, QUIEN FUE EL CUARTO HIJO DEL DUQUE DE NORMANDÍA. SE CASÓ CON MATILDA. SUS HIJOS ERAN ROBERTO, RICARDO, ENRIQUE, GUILLERMO Y ADELA». LA GEOGRAFÍA DE ELLA ERA LA «DEL OCÉANO ÁRTICO Y DEL MEDITERRÁNEO”. ELLA SOLÍA HABLAR DE “NOVASEMBLA, FRANCIS JOSEF LAND Y SPITBERGIN EN EL OCÉANO ÁRTICO, DE IRLANDA” Y SE ENORGULLECÍA DE SABER QUE “LAS ISLAS FAROE PERTENECEN A DINAMARCA”. HABLABA “COMO UN LORO DE CÓRCEGA, CERDEÑA, SICILIA, MALTA, LAS ISLAS LOMEN”.

SU ABUELITA NUNCA “SE ACORDÓ DE NINGÚN JEFE CARIBE, DE NINGÚN REY ASANTE. PARA ELLA “FEDON NUNCA EXISTIÓ, TOUSSAINT FUE UNA MALDICIÓN SUSURRADA. SUS HÉROES ESTABAN EN EUROPA. NUNCA EN EL CARIBE, NUNCA EN ÁFRICA, NINGUNO EN GRANADA”. UN BUEN DÍA, NOS DICE MERLE COLLINS “SINTIENDO SIN SABER POR QUÉ LAS GARRAS FRÍAS DEL ÁRTICO», POR QUÉ «LA MENTE DE ABUELITA SABÍA MÁS DE ESTO QUE DE GRANADA, DE UN CARIBE QUE NO EXISTÍA. UNA ESTRELLA ERRANTE GIRÓ FUERA DE SU ÓRBITA CUANDO EL MUNDO POR UN MOMENTO FUE UN POCO DEMASIADO RÁPIDO”.

“Y AHORA NOSOTROS, CONSCIENTEMENTE ANTICOLONIALES, ENTENDIENDO TODO ESO Y ALGO MÁS, APRECIAREMOS LA MEMORIA DE ABUELITA”, MAS CON LA ESPERANZA EN QUE “LAS ABUELITAS DEL PORVENIR SABRÁN DEL OCÉANO ÁRTICO, PERO SABRÁN MÁS DEL MAR CARIBE, DEL OCÉANO ATLÁNTICO. REMEMOREMOS CON ORGULLO A LOS NUESTROS, DE MODO QUE…ADIÓS GUILLERMO, VETE CON VIENTO FRESCO. BIENVENIDO FEDON, KAY SALA SÉ SA’W[9], ÉSTA ES TU CASA, THIS IS YOUR HOME”[10].

 

LA PEDAGOGÍA DEL TRINITARIO CECIL GRAY

 

CECIL GRAY NACIÓ EN PUERTO ESPAÑA EN 1923. SE GRADUÓ DE MAESTRO EN LA UNIVERSIDAD DE LONDRES. DURANTE MÁS DE UNA DÉCADA, SE DESEMPEÑÓ COMO PROFESOR TITULAR Y LUEGO COMO DIRECTOR DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN EN LOS CAMPUS DE MONA Y SAN AGUSTÍN DE LA UNIVERSIDAD DE LAS INDIAS OCCIDENTALES EN SU PAÍS NATAL. EL PEDAGOGO GRAY HA DEDICADO PARTE DE SU VIDA A LA ESCRITURA DE LIBROS DE TEXTO. ENTRE ESTOS BITE IN, LENGUA PARA LA VIDA, SWING EN INGLÉS, ASÍ COMO POESÍA DEL CARIBE OCCIDENTAL: UNA ANTOLOGÍA ESCOLAR, EN COLABORACIÓN CON SU PAISANO KENNETH RAMCHAND. A PESAR DE QUE SU POESÍA HA SIDO PUBLICADA EN LAS REVISTAS LITERARIAS BIM Y SAVACOU Y EN ANTOLOGÍAS DE LITERATURA DEL CARIBE, EN LA AMÉRICA HISPANOPARLANTE ES POCO CONOCIDO. SU PEDAGOGÍA SE SINTETIZA EN SU POEMA MATINEE (GRAY, 2009; 110-113) EN EL CUAL CUENTA QUE:

“LOS SÁBADOS EN LA MAÑANA POR SÓLO UN PENIQUE TOM MIX Y TOM KEEN CABALGAN LA PANTALLA DEL TEATRO IMPERIO EN LA CALLE SAN VICENTE. TODOS ÍBAMOS AL MATINÉ Y NOS DIVERTÍAMOS, SIN SABER REALMENTE QUÉ CLASE DE BONO OBTUVIMOS POR EL DINERO. NOS ENSEÑABAN DE QUÉ ERAN LOS INDIOS PIELES ROJAS. RANDOLPH SCOTT Y JOHN WAYNE NOS LO DIJERON. Y CUANDO CERCA DEL VAGÓN LE DISPARABAN A UNO DE ELLOS, EL HACHA DE GUERRA PRONTA A ARRANCAR EL CABELLO DE UNO, GRITÁBAMOS DE ALEGRÍA POR LA VICTORIA. ESA FUE LA PRIMERA LECCIÓN”. “Y LOS NEGROS COMO NOSOTROS ÉRAMOS BUENOS ANIMADORES Y BOXEADORES, NO SERVÍAMOS PARA NADA MÁS QUE HACER REVERENCIAS Y MENDIGAR SOBRAS Y LIMPIAR ZAPATOS. Y AUNQUE SABÍAMOS LA VERDAD ¿QUIÉN IBA A OSAR LLAMAR A HOLLYWOOD ESTÚPIDO? NOS REÍAMOS DE SAMBO[11] A MANDÍBULA BATIENTE. APRENDIMOS POR QUÉ LOS AFRICANOS VIVÍAN EN CASUCHAS COMO SALVAJES QUE ESPERABAN SER SALVADOS POR TARZÁN, Y GENTE COMO LOS MEXICANOS ERAN LADRONES. LAMENTAMOS QUE NOSOTROS NO PUDIÉRAMOS SER ESTADOUNIDENSES BLANCOS. POR UN PENIQUE TUVIMOS TODA ESA INTERACCIÓN LOS SÁBADOS POR LA MAÑANA. EL ENTUSIASMO NOS HACÍA CHILLAR. PERO NADIE NOS ALERTÓ QUE GRITÁSEMOS CUANDO EL PROYECTOR ENFOCÓ SU HAZ SOBRE EL CEREBRO. NOS CEGARON POR LA LUZ EXTERIOR, PARA SIEMPRE CIEGOS POR LA PANTALLA”[12].

ANÁLISIS

LOS TRES POEMAS EN CUESTIÓN SON ESCRITOS POR TRES PEDAGOGOS CARIBEÑOS DE TRES ISLAS: JAMAICA, GRANADA Y TRINIDAD, QUE SON UN CONGLOMERADO CULTURAL ARRANCADO DE LA MADRE ÁFRICA EN SUSTITUCIÓN DEL PUEBLO AUTÓCTONO EXTERMINADO POR EL CAUCÁSICO OPRESOR. LOS TRES SON AFRODESCENDIENTES, DOS MUJERES Y UN HOMBRE, TODOS, AUNQUE EDUCADOS CON PRINCIPIOS OCCIDENTALES, ASUMEN UNA PEDAGOGÍA DE PROTESTA MÁS CERCANA A LOS POSTULADOS DE LA EDUCACIÓN POPULAR DE SIMÓN RODRÍGUEZ QUE A LA DE LA VISIÓN EUROCÉNTRICA DE DOMINGO FAUSTINO SARMIENTO. LORNA GOODISON, MERLE COLLINS Y CECIL GRAY CRITICAN LA TRANSFERENCIA DE LA PERIODIZACIÓN EUROPEA ENVUELTA EN UNA PEDAGOGÍA IMITATIVA. SOBRE ESTO EXPLICA ENRIQUE YÉPEZ (2006) QUE “TRAS LA INDEPENDENCIA, CADA NACIÓN DEBÍA REINVENTARSE, NO SÓLO POLÍTICAMENTE, SINO TAMBIÉN EN SU IDENTIDAD, EN LA COMUNIDAD IMAGINARIA QUE ERA NECESARIO CONSTRUIR”. GOODISON,  COLLINS Y GRAY INTENTAN FORJAR UN SIGNIFICADO DE IDENTIDAD ENRAIZADA EN LA UTOPÍA POSIBLE CONTRARIO A LAS POLÍTICAS DE “CIVILIZACIÓN EUROPEA” DE LOS GOBIERNOS ESPAÑOLES, HOLANDESES, FRANCESES E INGLESES DE IMPLANTAR CONCEPCIONES ESTÉTICAS, SOCIALES, POLÍTICAS Y ECONÓMICAS DEL CAPITALISMO MÁS RICO Y A LA VEZ PERVERSO DE SUS RESPECTIVAS METRÓPOLIS. ESTA REALIDAD HISTÓRICA ABONA EL TERRENO PARA QUE LA OBRA PEDAGÓGICA Y POÉTICA DE LOS TRES AUTORES CONVERJA A LO HUMANO, LO DIVERSO, LO ÍNTIMO, LO SENSIBLE.

CONCLUSIONES

CONOCERNOS ES IMPORTANTE PORQUE LA CULTURA ES EL EJERCICIO PERMANENTE DE NUESTRA IDENTIDAD. DE LOS TRES POEMAS PEDAGÓGICOS ESTUDIADOS PODEMOS DECIR QUE SUS AUTORES HACEN DE LA POESÍA UNA HERRAMIENTA POLÍTICA PARA DESCIFRAR, CRITICAR Y EXPONER SU MOMENTO HISTÓRICO. LA PEDAGOGÍA DE LA JAMAIQUINA LORNA GOODISON, LA GRANADINA MERLE COLLINS Y EL TRINITARIO CECIL GRAY NO FORMAN PARTE DE LOS CURRÍCULOS EN MUCHOS DE LOS PAÍSES DE NUESTRA AMÉRICA. CONOCERNOS ES UN PASO VITAL PARA LA DEFENSA DE LOS VALORES LEGÍTIMOS, PARA LA OFENSIVA CULTURAL QUE DEBE SUSTITUIR A LA RESISTENCIA CULTURAL Y PARA LA INTEGRACIÓN CULTURAL DE LOS PUEBLOS CARIBEÑOS Y LATINOAMERICANOS.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

BENÍTEZ ROJO, A. (1989). LA ISLA QUE SE REPITE. EL CARIBE Y LA PERSPECTIVA POSMODERNA. HANOVER, NEW HAMPSHIRE: EDICIONES DEL NORTE.

 

CARPENTIER, A. (1979). LA CULTURA DE LOS PUEBLOS QUE HABITAN EL MAR CARIBE. EN M. H. MENÉNDEZ, CARIFIESTA 79 CUBA. LA HABANA, CUBA: ORBE.

 

CÉSAIRE, A. (1939). CAHIER D’UN RETOUR AU PAYS NATAL, PARIS, FRANCIA: PRÉSENCES AFRICAINES.

 

COLLINS, M. (2009). LA LECCIÓN. EN POETAS DEL CARIBE INGLÉS: ANTOLOGÍA. VOLUMEN 1. TRADUCIDO DEL INGLÉS POR KEITH ELLIS. CARACAS, VENEZUELA: EL PERRO Y LA RANA. PÁGINAS 90-106.

 

GRAY, C. (2009). EN LA TANDA DE LA MAÑANA. EN POETAS DEL CARIBE INGLÉS: ANTOLOGÍA. VOLUMEN 1. TRADUCIDO DEL INGLÉS POR LOURDES ARENCIBIA RODRÍGUEZ. CARACAS, VENEZUELA: EL PERRO Y LA RANA. PÁGINAS 110-113.

 

GOODISON, L. (2009). LAS LECCIONES APRENDIDAS EN EL ROYAL PRIMER. EN POETAS DEL CARIBE INGLÉS: ANTOLOGÍA. VOLUMEN 1. TRADUCIDO DEL INGLÉS POR MIGUEL SERRANO. CARACAS, VENEZUELA: EL PERRO Y LA RANA. PÁGINA 108.

 

MENZIES, G. (2002). 1421, EL AÑO EN QUE CHINA DESCUBRIÓ AMÉRICA. LONDRES, INGLATERRA: BANTAM PRESS.

 

YÉPEZ, E. (2006). UN VISTAZO A LAS ARTES PLÁSTICAS EN AMÉRICA LATINA. ARTÍCULOS SOBRE AMÉRICA LATINA. [DOCUMENTO EN LÍNEA] DISPONIBLE: HTTP://WWW.BOWDOIN.EDU/~EYEPES/LATAM/PINTURA.HTM [CONSULTA: 2016, MARZO 23].

 

[1] ENTREVISTA A GEORGE LAMMING REALIZADA POR MARIANELA GONZÁLEZ (2011) PUBLICADA EN LA JIRIBILLA, REVISTA DE CULTURA CUBANA. LA HABANA, AÑO 10, 7 AL 13 DE MAYO.

[2] MENZIES, G. (2002). 1421, EL AÑO EN QUE CHINA DESCUBRIÓ AMÉRICA. LONDRES, INGLATERRA: LONDON: BANTAM PRESS.

[3] GAZTAMBIDE, A. (2003). LA INVENCIÓN DEL CARIBE A PARTIR DE 1898. TIERRA FIRME, CARACAS, AÑO 21 – VOLUMEN XXI, Nº 82. ABRIL-JUNIO.

[4] ARROM, J. (1980). ESTUDIOS DE LEXICOLOGÍA ANTILLANA, LA HABANA, CUBA: CASA DE LAS AMÉRICAS. PÁGINA 95.

[5] BENÍTEZ ROJO, A. (1989). LA ISLA QUE SE REPITE. EL CARIBE Y LA PERSPECTIVA POSMODERNA. HANOVER, NEW HAMPSHIRE: EDICIONES DEL NORTE.

[6] CARPENTIER, A. (1979). LA CULTURA DE LOS PUEBLOS QUE HABITAN EL MAR CARIBE. EN M. H. MENÉNDEZ, CARIFIESTA 79 CUBA. LA HABANA, CUBA: ORBE.

[7] GOODISON, L. (2009). LAS LECCIONES APRENDIDAS EN EL ROYAL PRIMER. EN POETAS DEL CARIBE INGLÉS: ANTOLOGÍA. VOLUMEN 1. TRADUCIDO DEL INGLÉS POR MIGUEL SERRANO. CARACAS, VENEZUELA: EL PERRO Y LA RANA.

[8] CÉSAIRE, A. (1939). CAHIER D’UN RETOUR AU PAYS NATAL. PARIS, FRANCIA: PRÉSENCES AFRICAINES.

[9] PATOIS DE GRANADA.

[10] COLLINS, M. (2009). LA LECCIÓN. EN POETAS DEL CARIBE INGLÉS: ANTOLOGÍA. VOLUMEN 1. TRADUCIDO DEL INGLÉS POR KEITH ELLIS. CARACAS, VENEZUELA: EL PERRO Y LA RANA. PÁGINAS 90-106.

[11] HISTORIETAS O COMICS QUE CUENTAN “LA HISTORIA DEL NEGRITO SAMBO” (THE STORY OF LITTLE BLACK SAMBO)

[12] GRAY, C. (2009). EN LA TANDA DE LA MAÑANA. EN POETAS DEL CARIBE INGLÉS: ANTOLOGÍA. VOLUMEN 1. TRADUCIDO DEL INGLÉS POR LOURDES ARENCIBIA RODRÍGUEZ. CARACAS, VENEZUELA: EL PERRO Y LA RANA. PÁGINAS 110-113.

Fuente de la imagen: http://www.english.umd.edu/news-events/bywords/winter-2014

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El éxito de la educación en Cuba y lo que puede enseñar a África

Clive Kronenberg

 

Por Clive Kronenberg, de la Universidad Técnica de la Península del Cabo

Publicado: 03/05/2016 07:03 CEST Actualizado: 03/05/2016 07:03 CEST

Cuba se toma muy en serio el tema de la educación. Se convirtió en una prioridad después de que Fidel Castro se alzara como primer ministro en 1959. La educación ayudó a que el país se deshiciera de la etiqueta que le habían impuesto de ser el territorio más desigual del Caribe hispánico durante los periodos coloniales y postcoloniales de principios del siglo XX.

Las bases de la nueva orden social -y socialista- de Castro se fundamentaban en la idea común de que sólo una educación de calidad podría acabar con la grave situación de pobreza, ignorancia y subdesarrollo que sufría el país.

Cuba invirtió mucho dinero para conseguir que su sistema educativo fuera de calidad. Durante las décadas de 1980 y 1990, la relación entre los gastos en educación y el producto interior bruto se encontraba entre las más altas del mundo.

Cuba tiene mucho que enseñar a África en lo que a priorizar y reformar el sistema educativo se refiere. Su enfoque educativo ha contribuido al cambio social. Se pueden sacar lecciones valiosas de esta experiencia que podrían ser útiles para el continente africano y, como he demostrado en mis estudios, particularmente para Sudáfrica.

Después de que el Gobierno socialista de Castro llegara al poder, Cuba revolucionó la enseñanza a través de tres métodos:

  1. La alfabetización

En 1961, se lanzó la Campaña de Alfabetización, que sentó las bases de la importancia de la educación para una sociedad en conflicto y en transición. En el transcurso de un año, se centró la atención en un millón de analfabetos y se movilizó a 250.000 profesores y a miles de escolares.

A finales de 1961, un 75% de ese millón de personas había logrado un nivel de alfabetización rudimentario. Se realizaron seguimientos meticulosos de la educación de la población adulta.

  1. El acceso universal

Mientras la campaña de alfabetización seguía su curso, el índice de matriculación de los colegios aumentaba considerablemente (y se multiplicó por dos una década después).

El Gobierno presentó programas para las niñas que vivían en el campo, las trabajadoras del hogar, las prostitutas y para aquellas que habían dejado el colegio antes de graduarse. Estos programas, junto con la recién fundada Organización de Guarderías, tenían como objetivo asegurar que la educación fuera accesible para todos. Estas medidas también se centraron en las personas que vivían en zonas rurales aisladas.

El trabajo duro de Cuba ha dado sus frutos. Desde mediados de la década de los 90, el índice de admisión escolar se ha mantenido en un 99% tanto para chicos como para chicas, en comparación con el 87% del resto de la región latinoamericana. En esa época, el 94% de los escolares llegaban al 5º grado (el equivalente a 5º de primaria), en contraste con el 74% de la región. Los índices de matriculación en las escuelas secundarias variaban de un 78% para los chicos a un 82% para las chicas, mientras que en el resto de la región estos índices eran de un 47% y un 51%, respectivamente.

  1. La importancia de los profesores

Cuba sabe lo importantes que son los buenos profesores. Durante una extensa investigación, descubrí que las instituciones de enseñanza para profesores utilizan, cuando es posible, los métodos y estrategias de enseñanza, mejor documentados y más avanzados. Para ser profesor en Cuba hay que ser inteligente, tener un buen carácter, estar dispuesto a contribuir al desarrollo social y tener buena mano con los niños.

A principios de siglo, Cuba presumía de ser el país con más profesores per cápita del mundo: uno por cada 42 estudiantes. En la Conferencia Internacional de Pedagogíaque tuvo lugar en La Habana en el año 2015, se reveló que, ese año, la proporción de estudiantes y profesores era de un profesor por cada 12 alumnos.

La educación para el cambio social

Los métodos que utiliza Cuba se respetan y se emplean fuera de sus fronteras. Hasta 2010, su método de alfabetización se había adoptado en 28 países de América Latina, el Caribe, África, Europa y Oceanía. Este método ha ayudado a formar a millones de personas sin escolarizar.

Gracias a las conversaciones que he mantenido con los responsables de la educación cubana durante mis viajes de investigación, he descubierto que Cuba quiere que el resto de países que estén pasando por dificultades aprendan de su experiencia. Opinan que es lamentable que casi 800 millones de personas -dos tercios de ellas son mujeres- sean analfabetas. También es imperdonable que casi 70 millones de niños no tengan acceso a la educación básica.

Tanto los cubanos de a pie como los altos cargos del Gobierno defienden que hay que ayudar a desarrollar las mentes de las personas para que luego estas puedan contribuir a un mundo libre de miedos, ignorancias y enfermedades. A fin de cuentas, la educación empodera a los seres humanos y les da la oportunidad de convertirse en buscadores y guardianes del progreso y de la paz.

El firme compromiso del Gobierno cubano con respecto a la educación es innegable. La relativamente modesta situación económica de la isla hace que los triunfos educativos sean todavía más sorprendentes. Esto establece la base objetiva para un estudio más profundo de sus métodos, especialmente por parte de países con dificultades.

Al fin y al cabo, los logros de Cuba no son fruto de milagros o coincidencias. Son el resultado de años de esfuerzo, de trabajo, de sacrificio y de cumplir compromisos cruciales con métodos muy eficaces.

Clive Kronenberg, doctor e investigador de la Universidad Técnica de la Península del Cabo.

Este artículo se publicó originalmente en The Conversation. Aquí puedes leer elartículo original en inglés.

Este post fue publicado con anterioridad en la edición estadounidense de ‘The WordlPost’ y ha sido traducido del inglés por Irene de Andrés Armenteros.

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Publicado originalmente: http://www.huffingtonpost.es/the-conversation-africa/educacion-cuba-africa_b_9786130.html

Imagen: http://images.huffingtonpost.com/2016-04-20-1461139089-6933826-cuba.jpg

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Ya está en línea el Informe Anual 2015 de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe

UNESCO

UNESCO/ Chile/04 de mayo de 2016/

El 2015 fue un año de concreción de diversos proyectos de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) periodo de logros, resultados y preparación para trabajar por la nueva Agenda de Educación 2030 a la que se enfrenta el mundo y la región latinoamericana y caribeña.

En el contexto de la adopción mundial de los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) que conforman la Agenda 2030, durante el 2015 la UNESCO Santiago participó activamente en los planos nacional, regional y global produciendo instrumentos técnicos de alto nivel para responder a los desafíos que plantea para la región el Objetivo de Desarrollo Sostenible N°4: “Garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa, y promover las oportunidades de aprendizaje permanente para todos”.

Durante 2015 la UNESCO Santiago difundió también materiales de promoción y mensajes de comunicación en torno al ODS 4 y sus metas, y organizó eventos técnicos con miras a asegurar una comprensión amplia y consistente de la Educación 2030 y su desarrollo futuro en el año 2016 y más allá.

Les invitamos a descargar este informe donde encontrará un resumen de nuestro trabajo en aquellos 12 meses de labor.

Se resume una parte e invito al lector a descargar el mismo :

Se plantea la Estrategia referente a las directrices sobre los maestros y líderes escolares, reconociendo su papel clave en la mejora de la calidad de la educación. Promueven políticas y prácticas de reducción del riesgo de desastres para mitigar el impacto de los desastres que afectan de forma rutinaria los sistemas educativos de la región. La inclusión como fundamental para una mayor educación orientada a ofrecer  oportunidades  a los estudiantes de bajos recursos económicos. También se han puesto en marcha orientaciones y herramientas  para ayudar a los Estados miembros a cumplir sus compromisos en 2030, entre ellos: Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) y / Educación Técnica y Formación Profesional (FTP) para abordar los problemas generalizados de desempleo y el subempleo, y para contribuir a reducir las desigualdades y mejorar la movilidad social.

Fuente: http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/ya_esta_en_linea_el_informe_anual_2015_de_la_oficina_regional_de_educacion_de_la_unesco_para_america_latina_y_el_caribe/#.VyqpsYThCUk
Imagen: http://www.unesco.org/new/index.php?eID=tx_cms_showpic&file=fileadmin%2FMULTIMEDIA%2FFIELD%2FSantiago%2Fimages%2Fportada-informe-anual2015.jpg&md5=4ffc6bdf716b97b83c7ba57fa7f172622fbefee3&parameters[0]=YTo0OntzOjU6IndpZHRoIjtzOjQ6IjUwMG0iO3M6NjoiaGVpZ2h0IjtzOjM6IjUw&parameters[1]=MCI7czo3OiJib2R5VGFnIjtzOjI0OiI8Ym9keSBiZ0NvbG9yPSIjZmZmZmZmIj4i&parameters[2]=O3M6NDoid3JhcCI7czozNzoiPGEgaHJlZj0iamF2YXNjcmlwdDpjbG9zZSgpOyI%2B&parameters[3]=IHwgPC9hPiI7fQ%3D%3D
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La confianza, la ansiedad y el amor

Emma E. Sánchez

Por Emma Sánchez.

“Trust comes walking,
but leaves on horseback”
(Proverbio alemán)

La relación entre la confianza y la salud física y emocional es enorme. Una confianza fuerte inhibe la depresión y la ansiedad, lo cual a su vez promueve una buena salud física. Confiar en los demás le ayuda a sentirse soportado, amado, tranquilo y feliz. Incluso se ha visto que se enferman menos las personas que se encuentran satisfechos con sus relaciones maritales, o en general que sostienen relaciones sanas, de confianza con los demás. Este es un tema que me ha interesado mucho desde hace varios años puesto que al trabajar con personas con una enfermedad crónica que los debilitaba o limitaba, -y por tanto ponía a prueba su necesidad de confiar en los otros- me di cuenta que muchos, en especial los adultos mayores de estratos socioeconómicos bajos, solían decirme que no tenían amigos, que no confiaban en los vecinos, ni en otras personas que no fueran su núcleo familiar más íntimo. En estas revelaciones siempre había un tono de amargura, decepción y prevención ante la posibilidad de que los demás pudieran hablar mal de ellos, o traicionarlos. Me parecía que ninguno se hacía la pregunta de “¿Y qué tal que no me traicione? ¿y qué tal que no hable mal de mi?”. No había la facilidad para imaginar buenas intenciones en el vecino (lo cual es un rasgo muy paranóico). Pero esto no solo lo he encontrado allí en el espacio hospitalario, sino que es el pan de cada día en mi consulta particular, en especial en lo que atañe a temas de parejas.

Las actitudes de confianza reflejan las expectativas positivas de las personas con respecto a la posibilidad de cuidado de los otros y de que estos sean responsivos a sus necesidades, ahora y en el futuro. De hecho, la confianza está relacionada con la adaptación y la vitalidad en las relaciones cercanas. La confianza es un elemento central en cómo y porqué los miembros de una relación exhiben motivos benévolos y comportamientos constructivos en sus relaciones. Sin embargo esto sólo puede saberse o verificarse en lo que podríamos llamar “situaciones diagnósticas”. Por ejemplo, es difícil discernir si una pareja es confiable en una situación interpersonal “fácil” o no-diagnóstica, ya que es una situación donde las necesidades del individuo en cuestión, son completamente compatibles con las necesidades de su pareja. Por ejemplo, Juan no tiene más planes o preferencias el jueves en la tarde, por tanto ir al cumpleaños de la tía de Diana no está mal para él. En cambio, la confianza solo puede ser discernida en una “situación diagnóstica”, por ejemplo, cuando Juan tiene otros planes para el jueves en la tarde.  Por esto, las situaciones diagnósticas son tests para saber si la pareja es digna de confianza: si Juan falla en dejar a un lado sus propios intereses y en cambio piensa primero en sí mismo (por ejemplo, si opta por jugar poker con sus amigos), para Diana será difícil desarrollar una sensación de confianza hacia él. Sin embargo, si Juan va más allá de sus propios intereses y responde a las necesidades de Diana (cancela el poker y asiste al cumpleaños de la tía de Diana), la confianza lentamente crece.

Los investigadores de este tema sugieren que cuando las personas entran en situaciones diagnósticas con expectativas de confianza, se sienten relativamente más seguros y relajados en la interacción. Cuando Diana sabe que puede confiar en que Juan va a ser responsivo a sus necesidades, ella puede sentirse más relajada en las conversaciones sobre sus planes, -no solo para el jueves en la noche, sino en sus planes de vida. En contraste, las expectativas de desconfianza están relacionadas al incremento de emociones de ansiedad.

Dado que personas en relaciones de baja confianza pueden tener expectativas negativas con respecto a los motivos “pro-relación” del otro y sus comportamientos, están de alguna manera más preocupados con la posibilidad de malos resultados. Por esto pueden, por ejemplo, pensar que su pareja no considerará sus necesidades, no entenderá sus sentimientos ni le ofrecerá soporte emocional. Algunos trabajos empíricos soportan esta idea; por ejemplo, la investigación ha mostrado que los empleados con baja confianza hacia sus empleadores se preocupan más sobre posibles resultados negativos. Además, las personas que tienen un estilo de apego “Ansioso-Evitativo” no solo exhiben más bajos niveles de confianza, sino que también entran en rutinas de rumiación de sus preocupaciones más a menudo que personas con un estilo de apego más seguro y confiado.

La preocupación puede ser entendida como “una cadena de pensamientos e imágenes, cargada negativamente de afecto y relativamente incontrolable; representa un intento por una resolución mental de los problemas con respecto a un tema, cuyo resultado es incierto pero contiene la posibilidad de uno o más resultados negativos”. Por consiguiente, la preocupación es un factor central en los trastornos de ansiedad y depresión. No solo se trata de que los individuos con estilos de apego evitativo y ansioso confíen menos en sus parejas, sino que son más vulnerables a sentimientos de miedo y ansiedad. Y lo que la ansiedad y la depresión hacen en la salud física es ya bien conocido por todos.

Un proverbio alemán dice que “la confianza viene caminando, pero se va a caballo”, que es más fácil destruir la confianza que construirla. Las personas que experimentan altos niveles de ansiedad y depresión pueden encontrar esto sumamente difícil -volver a incrementarla en vez de caer en una espiral descendente- al intentar sostener interacciones de confianza, relaciones donde el amor pueda prosperar.

Finalmente, coincido con los investigadores en que debemos continuar investigando en cómo la confianza puede construirse en las relaciones interpersonales. Sería interesante investigar si la confianza puede ser disparada por la autorrevelación, el apoyo en la comunicación emocional, y sentimientos de ser comprendido, que en últimas son los procesos que ayudamos a co-crear los psicoterapeutas. Si lo hacemos, quizás esta espiral descendente de deterioro de la confianza pueda ser rota y las parejas quebradas por el conflicto, puedan reconstruirla caminando.

Por Emma Sánchez  | Mg. Psicología Clínica

REFERENCIAS
SCHNEIDER, I.K, KONIJIN, E.A, RIGHETTI, F, & RUSBULT, C.(2011). A HEALTHY DOSE OF TRUST: THE RELATIONSHIP BETWEEN INTERPERSONAL TRUST AND HEALTH. PERSONAL RELATIONSHIPS, 18, 668-676.
PUGH, S. D., SKARLICKI, D. P., & PASSELL, B. S. (2003). AFTER THE FALL: LAYOFF VICTIMS’ TRUST AND CYNICISM IN RE-EMPLOYMENT. JOURNAL OF OCCUPATIONAL AND ORGANIZATIONAL PSYCHOLOGY, 76, 201–212.
COLLINS, N. L., & READ, S. J. (1990). ADULT ATTACHMENT,WORKING MODELS AND RELATIONSHIP QUALITY IN DATING COUPLES. JOURNAL OF PERSONALITY AND SOCIAL PSYCHOLOGY, 58, 644–663.
BORKOVEC, T. D., ROBINSON, E., PRUZINSKY, T., & DEPREE, J. A. (1983). PRELIMINARY EXPLORATION OF WORRY: SOME CHARACTERISTICS AND PROCESSES. BEHAVIOR RESEARCH AND THERAPY, 21, 9–16.
LARZELERE, R. E., & HUSTON, T. L. (1980). THE DYADICTRUST SCALE: TOWARD UNDERSTANDING INTERPERSONAL TRUST IN CLOSE RELATIONSHIPS. JOURNAL OF MARRIAGE AND THE FAMILY, 42, 595–604.
WEBER, K., JOHNSON, A., & CORRIGAN, M. (2004). COMMUNICATING EMOTIONAL SUPPORT AND ITS RELATIONSHIP TO FEELINGS OF BEING UNDERSTOOD, TRUST AND SELF-DISCLOSURE.COMMUNICATION RESEARCH REPORTS, 21, 316–323.

Fuente: https://emmasanchezblog.wordpress.com/2016/05/01/la-confianza-la-ansiedad-y-el-amor/

Imagen: http://www.comoquitarlaansiedad.com/wp-content/uploads/2012/11/Consejos-r%C3%A1pidos-para-ayudar-a-superar-la-ansiedad-social.jpg

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‘Malditos’ deberes, ¿sí o no? Esto es lo que dicen expertos por todo el mundo

Pablo Espeso

P 22.Mar 2016

Esta semana se publicaba ‘Malditos deberes’, el nuevo programa del Cintora a pie de calle de Mediaset que pone al mundo de los deberes en el punto de mira. Esos que tantas críticas reciben —y alguna alabanza, no vamos a negarlo—, generando un enorme debate al respecto de si el modelo actual debe perdurar… o no. Ese debate vuelve de nuevo a la primera plana informativa, y con mucha fuerza.

Hoy vamos a hablar de deberes, y a sacar conclusiones. ¿Son buenos para la educación y formación? Y orientándolo a nuestro tema, ¿cómo podemos mejorar el contexto de los deberes gracias a la tecnología? Vamos a ello.

Deberes: el estado del arte

El mundo de la educación está en constante cambio. Nadie duda de que es uno de los campos en los que la ciencia está constantemente innovando y buscando mejoras para el sistema, que es considerado como uno de los puntos claves de la sociedad actual. Cuanto mejor sea la educación, mejor formados estarán los chavales, y más próspero será el futuro del mundo en su conjunto.

Una búsqueda en Google Scholar con el término ‘homework’ arroja 522.000 resultados, de los cuales unos 34.000 han sido publicados desde 2012. Son estudios científicos publicados por equipos de investigación, expertos y universidades por todo el mundo, la mayoría de ellos en inglés; en Dialnet, uno de los principales bancos de documentos de investigación en español, encontramos unos 500 resultados con los términos ‘deberes educación’.

De esta amalgama de documentos encontraremos algunos tremendamente interesantes para la cuestión que tratamos. Does Homework Improve Academic Achievement? A Synthesis of Research, 1987–2003, de Cooper, Patall y Robinson, es uno de los más relevantes al ser una investigación conducida entre 1987 y 2003, sobre cómo afectan a los resultados académicos.

Imagen: niña haciendo la tarea, de ShutterStock

 

El objetivo de esta investigación consiste en determinar el grado de relación existente entre los deberes y la mejora académica obtenida con su consecución, comparando los resultados con investigaciones previas. El documento completo puede encontrarse aquí, siendo una lectura interesante para conocer los detalles de la investigación.

Las conclusiones que saca es que, efectivamente, existe una correlación entre los deberes y la mejora académica, o lo que es lo mismo: es una tarea que influye en los resultados del chaval, si bien la mejora obtenida difiere según el curso observado de forma muy representativa: en estudiantes de primaria (6-11 años) los deberes afectan de forma negativa al rendimiento académico, con una relación pequeña pero significativa estadísticamente.

Por contra, en estudiantes de secundaria (12-18 años) sí se observa una relación positiva, con lo que el estudio plantea que los deberes mejoran las calificaciones finales. Las diferencias, asegura el texto, se pueden deben a múltiples factores entre los que se encuentra la capacidad de los chavales a encontrar o a obviar los estímulos necesarios para hacer estos deberes, a las capacidades de estudio (menos formadas en los más jóvenes).

Un punto clave cuando hablamos de esta cuestión es saber la cantidad óptima de ‘horas de deberes’ para conseguir el mejor resultado académico, un aspecto que sin duda es clave y al que este trabajo también alude. Antes mencionábamos la existencia una correlación entre los deberes y la mejora académica, pero han de darse una serie de circunstancias para ello: deberes sí, pero con tiempo muy limitado.

El estudio vuelve a dividir según franjas de edades, del siguiente modo:

  • 6-11 años: no existe un impacto positivo entre los deberes y los resultados académicos.
  • 12-15 años: lo ideal es mandar entre 7-12h/semana. Estudios con tiempos más amplios (13-20h) concluyen que no existen mejoras significativas en cuanto a lo aprendido por los chavales.
  • 16-17 años: a lo sumo, 2h/día; más no influye en los resultados académicos.

Obviamente, y como todas las investigaciones con base científica, estos datos ofrecen resultados generales y cada individuo como particular puede necesitar diferentes tiempos de deberes, según múltiples aspectos como la región (no es lo mismo un europeo que un americano o un asiático), la edad o el contexto familiar y social.

También es importante mencionar que el estudio asegura la posibilidad de que los deberes pueden tener una efectividad nula o, peor aún, contraproducente si se excede en la cantidad ordenada.

Junto con este trabajo de Cooper, Patall y Robinson, existen decenas de publicaciones de referencia en el ámbito de la investigación científica, como Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement de John Hattie, un libro publicado 2009 que referencia a cientos de investigaciones previas sacando sus propias conclusiones y remarcando una afirmación muy interesante:

It is also clear that, yet again, it is the differences in the teachers that make the difference in student learning. Homework in which there is no active involvement by the teacher does not contribute to student learning, and likewise the use, or not, of technologies […] does not show major effects on learning if there is no teacher involvement.

O en otras palabras, lo que realmente influye en la educación de los chavales es un buen docente, y no una carretilla de deberes todos los días.

Junto a estos dos trabajos pueden encontrarse cientos más, con mayor o menor importancia en el contexto científico. En general, la mayoría de ellos afirman la necesidad de un cambio en el modelo de los deberes del colegio/instituto, aludiendo ya sea al reducido impacto en el rendimiento de los estudiantes o a la posibilidad, incluso, de eliminarlos por completo y utilizar el tiempo reservado para ellos en “otras actividades más productivas”.

Los deberes según la OCDE

La OCDE presenta todos los años los informes PISA, en algunos casos muy criticados por parte de los profesionales de la educación pero que sirven como medida general del estado de la materia de forma global. Y junto con los informes PISA, la OCDE también ha tratado en múltiples ocasiones la cuestión de los deberes.

oecd-logoEn Quartz hablan de uno de estos estudios, de 2014 (el MECD tiene una copia en español), formado sobre adolescentes de 15 años y en el que vuelven a indicar la existencia de una correlación positiva en muchos países, con la que concluir que los deberes son positivos para los resultados en el apartado matemático de los informes PISA. Sin embargo, también asegura que existen otras variables que forman parte de la ecuación, y no sólo los deberes, y cuyo impacto es mayor en las calificaciones: la relación estudiante-profesor, las tutorías personalizadas o el propio sistema educativo de cada nación, también influyen en la puntuación final de cada nación. Los deberes afectan, pero más lo hacen otros parámetros escolares.

También es importante remarcar que, según la OCDE y tal y como reseñan en El Periódico,los deberes contribuyen a la desigualdad escolar y marcan aún más las diferencias sociales y económicas de los estudiantes y sus familias, debido — principalmente — a la ayuda de los familiares en su realización. No sólo es por el rendimiento académico, también estas otras cuestiones se ven influenciadas por los deberes. “Un estudiante socioeconómicamente desfavorecido en España tiene tres veces más probabilidades de tener malas calificaciones”, tal y como remarca El Mundo con datos del último informe de la OCDE fechado en febrero de 2016.

La realidad de los deberes

Nadie puede ocultar que el debate alrededor de los deberes continúa muy caliente en todo el mundo, y por parte de toda la comunidad académica. ¿Son buenos o malos los deberes?


Imagen: haciendo deberes, de ShutterStock

La respuesta definitiva es difícil de dar, pues existen múltiples variables que afectan a la cuestión planteada. Opiniones hay para todos los gustos, pero si nos centramos en las investigaciones científicas, la primera conclusión que podemos sacar es que depende mucho de la edad de los chavales.

En los más jóvenes (aproximadamente hasta los 12 años) los deberes aportan poco o nada, y pueden ser incluso contraproducentes a su formación. Causar estrés, ansiedad y desgana en los chavales, y en el medio/largo plazo también llegar a producir el fracaso escolar tan temido por la sociedad.

Por contra, entre los 12 y los 17 años el impacto de los deberes es positivo y existe una correlación con los resultados académicos, pero estos deberes han de ser propuestos en una cantidad limitada de tiempo. El punto óptimo se encuentra entre 1 y 2 horas al día, a lo sumo; más allá de las dos horas no sólo pierden el efecto sino que también pueden resultar contraproducentes para la formación y la educación.

De nuevo, debemos indicar que estos casos son el promedio de las diferentes investigaciones estudiadas y que existen casos particulares, según diversas variables sociales, cognitivas u otras. Habrá chavales que con 30 minutos tengan suficiente, y otros que necesiten manejar 3 o 4 horas diarias.

La innovación aplicada a los deberes

¿Y cómo podemos cambiar esta situación? La respuesta rápida es moderando la cantidad de deberes, o aplicar una carga de trabajo realista que compatibilice las horas de colegio o instituto junto con tiempo libre para jugar, descubrir u otras labores. Una conocida campaña en vídeo lanzada en España trató hace unos pocos meses esta cuestión:

Que los deberes sean acertados y, sobre todo, que no sean abusivos en el tiempo necesario para completarlos, parecen ser las dos claves de unos “buenos deberes”. Y través de las herramientas tecnológicas y la innovación podemos acercarnos a este punto.

Hacer uso de redes sociales educativas y aulas virtuales es una buena idea para potenciar deberes que tengan una repercusión positiva para los chavales. Comunicarse a través de herramientas digitales, añadir contenido multimedia o recursos adicionales, o hacer uso de la Flipped Classroom —en la que los alumnos aprenden en casa y practican lo aprendido en clase— son sólo algunas ideas sobre las que hemos hablado.

Imagen: Haciendo deberes con el ordenador, de ShutterStock

La gamificación puede ser otra opción interesante, ya que permite incentivar a los alumnos a través de la innovación y añadir una dosis de juego al proceso de aprendizaje, ya sea a través de herramientas externas (tipo Kahoot o los pines de Edmodo) o con pequeños premios que potencien el refuerzo positivo al alumno. Lógicamente, cualquiera de estas medidas han de estar personalizadas a la variedad del aula, tanto según edad como teniendo en cuenta la personalidad o los elementos sociales del conjunto.

Sea como fuere, ahí fuera existen muchos recursos disponibles “a un golpe de Google”, con consejos y recomendaciones para dar un pequeño pasito y mejorar el mundo de los deberes. Por aquí hay uno, aquí un segundo y por aquí 23 millones de páginas más. La OCDE afirma que entre 2003 y 2012 el tiempo destinado a los deberes se redujo en 31 de los 38 países contemplados, y este parece ser el camino que las investigaciones marcan que hay que recorrer.

Parece que con menos deberes, mejores deberes y aprovechando las posibilidades que las nuevas tecnologías y la innovación nos proponen podemos mejorar esta situación que tanto incomoda tanto a estudiantes como a profesores y también padres.

Jesús Cintora, “Malditos deberes”

El programa que está catapultando a la primera plana informativa todo el debate sobre los deberes viene de la mano de Mediaset (Cuatro, Telecinco), quienes lo publicaron el 21 de marzo de 2016 bajo el programa Cintora a pie de calle – Malditos deberes.

Sinopsis de Malditos deberes

Más de seis horas y media a la semana de actividades extraescolares frente a las casi cinco en el resto de países de la OCDE. Sin embargo, los resultados en las pruebas internacionales están por debajo de la media. ¿Cuál es la razón? ¿Dónde está el fallo? El programa recoge la realidad de una familia de dos hijos que comienza a las 7:30 horas su jornada diaria. Jesús les acompañará todo el día, desde el desayuno y la entrada y salida del colegio a las clases extraescolares y durante el tiempo que dedican en casa a los deberes.

Si estás interesado en reproducirlo lo encontrarás en la web de mitele, contando con una hora de duración y relatando la parte más social de los deberes en educación… en España.

Publicado originalmente: http://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/deberes-para-casa-si-o-no/32865.html

Imagen: http://www.educaciontrespuntocero.com/wp-content/uploads/2016/02/deberes-reloj-zzz-shutterstock.jpg

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Jóvenes y participación: ¿Cómo articular lo nuevo con lo tradicional?

Ángela Escallón Emiliani

Las encuestas tanto de las Ciudades Cómo Vamos como aquellas realizadas por el DANE en temas de cultura política, parecieran indicar que la gente no participa. ¿Pero es esto totalmente cierto en el caso de los jóvenes?

 

Las encuestas tanto de las Ciudades Cómo Vamos como aquellas realizadas por el DANE en temas de cultura política, parecieran indicar que la gente no participa. Las respuestas que se observan tienden a mostrar que en general las personas no pertenecen a organizaciones de ningún tipo, además de que no conoce y, por consiguiente, no utilizan los espacios formales de participación ciudadana. ¿Pero es esto totalmente cierto en el caso de los jóvenes?

Esta realidad, sumada a lo que observamos día a día en nuestras iniciativas, nos llevó a preguntarnos qué estaba pasando realmente con la participación de los jóvenes, a quienes vemos activos a través de otros espacios de diálogo y expresión, como las redes sociales o los colectivos ciudadanos, que no son reconocidos como lugares formales de participación.

En el marco de la Semana Internacional de la Sociedad Civil, que se llevó a cabo del 25 al 26 de abril en Bogotá, organizamos un foro que nos permitió iniciar un diálogo con diferentes actores del sector público, jóvenes activos y ONGs que trabajan con movimientos sociales; con el propósito de entender mejor cómo podemos comprender la participación de los jóvenes hoy, y así, cómo podemos articularnos en todos los niveles necesarios.

Para comenzar, este foro nos permitió derribar el gran mito de que los jóvenes no participan en política y, por el contrario entender que si son extremadamente activos y participativos, sólo que a su propia manera y a través de sus propias dinámicas.  La excesiva burocracia y la desconfianza en las instituciones han hecho que los jóvenes migren hacia nuevas formas de participación ciudadana, que aún estamos en proceso de reconocer y de comprender.

Como planteó durante el foro el Director Ejecutivo de Action Aid International, Adriano Campolina, los grandes cambios que se están observando en el mundo no vienen sólo de movilizarse en espacios formales, de asistir a reuniones oficiales, sino de movilizarse masivamente y de lograr poner temas en la agenda pública de forma que no lo puedan ignorar los tomadores de decisiones. Es por esto que alrededor del mundo han surgido nuevos movimientos sociales y nuevas formas de movilizarse que son totalmente fragmentadas, no responden a estructuras jerárquicas de pertenencia y no necesitan la participación presencial para ser reconocidas, porque se conectan a través de herramientas tecnológicas que les permiten movilizar un mayor número de personas en un territorio más amplio y con una comunicación más disruptiva.

Estas nuevas formas de participación son manifestación de una nueva generación de jóvenes que está cansada tanto de la crítica pasiva como de las manifestaciones violentas, y que por lo tanto, quiere asumir una mayor corresponsabilidad con lo que pasa en su entorno e involucrarse como ciudadanos activos. Las cuatro experiencias de jóvenes que se presentaron en el foro, , , y ; nos demostraron que a pesar de ser espacios que se salen de lo “formal y tradicional”, tienen una visión y unas dinámicas muy claras para trabajar por su agenda y sus prioridades, apalancándose en nuevas formas de comunicación tanto presenciales como virtuales, para promover y lograr cambios concretos tanto de pequeña como de gran escala.

«Estas nuevas formas de participación son manifestación de una nueva generación de jóvenes que está cansada tanto de la crítica pasiva como de las manifestaciones violentas.»

Surgen entonces de estas nuevas formas de movilización, de organización y de comunicación grandes desafíos. Uno de esos es cómo unimos el activismo online, los colectivos ciudadanos y la movilización informal con los espacios presenciales y con los movimientos más tradicionales, para lograr mover en común los temas que realmente afectan y preocupan a la sociedad. Juan Carlos Reyes, Director de, reconoció durante el evento que para el gobierno y para las instituciones formales ha sido un desafío precisamente entender cómo articular y cómo recoger e invitar a esas voces a establecer un diálogo con lo formal, sin pretender cambiarlos para que dejen de lado sus dinámicas.

Otro gran desafío al que nos enfrentamos es encontrar, desde las ONGs, fundaciones  e instituciones del sector público, nuevos espacios para comunicarnos con esas formas de movilización y de organización para apoyarnos mutuamente en las agendas. No debemos intentar “imponer” una agenda en estas nuevas formas participación de los jóvenes, sino que nuestro trabajo debe ser acompañar y fortalecer sus capacidades y su acceso a información de calidad, con datos reales, con análisis concretos de la situación y los territorios para tomar decisiones acertadas, y así, potenciar un mayor impacto.

*Este artículo fue elaborado con la colaboración de Camila Ronderos, Gerente de Educación Orientada a la Ciudadanía y miembro del equipo técnico de profesionales de la Fundación Corona.
 

Fuente del articulo: http://lasillavacia.com/silla-llena/red-de-la-educaci-n/historia/j-venes-y-participaci-n-c-mo-articular-lo-nuevo-con-lo

Fuente de la immagen: https://i.ytimg.com/vi/-WLXOOmst7k/maxresdefault.jpg

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Todo niño tiene la semilla de la genialidad

Elisa Guerra Cruz

EEUU/Autora: Elisa Guerra/ Fuente: http://www.elisaguerra.org/

En los últimos años, con el advenimiento de las neurociencias y la investigación sobre el cerebro, su funcionamiento, su desarrollo y las implicaciones para el aprendizaje y la educación, los científicos han encontrado cada vez mayores evidencias de algo que las madres ya sabíamos, intuitivamente, desde hace mucho tiempo: los bebés y los niños pequeños llevan dentro de sí la semilla de la genialidad.

Desde que un bebé nace, y quizá incluso antes, tiene un apetito voraz por aprender. Después de todo, necesita entender este mundo extraño lo más pronto posible, para garantizar su propia supervivencia. Intuitivamente, él sabe que depende de otros, y que debe desarrollar la habilidad de comunicarse con ellos –sus padres- para poder satisfacer sus necesidades de alimento, protección, amor y cuidado. La herramienta para la comunicación por excelencia es el lenguaje. Por ello, genéticamente hemos sido dotados con cerebros que están listos para aprender, de manera vertiginosa y precisa, cualquier idioma –o idiomas- que estén presentes contantemente en nuestro entono temprano. (Doman, 1997, 2206, 2007 Gopnik, A, Meltzoff, A, y Kuhl, P. 2000)

Al mismo tiempo que los bebés aprenden a entender y a comunicarse en el idioma de los adultos, las experiencias a las que están expuestos en su medio ambiente se vuelven determinantes para un sin número de nuevos aprendizajes. Si se le da la oportunidad, el bebé aprende a moverse de manera tal que desarrolla la habilidad para desplazarse en su entorno, gateando, caminando y más tarde corriendo. De igual forma, va acumulando conocimientos, aprendidos o inferidos, y con esa información construye activamente su inteligencia, partiendo de un potencial genético mucho más amplio que lo que antes se creía. En palabras de Glenn Doman, todo bebé tiene, al momento de nacer, un potencial de inteligencia comparable o mayor al desarrollado por Leonardo Da Vinci, Albert Einstein o Tomás Alva Edison. Qué tanto de ese potencial alcancemos dependerá en gran medida de las oportunidades de desarrollo presentes en nuestro ambiente de aprendizaje. En otras palabras, riqueza de experiencias produce riqueza cerebral.

Si bien la importancia del ambiente está latente durante toda la vida, los primeros años son críticos. La voracidad y facilidad con las que un niño aprende, tristemente no permanecen con nosotros por mucho tiempo. Por eso los adultos requerimos hacer un esfuerzo considerable para aprender cualquier cosa nueva, desde un idioma extranjero hasta tocar un instrumento musical o manejar un artilugio electrónico.

Desde mediados de la década de los cincuenta, a través de su trabajo con pacientes con lesión cerebral, Glenn Doman y sus colaboradores comenzaron a descubrir la admirable capacidad del cerebro para regenerarse después de una lesión y para desarrollarse a través de la estimulación. Tras comprobar que un pequeño de cuatro años con daño cerebral considerable fue capaz de aprender a leer, Doman no pudo dejar de preguntarse qué sucedía entonces con los niños sanos de la misma edad que no sabían leer. Muy pronto se dio cuenta de que los niños no aprendían a leer a edades tempranas no porque no tuvieran la capacidad, sino porque no se les daba la oportunidad. El libro “Cómo enseñar a leer a su bebé” fue publicado por primera vez en 1964, y desde entonces ha sido traducido a más de 25 idiomas. En este libro, Doman propone a los padres un programa de aprendizaje temprano de la lectura para bebés y niños menores de seis años. Más tarde presentaría propuestas para la enseñanza de las matemáticas, cultura general, idioma extranjero, música y excelencia física. Los programas Doman han permanecido vigentes por más de cinco décadas, y han sido aplicados por padres de todo el mundo.

En su diseño original, los programas Doman fueron creados justamente para ser llevados a cabo por padres y madres, en su hogar, con sus propios hijos. Sólo ahí podrían presentarse con la duración, intensidad y frecuencia óptimos, en un ambiente amoroso y familiar, desde el nacimiento del bebé y a lo largo de sus primeros años. Sin embargo, si bien existen diferencias en la aplicación y los resultados, es posible retomar la filosofía Doman para diseñar un programa enriquecido para el desarrollo intelectual, físico y social de los niños en edad preescolar.

Hemos llamado método Filadelfia a la adaptación de los métodos Doman para el entorno escolar. Esta adaptación ha sido desarrollada y aplicada en nuestra red de Colegios Valle de Filadelfia, con el aval y autorización de Glenn Doman y el personal de sus Institutos para el Logro del Potencial Humano. Durante más de una década, hemos tenido el gozo de embarcarnos en la aventura de enseñar a leer a niños pequeños, comenzando desde los dos años de edad o incluso antes. Hemos disfrutado con ellos de las grandes obras maestras intemporales del arte y de la música. Nos hemos maravillado al escuchar una discusión casual y amigable entre dos niños de cuatro años sobre las habilidades artísticas de Van Gogh y Picasso. Nuestro corazón se ha encogido de dicha al percibir las notas de un minueto de Bach producidas por un inquieto violinista de cinco años, o al disfrutar de un diálogo en uno o dos idiomas extranjeros, en voz de pequeñitos de tres años. No dejamos de admirarnos cuando cada año nuestros alumnos, desde los seis años, demuestran su excelencia física al completar un triatlón que incluye natación, bicicleta y carrera, o cuando a partir de los ocho años pueden presentar una conferencia breve frente a un nutrido auditorio, en inglés o en español. Pero lo mejor de todo es observar la facilidad y alegría con que ellos aprenden. Citando a Doman nuevamente, la magia está en el niño.

¿Qué necesitamos, entonces, para desarrollar al máximo el potencial de nuestros niños? Sólo tres cosas: padres comprometidos y amorosos, maestros capacitados y entusiastas, y esa semilla de genialidad rebosante, presente en cada niño que nace y evidente en cada par de ojitos que se abren desmesuradamente por la curiosidad y el asombro.

El potencial viene con el niño. Un ambiente rico en estímulos y oportunidades, a través de un programa ambicioso, divertido, cálido y bien organizado, depende de nosotros: padres y maestros. Sólo tenemos una oportunidad para dar a nuestros hijos el mejor ambiente de aprendizaje durante sus primeros años.  ¿Estamos listos para el reto?

Referencias

También puedes ver esta entrada de Blog en WORDPRESS: http://elisaguerra.wordpress.com/2013/01/13/la-semilla-de-la-genialidad/

 

Fuente del Artículo:

http://www.elisaguerra.org/blog/la-semilla-de-la-genialidad.html

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