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Un mito: El aprendizaje semipresencial es la próxima revolución en materia de tecnología de la educación.

Mediatización, perjuicios y esperanza

“El gran enemigo de la verdad muy a menudo no es la mentira –deliberada, bien tramada y deshonesta– sino el mito –persistente, persuasivo e irreal“. ~ John F. Kennedy

Orígenes De Un Mito
Que los estudiantes combinen el uso de la tecnología con la enseñanza presencial como medio para colaborar y ampliar sus experiencias de aprendizaje no es inusual, revolucionario o ajeno a las aulas ordinarias de Canadá. Como concepto, el aprendizaje semipresencial ya tiene casi dos décadas de antigüedad y fue importado a la educación K-12 a finales de los años 90 desde la educación empresarial, las empresas de formación en administración de empresas y el sector de la educación post-secundaria. Aunque el origen exacto no está claro, se ha sugerido que una empresa de formación en informática con sede en Atlanta acuñó el término en 1999 (Friesen 2012) al anunciar el lanzamiento de una nueva generación de cursos en línea para adultos que se combinaban con una instrucción presencial.

Muchas prácticas de aprendizaje semipresencial ya encajan perfectamente en una amplia gama de experiencias mixtas de aprendizaje presencial y digital con las que se encuentran los estudiantes en las escuelas K-12, entre las que se incluyen el aprendizaje distribuido, el aprendizaje a distancia o el e-aprendizaje. El Dr. Norm Friesen, un académico importante en este ámbito, sugiere que el aprendizaje semipresencial “designa el abanico de posibilidades que presenta la combinación de Internet y los medios digitales con unos modelos de aulas establecidos que requieren la presencia física simultánea de un docente y estudiantes” (Friesen 2012). Tal y como ilustra esta amplia definición, sería difícil que cualquier uso de la tecnología en la educación no tuviera fácilmente cabida en los límites de esta definición.
A pesar de la fragilidad de este concepto han surgido diferentes modelos de aprendizaje semipresencial. En particular, Staker y Horn (2012) han intentado clasificar los contextos de aprendizaje semipresencial en cuatro modelos: de rotación, flexible, a la carta y virtual enriquecido. Estas cuatro combinaciones abarcan desde contextos que están más conectados a las personas y tradicionales (de rotación, flexible) a contextos en los que los estudiantes están principalmente autodirigidos a través de cursos o plataformas en línea que “proporcionan” el programa de estudios (a la carta y virtual enriquecido). En los modelos más autodirigidos, los docentes o los facilitadores no titulados son opcionales y solo está previsto que ofrezcan apoyo cuando se considere necesario.

Aunque se han aplicado muchos modelos a lo largo de estos últimos 20 años, hay pocos indicios del éxito del aprendizaje semipresencial. De 46 estudios de investigación fiables realizados entre 1996 y 2008, solo cinco han prestado atención a los resultados de los estudiantes del ámbito K-12 (Murphy et al. 2014). Según un artículo reciente publicado en Education Week, al buscar pruebas fehacientes del éxito de esta estrategia para los estudiantes K-12, se pueden atribuir directamente muy pocas “pruebas concluyentes” o pocos resultados significativos al aprendizaje semipresencial (Sparks 2015).

Mediatización
La actual campaña mediática en torno a los modelos de aprendizaje semipresencial, especialmente en Estados Unidos, se basa en que éstos dan vida al aprendizaje personalizado para cada niño. El aprendizaje personalizado, tal como se promueve en el nuevo contexto del aprendizaje semipresencial, no es ni una teoría pedagógica ni un conjunto coherente de enfoques del aprendizaje, independientemente de los modelos propuestos. De hecho, el aprendizaje personalizado es una idea que está luchando por encontrar una identidad (McRae 2014, 2010). Una descripción de la personalización que está estrechamente vinculada a la individualización a través de la tecnología “en cualquier lugar y en cualquier momento” se fundamenta en las ideas arcaicas de las máquinas de enseñar imaginadas a principios del siglo XX (McRae, 2013).

Cierta retórica del aprendizaje semipresencial sugiere que la personalización se consigue mediante programas informáticos individualizados que se ajustan al ritmo que uno desee (conocidos como sistemas de aprendizaje adaptativo), que se combinan con una instrucción en grupos pequeños para los estudiantes que tengan unas necesidades académicas más apremiantes. Para aquellos que buscan en particular fomentar el aprendizaje semipresencial en momentos de graves dificultades económicas, la presencia de un docente titulado es facultativa.

Las empresas de programas informáticos que venden sus productos de aprendizaje adaptativo declaran con vehemencia que “los mejores programas de aprendizaje personalizados proporcionarán a los estudiantes millones de vías posibles a seguir en sus currículos académicos y les permitirán obtener los resultados deseados –un verdadero entendimiento” (Green 2013). Esto forma parte del mito del aprendizaje semipresencial y se comercializa utilizando programas informáticos de matemáticas y lectura superficiales (sistemas de aprendizaje adaptativo) que hacen afirmaciones cuestionables sobre el hecho de que potencian los resultados en las pruebas relevantes. Los intentos corporativos por “estandarizar la personalización” de esta manera son a la vez irónicos y absurdos.

Estos sistemas de aprendizaje adaptativo (las nuevas máquinas de enseñanza) no crean unos ciudadanos más fuertes, creativos, emprendedores o empáticos a través de sus algoritmos de software individualizados, estandarizados, lineales y mecánicos. Sino que al contrario disminuyen las numerosas oportunidades para que florezcan las relaciones humanas, que constituyen el sello distintivo de los entornos de aprendizaje de alta calidad.

Uno de los ejemplos de aprendizaje semipresencial que ha recibido quizá mayor atención es el “aula invertida”. Se denomina así porque se invierte la instrucción en el aula durante el día, de manera que los estudiantes ven en casa a su propio ritmo vídeos en línea sobre sus lecciones, quizás se comunican con sus compañeros y docentes a través de discusiones en línea por la noche, y hacen sus deberes en clase. Recuerden el conocido éxito publicitario y fabuloso remedio para los problemas de matemáticas vendido al público por la Khan Academy. No hay nada revolucionario ni profundamente atractivo con respecto a las simples lecciones desde un punto de vista pedagógico, pero aparentemente sí que lo hay en añadir cada noche horas de vídeo distribuido por vía digital en la vida de un niño. De hecho, las investigaciones sugieren que la utilización de este tipo de tecnología de grabación de las lecciones, como enfoque principal del aprendizaje, puede provocar que los estudiantes se queden rezagados con respecto al currículo académico (Gosper et al. 2008).

Muchos mitos, cuando se analizan de cerca, permiten una reflexión profunda sobre nosotros mismos y nuestra sociedad. Las tecnologías han ampliado en particular nuestros deseos como norteamericanos de disponer de una mayor variedad de opciones, flexibilidad e individualización, así que resulta fácil dejarse seducir por la imagen de que los entornos de aprendizaje semipresencial proporcionan precisamente lo que deseamos, cuándo y cómo lo queremos, y de manera personalizada.
El mantra del marketing de empresas muy diversas, desde los grandes grupos de medios de comunicación hasta los bancos, es ofrecer servicios en cualquier momento, en cualquier lugar y a cualquier ritmo. Muchos gobiernos lo han adoptado a su vez en su afán por reducir los costes, junto con la adaptación empresarial y la racionalización de la productividad de la mano de obra, con la esperanza de que un sistema de educación flexible y semipresencial sea más eficiente y rentable.

En el espacio mítico del aprendizaje semipresencial, el tamaño de las clases ya no tiene importancia y empiezan a surgir nuevas pautas de dotación de personal. La cantidad de tiempo que los estudiantes pasan en las escuelas se vuelve irrelevante ya que las estructuras tradicionales se desvanecen. Sin embargo, este mito ignora el inmenso deseo de los padres y las expectativas de la sociedad de que los niños y los jóvenes se reúnan para aprender en unos establecimientos donde puedan relacionarse bien y donde haya unos (docentes) profesionales juiciosos que comprendan tanto el arte como la ciencia del aprendizaje. Como declaró con gran elocuencia John F. Kennedy (1962): “El gran enemigo de la verdad muy a menudo no es la mentira –deliberada, bien tramada y deshonesta– sino el mito –persistente, persuasivo e irreal“.

El Departamento de Educación de Estados Unidos (2013) ha manifestado claramente su compromiso de hacer realidad el aprendizaje semipresencial a través de las ideas confusas de los sistemas basados en las competencias y el aprendizaje personalizado.

“Dejar gradualmente de asistir a clase en favor de una estructura que crea flexibilidad, permite que los estudiantes progresen a medida que demuestran un dominio del contenido académico, independientemente del momento, el lugar o el ritmo de aprendizaje. Al permitir que los estudiantes dominen las aptitudes a su propio ritmo, los sistemas de aprendizaje basados en las competencias ayudan a ahorrar tiempo y dinero… permiten una mejor utilización de la tecnología, apoyan nuevas pautas de dotación de personal que utilizan las habilidades y los intereses de los docentes de una manera diferente… Cada uno de estos aspectos representa una oportunidad para lograr una mayor eficacia e incrementar la productividad”.

La retórica de la rentabilidad y de la eficacia debe ser objeto de especial atención en tanto que forma parte del mito del aprendizaje semipresencial en los sistemas basados en las competencias.

Perjuicios
En toda América del Norte, las escuelas y las aulas se ven sometidas a la coyuntura económica y a serias restricciones debidas a la reducción de la financiación destinada a la educación pública. El aprendizaje semipresencial puede convertirse en el medio para introducir a proveedores de educación externos con el fin de acabar con las expectativas de tener un número reducido de alumnos por clase y docentes titulados en las aulas tradicionales. Esta idea está ganando impulso en Estados Unidos a través de las distintas escuelas virtuales y chárter que están reduciendo radicalmente el número de docentes y poniendo en práctica un aumento del tamaño de las clases bajo el estandarte del aprendizaje semipresencial. Tal como afirma Michael Horn cuando se le pide que ofrezca un asesoramiento experto sobre los modelos de aprendizaje semipresencial, “los recortes presupuestarios y la escasez de profesores representan una oportunidad, no una amenaza” (Horn et al. 2014).

Dado que los distritos escolares en Estados Unidos recurren al aprendizaje en línea y a los modelos semipresenciales como medio para reasignar los recursos, los proveedores privados también abogan por “acabar con las normas que restringen el tamaño de las clases y la proporción de alumnos por docente” (Horn y Staker 2011, 13). Lograr lo anterior supone suprimir las normas relativas a la titulación de los docentes con el fin de que las escuelas puedan sustituir a los docentes a voluntad por paraprofesionales o especialistas en aprendizaje individual sin titulación”. Tal como sugieren Christensen y Horn (2008), “el aprendizaje por ordenador a gran escala también es menos caro que el actual sistema que requiere una mano de obra intensiva y podría ser la solución a los dilemas financieros con los que se enfrentan las escuelas públicas” (13).

Para que esto sea posible en un sistema educativo, los gobiernos deben consagrar diversas políticas que faciliten que las escuelas privadas, las escuelas cyber-chárter virtuales o las empresas de tecnología educativa tengan un acceso directo a los estudiantes que están al margen de un sistema público protegido. En primer lugar hay que abrir múltiples vías de aprendizaje, que sean más flexibles en términos de tiempo y espacio, y que estén diseñadas en torno a las soluciones tecnológicas que únicamente puede ofrecer una compañía.

La Asociación Industrial de Software e Información, la principal asociación comercial para la industria de contenido digital y software en América, es un claro promotor de la redefinición y ampliación del papel del docente y propugna que “quizás sea también preciso abordar los contratos de los docentes y otras restricciones reglamentarias para proporcionar flexibilidad a la función que se requiere del docente con vistas a realizar este cambio espectacular en la enseñanza” (Wolf 2010, 15).

A primera vista, esta flexibilidad parece prometedora, ya que los docentes y los directores de los centros escolares reconocen sin duda que el modelo industrial de mando y control no encaja con nuestro mundo hiperconectado. Sin embargo, la flexibilidad del aprendizaje en cualquier momento y en cualquier lugar se manifiesta en Estados Unidos en torno a los programas de software de aprendizaje adaptativo o los cursos de aprendizaje en línea obligatorios que son suministrados por las empresas privadas. La nueva legislación relativa al acceso a los cursos (que encontramos en Wisconsin, Texas, Utah, Florida, Michigan y Minnesota) permite que actualmente cualquier persona pueda impartir cursos en línea a estudiantes independientemente de su jurisdicción, su titulación o su ubicación geográfica (Dwinal 2015). En otras palabras, cualquier curso, para cualquier estudiante, en cualquier lugar y en cualquier momento,y ahora impartido por cualquier persona. ¿La mitad de los docentes, pero l doble de diversión?

En el caso de K12 Inc., el mayor proveedor privado con fines lucrativos de educación en línea de Estados Unidos para los grados K-12, el número de alumnos por docente asciende a 275 estudiantes por un docente (Aaronson y O’Connor 2012). Como afirma el presidente y director general de McGraw-Hill Education: “Con este nuevo método y estas nuevas capacidades, de repente se podía ver cómo un docente admitía a muchos más estudiantes… la productividad podía duplicar o triplicar” (Olster 2013).

La dura realidad, sin embargo, es que la escolarización privada en línea no gira en torno a los nuevos modelos de aprendizaje semipresencial, la flexibilidad o las opciones de elección, sino que se trata de obtener beneficios a través del ciclo constante de matrícula y abandono de los estudiantes conocido como “tasa de cancelación de clientes” (Gibson y Clements 2013). Por el contrario, nuestras actuales escuelas en línea financiadas y suministradas con fondos públicos en toda Alberta refuerzan el importante papel que desempeñan los docentes titulados en tanto que arquitectos comprensivos y sensibles del aprendizaje, que trabajan incansablemente para reducir las tasas de deserción escolar y aumentar la implicación de los estudiantes en los entornos de aprendizaje virtual.

Rocketship Education, una de las numerosas escuelas chárter que están creciendo rápidamente fuera de Estados Unidos, ha adoptado un modelo de aprendizaje semipresencial de rotación conocido como Escuela Modelo híbrido Rocketship para los estudiantes desde la escuela infantil al grado 5. Combina el aprendizaje en línea en el campus con actividades tradicionales basadas en el aula con el fin de ahorrar 500.000 dólares estadounidenses por escuela chárter al año en concepto de los costes salariales de los docentes (Danner 2010).

Para lograrlo, Rocketship Education ha reducido a la mitad sus docentes, ha cambiado el alcance de la práctica profesional y ha contratado a adultos mal remunerados para que supervisen y vigilen a los estudiantes en las salas de ordenadores. La nueva estructura de personal dentro de este modelo de aprendizaje semipresencial de rotación sitúa la proporción de alumnos por docente en estas escuelas en uno por más de cien, con uno o dos monitores mal remunerados en la sala de ordenadores. A este personal de apoyo se le atribuyen títulos como “especialistas en aprendizaje individual”, “instructores” o “facilitadores” (Public Broadcasting Service 2012).

Al no contar con la presencia de docentes titulados es preciso reunir datos sobre el rendimiento de los estudiantes, por lo que los niños pasan mucho tiempo en la sala de ordenadores con un programa de aprendizaje adaptativo que controla todas sus interacciones. John Danner, ex director general de Rocketship Charter Schools y ex miembro de la junta directiva de DreamBox Learning Inc., promueve que se aumente el tiempo que los niños pasan frente a la pantalla durante el día. Considera que como la calidad de los programas informáticos mejora, “los ‘estudiantes de Rocketship’ podrían pasar hasta el 50% de su jornada escolar con los ordenadores” (Strauss 2013). ¿Cuántas horas de desarrollo de las mentes y los cuerpos de los niños y los jóvenes estamos dispuestos a sacrificar por unas interacciones persona-ordenador más individualizadas con el pretexto del aprendizaje semipresencial?

Si el aprendizaje semipresencial a través del modelo de rotación se define como la reducción del número de docentes titulados en las escuelas y la colocación de los estudiantes en las salas de ordenadores para que pasen la mitad de su día frente a programas informáticos de matemáticas y lectura, entonces la educación del siglo XXI está ciertamente tomando un camino muy peligroso y anticuado. Esto no es históricamente la manera en que el aprendizaje semipresencial ha cobrado vida en las aulas de Alberta, ni debería ser el futuro que queremos.

Esperanza
La proliferación de los medios digitales e Internet ha dado lugar a un extraordinario aumento de los recursos y oportunidades destinados a los docentes, los estudiantes y las comunidades de aprendizaje. Se están produciendo cambios continuos a través de las distintas aplicaciones para móviles, los blogs, los podcasts de vídeo, las herramientas de los medios de comunicación sociales, los cursos de e-aprendizaje o los sistemas de gestión del aprendizaje en las escuelas, que prometen ayudar a los docentes a crear y organizar el trabajo de los estudiantes, proporcionar comentarios (en tiempo real) o una comunicación más eficaz.

Con la proliferación de las herramientas digitales en nuestras vidas, muchos estudiantes K-12 experimentan hoy en día la combinación del aprendizaje presencial con el aprendizaje digital o de los medios en línea y tienen acceso a nuevas ideas y recursos, que pueden apoyar de manera positiva las actitudes de los estudiantes y su compromiso con la educación. Si el aprendizaje semipresencial debe conducir a resultados positivos para los estudiantes, entonces tiene que ser sumamente relacional, activo y estar orientado a la investigación (online y offline), y tiene que comprometerse a empoderar a los estudiantes con las herramientas digitales.

Si se realiza correctamente, el aprendizaje semipresencial puede utilizarse para apoyar un acceso más equitativo a los recursos de aprendizaje y los conocimientos específicos de cada disciplina. También puede implicar a los estudiantes (y a los docentes) en una variedad de actividades de aprendizaje online y offline que individualizan la instrucción y aportan una mayor diversidad al contexto del aprendizaje. El aprendizaje semipresencial también puede dar como resultado la mejora de la comunicación entre los docentes, los estudiantes y los padres y la ampliación de las relaciones más allá de las fronteras y el tiempo. También puede tener interés al utilizar ciertas tecnologías que ayudan a los docentes y a los estudiantes a realizar una evaluación formativa del aprendizaje.

Para que esto sea verdaderamente prometedor, la infraestructura de la tecnología escolar debe ser sólida y estar actualizada, el acceso debe ser equitativo y los recursos necesarios (humanos y tecnológicos) deben estar disponibles para respaldar la combinación desde un punto de vista pedagógico. No es admisible que la conexión a Internet no sea fiable o esté limitada, o que exista un acceso no equitativo a la infraestructura tecnológica en la escuela y en el hogar. Por último, en caso de que los fallos técnicos sean habituales, o que los estudiantes y los docentes no cuenten con un soporte técnico fiable, resulta poco probable que el aprendizaje semipresencial sea un concepto sostenible.

Conclusión
El aprendizaje semipresencial no es un término nuevo ni un concepto revolucionario en las aulas de esta segunda década del siglo XXI. Sin embargo, la forma en que se (re)interpreta podría ser esperanzadora o perjudicial según la forma en que se lleve a cabo. Se trata de una noción cada vez más vaga y ambigua que está ganando popularidad dado que muchos grupos intentan reclamar su espacio y crear modelos a pesar de la falta de pruebas e investigación. Por lo tanto, deberíamos mostrarnos escépticos con respecto al mito del aprendizaje semipresencial antes de aprobarlo o elogiarlo como la próxima gran reforma.

El aprendizaje semipresencial ha estado presente en los discursos sobre la reforma de la educación durante más de una década, pero no puede ser incorporado en un movimiento que desplaza la dimensión humana del aprendizaje con el imperativo económico de disminuir los costes laborales reduciendo a la mitad el cuerpo docente. Reviste especial preocupación el hecho de que en tiempos de graves dificultades económicas las escuelas secundarias puedan convertirse en un terreno de pruebas para los responsables políticos que buscan la manera de realizar reformas reduciendo el número de docentes titulados en favor de cohortes masivas de estudiantes en línea tutelados por “facilitadores” o “especialistas en aprendizaje individual”.

Las tecnologías deberían emplearse para ayudar a los estudiantes a convertirse en ciudadanos competentes y no en consumidores pasivos. Se requieren innovaciones en la educación que contribuyan a crear una sociedad en la que las personas puedan prosperar dentro de unas comunidades culturalmente ricas, informadas, democráticas, conectadas digitalmente y diversas. No debemos caer en una cultura del individualismo a través de una tecnología que divide a nuestros estudiantes mediante una continua atención parcial.

Para la gran mayoría de los estudiantes del sistema de educación pública K-12 de Alberta, debemos lograr un equilibrio más matizado que combine las tecnologías digitales y la presencia física de un docente comprensivo, culto y pedagógicamente juicioso. Esto no es algo que “sería bueno tener” sino algo que “se debe tener” para que los niños y los jóvenes puedan desarrollar su capacidad de adaptación para el futuro. El aprendizaje semipresencial puede ser (re)modelado por los mitos de la privatización y los sistemas de aprendizaje adaptativo pueden ser su voz, pero en Alberta nuestros docentes siguen siendo claves para la empresa humana de pasar la antorcha a nuestra próxima generación. Es hora de que los docentes de Alberta reclamen el espacio del aprendizaje semipresencial y rechacen los mitos y la retórica cuestionable.

Este articulo fue publicado primeramente por: http://worldsofeducation.org/

Este artículo fue reeditado por The Washington Post (21 de junio de 2015)Referencia: McRae, P. (21 de junio de 2015). Blended learning: The great new thing or the great new hype?Extraído de The Washington Post: http://www.washingtonpost.com/blogs/answer-sheet/wp/2015/06/21/blended-learning-the-great-new-thing-or-the-great-new-hype/

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Programa del I Encuentro Internacional y el IV Encuentro Nacional de Investigadores para la Transformación Educativa Venezolana

I Encuentro Internacional y el IV Encuentro Nacional de Investigadores para la Transformación Educativa Venezolana

Monagas, 17 al 19 de Marzo de 2016.

17-03-2016. Lugar: Museo Mateo Manaure

18-03-2016. Lugar: UBV Monagas.

19-03-2016. Lugar: Museo Mateo Manaure

Las Áreas Temáticas del Encuentro son:

1. Centralidad Pedagógica para la Transformación Educativa;

2. El Acceso Abierto y la Difusión Libre del Conocimiento;

3. Retos y Desafíos para la Transformación Educativa Latinoamericana y Caribeña;

4. Calidad de la Educación para la Transformación Social;

5. Educación y Ecosocialismo;

6. Estado, Políticas Públicas y Sistemas Educativos;

7. Escuela, Comunidad y Familia;

8. Investigación e Innovación para la Descolonización;

9. Docente – Investigador;

10. Educación e Industria Cultural y

11. Atención Integral de Niños, Niñas y Adolescentes.

Talleres:

  1. Investigación Militante.
  2. Reformas Educativas.
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Por un aggiornamento de nuestro debate educacional

“Un enorme desafío por delante: cómo disminuir gradualmente el alto porcentaje de estudiantes de bajo rendimiento hasta acercarnos al promedio OCDE. El éxito dependerá de las políticas; de su calidad y pertinencia, de su diseño e implementación”.

Nuestro debate educacional no progresa. Gira obsesivamente en torno a unas reformas que no suscitan consenso ni entusiasmo fuera del oficialismo. En cambio, más allá de nuestras fronteras, las ideas educacionales avanzan en direcciones que conviene seguir con atención. Es posible que abran horizontes para nuestra propia conversación.

La UNESCO, por ejemplo, promueve activamente una agenda educacional para el 2030, luego de cumplirse el año pasado el plazo acordado en 2000 para las metas del milenio. El objetivo fundamental de la nueva agenda sería asegurar equitativamente una educación de calidad para todos y oportunidades para aprender a lo largo de la vida. Propone que los países del mundo garanticen al menos diez años de educación obligatoria y gratuita, provista sin discriminación de ninguna especie, al término de los cuales todos los jóvenes logren los aprendizajes fundamentales, incluyendo un conjunto de destrezas de base definidas y evaluadas según estándares nacionales. Asimismo, acceso equitativo (no necesariamente gratuito) para que jóvenes calificados prolonguen sus estudios en el nivel terciario, el cual debe proveer oportunidades relevantes y diversificadas de formación. Además, los jóvenes y adultos deberían poder acceder y completar una educación o capacitación técnico-vocacional pertinente para el mundo del trabajo, así como disponer de oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida.

¿Son realizables estas metas mundialmente durante los próximos tres quinquenios?

Es poco probable. Hay todavía 57 millones de niños en edad de cursar la primaria y 69 millones en edad de cursar la secundaria en su tramo obligatorio que no asisten al colegio. Hay más de 750 millones de adultos (mayores de 15 años) que no saben leer ni escribir. Y entre quienes asisten a la escuela, lo veremos luego, una mitad o más de los estudiantes no supera, a los 15 años, el umbral mínimo de competencias cognitivas esperadas para su edad.

Con todo, puede decirse que el objetivo fijado por la UNESCO para 2030 es un anhelo de civilización y justicia que ayuda a orientar las políticas y los esfuerzos de los países. Por ejemplo, pone como condición que los países del mundo destinen un 6% del PIB a la educación y un 20% del presupuesto del gobierno para este fin, junto con priorizar a los grupos más desfavorecidos.

¿Cómo está Chile en relación con estos desafíos?

Un reciente informe (2015) de la OCDE y la CEPAL describe nuestro panorama educativo así: la matrícula en Chile supera el promedio regional latinoamericano en todos los niveles y se ubica próxima al promedio de la OCDE; la tasa de retención en primaria y secundaria se halla por encima del promedio OCDE; igualmente, la equidad del acceso según estatus socioeconómico es sustancialmente mayor que el promedio regional, especialmente en los niveles secundario y terciario, y lo mismo respecto a la igualdad de género. Adicionalmente, Chile obtuvo el puntaje más alto en la prueba PISA de matemática entre los países latinoamericanos, aunque bastante por debajo del promedio OCDE y con una significativa diferencia entre hombres y mujeres, y entre los estudiantes de los quintiles más rico y más pobre.

En cuanto al gasto comparativo, Chile se ubica entre los países con más alto gasto de la OCDE en relación al producto (de hecho, superior a la meta proclamada por la UNESCO para 2030), pero con un evidente desequilibrio en favor del gasto en el nivel terciario en relación con los niveles primario y secundario.

Todo esto muestra el lado positivo del panorama. Sin embargo, miradas las cosas más minuciosamente, uno descubre fallas, brechas e insuficiencias que modifican esa percepción positiva. Como señala la propia OCDE en un reciente estudio, “en 2012, 52% de los estudiantes de Chile tuvo un bajo rendimiento en matemáticas (media OCDE: 23%), un 33% en lectura (media OCDE: 18%), un 34% en ciencias (media OCDE: 18%), y un 25% en las tres materias (media OCDE: 12%)”.

Este es el lado negativo de nuestra escena educacional. Revela, en términos porcentuales, que el doble o más de alumnos chilenos en comparación con la OCDE no logra el nivel básico de conocimiento que se requiere para participar plenamente en una sociedad moderna. A esto se agrega el factor inequidad: un estudiante socioeconómicamente desfavorecido tiene una probabilidad seis veces mayor de tener un bajo rendimiento que un estudiante favorecido.

De modo que tenemos una base positiva para avanzar, pero un enorme desafío por delante: cómo disminuir gradualmente el alto porcentaje de estudiantes de bajo rendimiento hasta acercarnos al promedio OCDE. El éxito dependerá de las políticas; de su calidad y pertinencia, de su diseño e implementación.

¿Posee el Gobierno un plan a la altura del desafío? Definitivamente no. Las reformas de la administración Bachelet no apuntan a disminuir el bajo rendimiento. No hay una agenda (prioridades, hitos, instrumentos y recursos) con tal propósito para este cuatrienio. Más grave aún es la ausencia de una estrategia sustentable para los próximos 15 años. Al contrario, las propuestas y decisiones gubernamentales han introducido ruido en el sistema y creado desconfianzas e incertidumbre.

Quizá una visión menos parroquial y un debate más atento a la experiencia e ideas internacionales y a la evidencia comparativa puedan enriquecer nuestro propósito nacional y sentar las bases para un nuevo acuerdo educacional.

Se publica con autorización del autor. Publicado originalmente en El Mercurio de Chile. José Joaquín Brunner

 

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¿Qué es ese otro  mundo posible?

 

 

“Los intentos de transformar efectivamente nuestro mundo en cualquier aspecto sucumben ante la potencia avasallante de lo existente y parecen estar condenadas por la impotencia. Aquellos que quieren cambiar probablemente podrán hacerlo sólo en la medida en que se convierta esta impotencia, conjuntamente con la de su propia impotencia, en parte de lo que cree y quizá parte de lo que hace”.

Theodor W. Adorno Juliana Di Thomazo

 

– ¿Cuál es ese otro mundo posible?

– Obligatoriamente, las respuestas son sumamente variadas. No es posible establecer un consenso de base para todos. Es normal que así sea. ¿Qué si hay consensos? Claro que sí, en el interior del Foro Social Mundial hay muchos consensos, pero estos no son del Foro, pero viven en el Foro. Quiere decir que los consensos son de los grupos, redes y movimientos que forman parte del Foro. No hay un consenso único. No estamos oponiéndonos al pensamiento único con otro pensamiento único. Los medios están pendientes de las propuestas del Foro. A decir verdad, hay muchas propuestas, una gran variedad de ellas. Pero no hay un ideario único. Una agenda única del Foro sería matar la idea original del Foro. Hay muchas agendas.

Todo aquel que ha participado en los Foros sabe que sería ingenuo pensar que es posible cambiar el mundo a través del Foro, de sus encuentros. “La vida no se resume a festivales”, decía, en la década de los 60, el cantante y compositor Geraldo Vandré, luego de ser abucheado en un gran festival de música popular.

Cambiar el mundo depende de todo lo otro que hacemos además de ir a los Foros, del día a día. Para ello, es obvio que necesitamos programas concretos, estrategias formación, organización, trabajo, mucho trabajo. Cambiar el mundo da mucho trabajo, por muy placentero y gratificante que sea, se trata de nada menos que hacer del sueño algo presente y no convertirlo en una utopía distante. Y eso lo podemos hacer desde ahora, aquí, en este momento, haciendo que los excluidos se conviertan en protagonistas de sus propias vidas, incorporándolos al debate sobre la vida que le es propia. Ya eso se está haciendo. El otro mundo posible ya es una realidad en proceso.

Y para eso no basta con “unirse”. Es necesario saber para qué y a favor de quién nos estamos uniendo. El balance de nuestras propuestas  muestra que nuestras acciones globales y locales son todavía muy reducidas. Tenemos una organización, una estructura cada vez más representativa, pero con pocos programas.

– ¿Cuál es ese otro mundo posible?

– Esta pregunta tal vez suene extraña para los que ven en el socialismo ese otro mundo posible. Sí, hay gente que tiene la respuesta a flor de boca, pero ése no es nuestro caso. No tenemos una respuesta fácil para esa pregunta. Pero ante aquellos que ven en el socialismo la “única salida” tenemos que fijar una posición. Tal vez estemos hablando de lo mismo. ¿Será posible?

 

3.1. ¿Qué hay de nuevo en el campo socialista?

 Hoy en día, para muchas personas el socialismo es una idea del pasado, un sueño que se fue, una ilusión. Piensan, especialmente, en las fracasadas experiencias socialistas del siglo XX, o en hechos concretos que generan muchas dudas, como la ejecución de tres disidentes cubanos en abril de 2003 por parte del régimen de Fidel Castro. No podemos ignorar los avances que el pueblo cubano ha obtenido en el campo de la educación y de la salud en las últimas décadas. La gran prensa acostumbra distorsionar todo lo que viene de Cuba. El bloqueo a Cuba debe ser enérgicamente condenado, sin embargo, como dice José Saramago: “Hasta aquí llegué”[1]. No me parece que el régimen cubano esté actualmente inspirando un proyecto de sociedad del futuro. La presencia cubana en el FSM ha sido muy inspiradora, pero contribuye muy poco a la construcción de otro mundo posible en este momento.

– ¿Qué hay de nuevo actualmente en el campo socialista?

– Paul Singer responde de esta manera: “la concepción de socialismo que está emergiendo se fundamenta en la idea de que éste será construido por iniciativa de comunidades y movimientos sociales y no a partir de un estado gobernado por socialistas. El socialismo, para ser auténtico, no puede ser impuesto. Tiene que ser una opción libre de los que rechazan la dominación y la explotación del trabajo por el capital” (2001, p. 3).

La tesis de Paul Singer coincide con la defensa de John Holloway de “otro mundo posible”, sin tomar el  poder. Singer defiende la tesis de que el capitalismo no puede ser humanizado, pero es dentro de él que está naciendo el nuevo socialismo, por medio de lo que él llama “empresa autogestionaria”. Singer sostiene que el capitalismo desaparecerá cuando todos tengan acceso al capital y, justamente en la empresa autogestionaria, todos los que trabajan en ella sean poseedores del capital. “Desempleados y personas pobres, que nunca han tenido un empleo regular, se pueden unir para generar trabajo e ingresos para sí mismos, adoptando los principios de la economía solidaria, que coinciden con los del socialismo”. Pero no excluye la lucha política ni la participación en otras esferas, además de en esos “implantes socialistas” que son las empresas autogestionarias y comunidades autogobernadas.

Lo importante, en una era de pocas alternativas en marcha, es mantener el sueño, la dirección, leer la realidad en movimiento y ensayar lo posible para hacer lo imposible. Como está haciendo Paul Singer. Terminamos el último milenio con un debate macabro: ¿quién asesinó más, el comunismo o el capitalismo? Los comunistas acusaron a los capitalistas por el genocidio de indios, por epidemias en la India, por dos Guerras Mundiales, por las guerras de Vietnam, Afganistán, Irak, el Golfo, Timor, represiones en América Latina, hambre y miseria en el mundo (cf. Perrault, 1999). Los capitalistas acusan a los comunistas por las masacres en la Unión Soviética, China, Corea del Norte, Camboya, Europa Oriental, África, Afganistán (cf. Courtois et alii, 1992). Muertes acreditadas al capitalismo: 106 millones. Muertes acreditadas al comunismo: 100 millones. Esta contabilidad del horror da que pensar. Muchos tratarán de evitar este debate, descalificándolo. Para mí es un debate muy serio. Venga de donde venga, sin importar el motivo, el terror y el imperio de la violencia deben ser denunciados y nunca olvidados, sobre todo cuando colocan en el mismo plano al nazismo y al régimen soviético, en especial al stalinismo. Esto puede que sea polémico, pero no deja de ser un hecho histórico, a pesar de que existen, históricamente, diferencias fundamentales entre los proyectos, sistemas, fines y objetivos del comunismo y del nazismo.

No se puede olvidar que las democracias occidentales se aliaron con la Unión Soviética para derrotar al nazismo, en plena era stalinista. Sólo este hecho dificultaría cualquier comparación entre ellos como proyecto histórico.

Pero, como acostumbra decir el sociólogo e historiador Eric Hobsbawm, “no existe un juicio definitivo y permanente de la historia”. Todavía estamos muy cerca de esos hechos. No sabemos con certeza cómo los juzgará la historia. Véase como ya se han hecho diversas lecturas y relecturas de la Revolución Francesa en los últimos dos siglos.

Marx no puede ser responsabilizado por todo lo que sucedió con el marxismo. Nunca pretendió explicarlo todo. Lo que no tiene el menor sentido hoy en día es la visión escatológica del marxismo ortodoxo, pretender identificar, en la realidad histórica, una necesidad racional, un determinismo natural, un movimiento lineal de evolución generado por las contradicciones sociales, que inevitablemente llegaría al comunismo global, en una marcha irresistible rumbo a la sovietización del planeta. Sería una dialéctica sin contradicciones, contraria al pensamiento mismo de Marx. El marxismo no se benefició de la “era de la incertidumbre”.  Estaba lleno de verdades, de certezas. El marxismo ortodoxo no considera el papel del sujeto en la historia. La evolución histórica no sigue un rumbo determinado e inevitable según una racionalidad inflexible, una mano invisible y sin control. Al contrario, el elemento “irracional” está siempre presente.

Las críticas a la visión escatológica del marxismo son muy antiguas. Gaston Bachelard, epistemólogo francés y gran pensador del problema del tiempo, ya se oponía a esta visión, en la década de los 40, comparando la visión mecanicista del marxismo con el vitalismo de Bergson (cf. Bachelard, 1988). La historia no puede ser entendida como una sucesión lineal en el tiempo, movida por las clases sociales (Marx) o por un hipotético “élan vital” (Bergson), sin traumas, sin contradicciones, sin saltos, sin retrasos y avances. Bachelard problematizaba lo real como algo a ser “vivido”, negativa y positivamente, no sólo “construido”, como si fuese un edificio ya planeado, que sólo hace falta “construir” a partir de su visión previa. Depende de nosotros decidir si el mundo ya está terminado, sobre la forma de hipótesis o de una maqueta a ser construida, o si siempre lo estamos reinventando.

Un equívoco teórico podría no tener mayores consecuencias si se queda en la teoría. Pero si se aplica “a sangre y fuego”, como sucedió con el materialismo histórico de Marx, puede representar un enorme peligro. Esto fue lo que sucedió con el llamado “socialismo real”. En la práctica, el socialismo de tipo soviético logró que el estado todopoderoso absorbiera a la sociedad civil, matando la capacidad de renovación de la sociedad, sofocando la posibilidad de mantener viva la llama de la revolución. Por esto no podría continuar. Los soviets transformaron el sueño en burocracia, justificando inclusive la muerte y el exilio de los opositores, como afirmó Raymond  Aron (cf. 1988). Con este pensamiento también está de acuerdo Edgar Morin (cf. 1988): el marxismo científico, en la práctica, condujo al irracionalismo. Acabó constituyéndose en una creencia, en una religión, y dejó de ser un proyecto político. Millones de personas pagaron con sus vidas por tal “equivocación”.

El socialismo, para formar parte de este otro mundo posible, tiene que andar otro camino. Como dijo Norberto Bobbio[2] (cf. 1988), el liberalismo introdujo la iniciativa y el control del individuo ante el estado.

El socialismo democrático tiene que restablecer la iniciativa y el control social del estado y del mercado, por el ejercicio de una ciudadanía plena.

Hay dos vías opuestas en el socialismo: la burocratización del estado y la democratización del estado. El socialismo de estado comenzó por suprimir las libertades individuales. En ese sentido, no existe una “tercera vía”. La única vía posible sigue siendo la realización del proyecto socialista original y utópico, pero ahora sacando provecho de la noción fundamental de democracia. Una supuesta “tercera vía” apenas estaría prolongando la vida de un sistema capitalista decrépito que no logra resolver los problemas de la actualidad. En el seno de la sociedad capitalista siempre habrá grandes desigualdades. El problema de la desigualdad no se puede solventar en el ámbito del liberalismo. El capitalismo es por naturaleza incapaz de satisfacer las necesidades de la mayoría de las personas. El socialismo real tampoco fue capaz. Tenemos necesidad de un nuevo  socialismo, que sería un socialismo verdaderamente democrático, respetuoso de las subjetividades humanas.

El socialismo sigue siendo una utopía concreta, posible, una esperanza, como decía Ernst Bloch (cf. 1991). Ese nuevo socialismo deberá superar, por una parte, la visión de que basta con colectivizar los medios de producción mediante la conquista del estado y, por la otra, la visión mesiánica de que la clase obrera es la clase salvadora de la humanidad, sujeto único de la historia. La clase obrera no tiene ningún papel inmanente en la historia. Tiene sólo el papel que ella misma quiera conquistar. Como sujeto histórico puede tanto ser cómplice de la vieja sociedad, como convertirse en sujeto parte de la nueva. Se trata, especialmente, de acabar con la distancia que existe entre el estado y la mayoría de la población, que es provocada por la apropiación privada del estado, tanto en el régimen capitalista, por parte de la clase económicamente dominante, como en el socialismo real, por los burócratas del partido único.

En el socialismo democrático el objetivo es superar la alienación entre estado y sociedad. Si la clase obrera pudiera ser considerada como portadora de una “misión histórica” en el seno del capitalismo concurrencial de la era industrial, lo mismo no ocurre hoy en la era de la información, inclusive por el problema del desempleo que hoy en día asola las periferias del sistema capitalista. Como muestra Robert Kurz (cf. 1992), después de luchar contra la explotación capitalista, los trabajadores se encuentran frente a la necesidad de defender su empleo dentro de ella. Luchan al mismo tiempo contra él y por el derecho a participar de él. Según José Genoíno y Tarso Genro, un nuevo socialismo debe partir de los siguientes principios básicos:

  1. las conquistas fundamentales de la revolución burguesa, tales como el pluralismo, la igualdad formal y el estado de derecho, son irrenunciables para un proyecto socialista-humanista;
  2. la construcción del socialismo es un acto de decisión y de voluntad política y no una decurrencia “natural” de la historia humana; el socialismo es una decisión ética del sujeto, a partir de condiciones favorables en la historia que él mismo crea en condiciones no arbitradas por él;
  3. no hay ninguna posibilidad de un socialismo verdaderamente democrático sin la permanente contraposición de la sociedad civil, altamente organizada, con el estado; y sólo el control político de la sociedad civil sobre el estado puede garantizar la sumisión permanente de la burocracia;
  4. el socialismo sólo puede ser fruto de un nuevo consenso democrático, mayoritario y hegemónico en la sociedad, para que los momentos coercitivos del estado sean momentos permanentemente legitimados por la amplia mayoría y realizados dentro del estado de derechos, previsible y normatizado, con instituciones plenamenteconstituidas;
  5. el pluralismo político debe abarcar no sólo la posibilidad de diversos partidos de trabajadores, sino también de partidos representantes de la escogencia mayoritaria de vías no- socialistas de desarrollo para la sociedad;
  6. los partidos del socialismo deben expresar visiones diversas del proyecto socialista y también contraponerse teórica y políticamente, cuando sea necesario, para impedir la esclerosis ideológica y la idea de un “absoluto”, en la construcción del proyecto socialista; y
  7. el control social y derecho de los medios de producción. (1990: 3)

Los autores de este artículo presentan una visión nueva del papel de la izquierda, comprendiendo la revolución no como la conquista del estado, sino como la disolución del estado en la sociedad civil; no el “aparatismo” y la “coerción del estado”, sino el debate en torno de los rumbos de la historia, un camino construido con base en la ética y en la lucha cultural, de transformación  al mismo tiempo de la conciencia para una nueva hegemonía y de las estructuras. No se trata de exterminar al adversario por medio de la guerra, sino de superar una historia de atraso (la “prehistoria”,  según Marx),   por una “mejor posibilidad para la humanidad”, que es al mismo tiempo promesa de algo mejor y ruptura con un estado de desigualdades.

El socialismo es construcción, proceso, utopía. Otro mundo posible desde ya no renuncia al sueño socialista. El problema del marxismo fue confundir el sueño con la ciencia. No hay verdades “científicas” sobre los destinos de la historia. Marx fue el gran fundador de la ética socialista, que sigue siendo válida, pero, en la realización práctica de sus ideas, particularmente en la Unión Soviética, la ética acabó siendo sacrificada por la visión científica de la historia, haciendo que se perdiera el proyecto socialista.

Incluso antes de ser llevada a la práctica, la teoría político- económica marxista, considerada positivistamente como científica, ya anunciaba la futura “derrota de la dialéctica” (cf. Konder, 1987). Marx intentó huir de todas las maneras posibles del perro del positivismo, pero, en su huida, el perro finalmente lo mordió en el talón. Pagó un precio muy alto a la historia por esta “distracción”.

Creo que debemos releer El principio esperanza de Ernst Bloch, para entender el marxismo y el pensamiento mismo de Marx como utopía, no como ciencia. Sin cometer el error de Ernst Bloch, que llegó a considerar a Stalin como el mejor realizador de esa utopía. Todos se pueden equivocar cuando opinan sobre un proceso histórico en pleno desarrollo, sin el distanciamiento necesario. Esto no invalida lo que él escribió. El autor de un libro también se convierte en lector, que puede ser crítico en relación a lo que escribió. Con frecuencia el autor no es el mejor intérprete de lo que escribe, y lo que escribió puede tener un significado diferente de lo que el propio autor pretendió dar, en la medida en que lo que se escribe no es fruto sólo de la reflexión de una persona, pero es, sobre todo, fruto del momento  histórico  en el cual el autor es también producto y no sólo productor.

 

3.2. ¿Qué produjeron las utopías?

 Hoy en día muchos se preguntan, después de millones de muertes ocurridas en los regímenes socialistas, si todavía vale la pena creer en las utopías[3]. El desencanto se apoderó de mucha gente que, durante décadas, elogiaron al socialismo de estado.

Desencantarnos de las opiniones e ideas que defendemos, equivocadamente, es saludable. Se demuestra grandeza al reconocer el error como parte del proceso de construcción de la verdad.

Aquí es que vale la humildad de reconocer nuestros errores como parte del proceso evolutivo del ser humano. Humildad de quien se siente parte de una historia que no la hace una persona, sino un conjunto de personas, la humanidad. Cambiar de ideas y perseguir siempre la verdad, verdad siempre inacabada, es también reconocerse como un ser inacabado, como varias veces afirmó Paulo Freire en su último libro, Pedagogía de la autonomía (1997). Sólo así el socialismo puede y debe ser considerado como una utopía no totalitaria, como fue entendido por el mesianismo stalinista.

El socialismo totalitario terminó, afortunadamente. Pero con el no murió el pensamiento utópico. ¿Vale la pena vivir sin utopía, sin sueños, sin proyectos? El fin de la utopía representa la renuncia total del hombre de cara a los determinismos. Sin proyecto de vida y de sociedad, el ser humano no se distingue del animal. Es instinto puro. La utopía lo distingue de todos los seres vivos.

Lo que la historia nos enseñó en las últimas décadas del siglo XX es que debemos ser más críticos en relación a las utopías. Al traducirlas al campo de lo real, pueden resultar profundamente distorsionadas. Sirven más para caminar que para crear caminos. Debemos ser menos ingenuos, menos optimistas en relación a ellas, pero no podemos vivir sin ellas. Las utopías no son ajenas a la historia. No existen lugares como el que Thomas Morus imaginó, en 1516, donde las instituciones son perfectas, donde los ciudadanos son perfectos, gente pura y feliz, sin contradicciones. Ni lo necesitamos. Simplemente necesitamos este maravilloso ser humano, tan frágil, pero a la vez tan fuerte, ignorante e inteligente al mismo tiempo, egoísta y solidario, bello y triste… cada uno de nosotros, imprescindible, único e insondable. No existen dos ADNs iguales. Los elementos químicos que componen nuestro cuerpo pueden ser iguales, pero están organizados de forma diferente. La diferencia es nuestra riqueza y nuestro poder. Con ella podemos cambiar al mundo.

Las filosofías están en crisis. ¡Viva la filosofía! Las utopías están en crisis. ¡Viva la utopía! La filosofía siempre ha despertado en medio de las crisis. En realidad, lo que está en crisis son los grandes modelos de pensamiento occidental con pretensiones universalizantes: el liberal, el marxista y el funcionalista, que siempre han desconsiderado las identidades regionales, uniformizando todas las respuestas. Se agotaron ante una realidad cada vez más cambiante y diversa. Estos modelos son incapaces de responder con propuestas concretas a la realidad actual. Estas matrices políticas agotaron sus posibilidades, el socialismo real en particular, por haber negado, en la práctica, la subjetividad, es decir, por haberle negado al individuo el derecho a producir su propia existencia.

Este agotamiento llevó a muchas personas a desilusionarse de las filosofías e ideologías políticas, particularmente en el campo del marxismo. Si bien la tesis de Francis Fukuyama sobre el “fin de la historia” no tuvo gran aceptación, por lo menos sirvió para tranquilizar la conciencia de algunos. La historia habría terminado porque la humanidad habría llegado a una especie de Paraíso en la Tierra. No es difícil saber a quién le interesaría la tesis del fin de la historia. Sin duda, le interesaría a todos aquellos y aquellas que desean que la historia no cambie. Le interesaría a los adinerados, a los poderosos, a todos aquellos  que tienen algo  que ganar en un mundo como el actual. Le interesaría, por ende, a muy pocos. No cabe duda de que la tesis del fin de la historia no le interesaría a aquellos y aquellas que necesitan otro mundo, otra historia. La historia les interesa, sobre todo, a los pobres y oprimidos, y a aquellos y aquellas que tienen necesidad de cambiarla para tener una vida plena.

Eric Hobsbawm, nacido en Alejandría, en 1917, cuando Egipto todavía era parte del imperio británico, es conocido actualmente como un historiador y sociólogo que se destacó por aplicar de forma creativa el método dialéctico a la lectura de la historia. Sus tesis se confrontan también con el pensamiento burgués del “fin de la historia”. Para él la revolución socialista de 1917 trajo consigo enormes beneficios para la humanidad, inclusive para el Occidente capitalista que, por miedo al avance del socialismo en el mundo, acabó generando mejores condiciones de vida y de trabajo para los trabajadores. La Guerra Fría ayudó principalmente a los países ricos de Occidente. El fin del comunismo, decía él, representa una amenaza para las conquistas sociales del capitalismo porque, de este modo, desaparece uno de los principales factores que impulsaban su realización (cf.  Hobsbawm,  1992).

Según él el Welfare State, el llamado “estado de bienestar social”, resultó de la presión ejercida sobre el estado capitalista por el movimiento obrero, conjuntamente con la existencia de estados socialistas. Hobsbawm destaca la necesidad de reafirmar la utopía socialista y el debate político e ideológico. La crítica sistemática al capitalismo, como creador de desigualdades, siempre será necesaria. Al afirmar el “fin de la historia”, es decir, el fin de la utopía, el capitalismo abre espacio para el racismo y la xenofobia. En su libro Después de la caída (1992) Hobsbawm afirma que nos encontramos en una “crisis múltiple”, pues el comunismo no sólo se descompuso, sino que el capitalismo también enfrenta enormes dificultades. No se trata sólo de la crisis del socialismo, sino también de la crisis del capitalismo.

En este momento de crisis paradigmática y de globalización de la economía, no hay nada mejor que retomar el concepto de “sociedad autoregulada” de Antonio Gramsci. Para él, la sociedad autoregulada era sinónimo de socialismo. Gramsci veía en este modelo de sociedad una manera de controlar la ganancia del mercado y un mecanismo de control social de la planificación centralizada de la economía. La sociedad civil – o mejor dicho, la sociedad civil global – sería la clave del nuevo socialismo: una sociedad ciudadana “regulando” estado y mercado. En el capitalismo, la función reguladora de las actividades económicas la ejerce el mercado, y en el socialismo clásico, la ejerce la planificación central del estado.

Queda claro que ahora no se puede demonizar al estado y al mercado, y endiosar a la sociedad civil o al llamado tercer sector. Todos estos son entes históricos y, por tanto, contradictorios. Es necesario tener claro que, hoy en día, el tercer sector está siendo utilizado por el neoliberalismo para justificar la ausencia del estado en las políticas sociales. Lo importante no es construir un poder central en el seno del viejo estado, sino construir el poder en el seno de la nueva sociedad civil. El poder popular es el poder ligado a las organizaciones populares y no al estado.

Tenemos que aprender de algunos movimientos revolucionarios recientes. Este es el caso de la revolución salvadoreña de la década de los 90, que llegó al poder no a través de las armas, sino a través de la “liberación” de territorios, bajo la supervisión de la ONU, construyendo en dichos territorios el poder popular. Aunque el Frente Farabundo Martí tenía un brazo armado, no necesitó de un derramamiento de sangre para llegar al poder. Lo mismo está ocurriendo con el movimiento zapatista en México, donde la lucha ideológica en el seno de la sociedad global ganó más fuerza que la fuerza de las armas. Véase también la emblemática historia del Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST). Son nuevas formas de hacer la revolución. Estamos en una época de búsqueda de nuevas prácticas socialistas y revolucionarias, y también de nuevas formas de visualizar esta práctica transformadora.

Tal vez lo importante no sea tanto tener las ideas claras y precisas sobre la revolución en la actualidad, sino mantener la esperanza, la posibilidad de hacerla realidad, permanentemente. Los “modelos alternativos” surgirán concretamente si se mantiene la esperanza, como surgió, en la época de Marx, la “asociación libre de productores”, portadores de una nueva civilización frente al viejo capitalismo. No tiene sentido especular.

En este sentido, los diferentes movimientos por una economía solidaria representan una gran esperanza[4].

“La economía solidaria es un movimiento de alcance global que nació entre los oprimidos y entre los viejos y nuevos excluidos, aquellos cuyo trabajo no es valorado por el mercado capitalista, sin acceso al capital, a las tecnologías y al crédito. Es de ellos y de los activistas y promotores de la economía solidaria que surge la aspiración y el deseo de un nuevo paradigma de organización de la economía y de la sociedad” (Grupo de Trabajo de Economía Solidaria, 2003:162). En realidad, se trata de una desmercantilización del proceso económico, programa básico de construcción de un nuevo socialismo en la actualidad. Esta “desmercantilización” no significa desmonetización, pero sí la eliminación del lucro como categoría.

El capitalismo ha sido un programa para mercantilizarlo todo. Los capitalistas aún no lo han implementado totalmente, pero ya han andado un trecho importante en esa dirección, con todas las consecuencias negativas que conocemos. El socialismo debe ser un programa para la “desmercantilización de todo” (Wallerstein, 2003: 36). En este programa, la educación también desempeña un papel importante (cf. Gadotti e Gutiérrez, 1999).

 

3.3. Otro mundo es posible desde ahora

 Los eventos organizados por el FSM son, cada vez más, el ejemplo vivo de lo que es ese otro mundo posible[5]. Entre las prácticas de otro mundo posible y necesario, evidenciadas en los encuentros del Foro, podemos destacar:

1º. la Economía Solidaria (no-capitalista) en las áreas de confección y vestuarios, servicios, reciclaje, artesanía, alimentación y abastecimiento, finanzas solidarias, intercambios, asociaciones, empresas autogestionadas, redes de cooperación, complejos cooperativos. El Mapa de la economía solidaria del FSM incluye: alimentación, turismo, material visual, producción gráfica, artesanía, infraestructura, comunicación, hospedaje, cultura, vestuario, confección, seguridad, transporte, viajes, periodismo y limpieza;

2º. el Software Libre[6] como una prioridad política de todos los movimientos. Actualmente, el Foro está tratando las problemáticas del software libre en los espacios de conocimiento compartido del FSM y desarrollando nuevas herramientas y asistencia técnica, procurando la inclusión digital

Otras prácticas de cambio del Foro están relacionadas con el comercio justo, el consumo responsable, el transporte alternativo, el hospedaje solidario y alternativo, la autogestión y actitudes de responsabilidad social. En el quinto encuentro del FSM se destacó también una iniciativa de bioarquitectura en el nuevo Territorio Social Mundial, construido, en parte, con mano de obra de movimientos sociales y de jóvenes soldados del ejército. Y fueron presentados ejemplos prácticos de cambios posibles aplicables desde ya, en los campos de medio ambiente, educación, cultura y comunicación. Analizando algunos debates y documentos producidos hasta ahora, durante las distintas ediciones del FSM, podríamos destacar otras iniciativas que apuntan a otro mundo posible desde ya:

1ª. la afirmación de una lógica de red solidaria, democrática, abierta y libertadora, siguiendo la iniciativa de las redes ambientalistas y de derechos humanos;

2ª. el incentivo y el desarrollo de estrategias de autogestión;

3ª. la autoaglutinación: aglutinar personas y organizaciones, a través de la adición voluntaria de acuerdo con la afinidad;

4ª. las monedas alternativas: traducción voluntaria, hospedaje voluntario, transporte alternativo, economía solidaria, popular, economía de la dádiva (Gift Economy), trabajo voluntario (involucrando, sobre todo, a los jóvenes), software libre, comunicación alternativa, agricultura sostenible, etc. No cuesta nada y tiene un gran poder para generar riqueza. Sólo depende de la voluntad y de la organización, creación de una logística propia, una lógica solidaria;

5ª. la defensa de la propuesta de una tasa sobre las transacciones de capitales entre países;

6ª. la necesidad de vivir una vida saludable desde ya y prácticas ecológicamente sostenibles.

 

En vez de cuidar del planeta Tierra, los pueblos y naciones se organizaron en estados, apropiándose del planeta y dividiéndolo en territorios con rígidas fronteras, por razones económicas y de disputas políticas, donde el medio ambiente se constituye en un mero manantial proveedor de recursos. Esta apropiación se da por dictámenes de lógica económica y no “ecológica”. La discusión de los “límites del crecimiento”[7] en los años 60 y 70 del siglo XX estaba más centrada en la cuestión de los rumbos del desarrollo que en la búsqueda de otro mundo posible. Actualmente, la búsqueda de otro mundo posible incluye necesariamente la sustentabilidad.

El medio ambiente no es algo dado: es fruto de la propia acción del ser humano. Somos al mismo tiempo productos y productores del medio ambiente. En este contexto, la Agenda 21 puede ser un instrumento específico de lucha para, desde ya, establecer otro mundo posible, cada vez más saludable[8]. Si los preceptos legales sobre el medio ambiente fuesen cumplidos, podríamos, desde ya, construir un mundo más sostenible. Da ahí la importancia de construir una agenda de luchas de los movimientos sociales, articulada con gobiernos democráticos y populares,  para exigir el cumplimiento de la ley. Los gobiernos capitalistas financian grupos para derrotar gobiernos democráticos socialistas y populares. Gobiernos democráticos pueden y deben funcionar para ampliar la formación política, la organización y la participación en la radicalización de la democracia.

La degradación ambiental es consecuencia del modo de producción centrado en el capital. Es necesario centrar el proceso de producción en el modo de existir, en la ecología. Es necesario ecologizar la economía y economizar la ecología: someter a la economía al control ecológico, y hacer que la ecología deje de ser “ingenua”, “contemplativa”, modernizándola, haciendo que preserve el desarrollo humano. Tecnologías limpias, concientización para la producción y consumo responsables.

Esto implica una nueva cultura de “negociación cultural”, una cultura democrática, teniendo como base ética un mundo en el cual las personas aprenden en comunidad, en red. Es necesario concordar con  Anthony  Giddens  (2002):  lo  que  hoy  en  día  determina  y moviliza la sociedad es la “conciencia del riesgo”, contra la fe optimista en el progreso de la sociología clásica. La conciencia del riesgo se convierte en sujeto de cambio, en oportunidad de cambio. La ecología, que fue una de las primeras causas (junto a los derechos humanos) en constituirse en redes globales, es un bello ejemplo de esa lucha por otro mundo posible: pequeños efectos acumulativos, pequeños cambios, silenciosos (a veces no), ya han causado un gran efecto, sobre todo en términos de conciencia colectiva. Ni hablar en cuestión de género.

El cambiar no se opone al conservar. En la actualidad, cambiar, en términos “eco-ló-gicos”, significa conservar y preservar la biodiversidad micro (de la genética) y macro (de las especies y de los ecosistemas). Cuando se habla de cambio no debemos ver únicamente  las “relaciones  de producción”.  Debemos ver también las “relaciones de definición”, es decir, quién define lo que es bueno y lo que es malo para el ser humano y para el planeta. ¿Quién lo define? ¿Quién lo valida? ¿Quién se beneficia de lo que producimos?¿Quién legitima? ¿Quién establece límites? En fin, quién responde y como se responden las cuatro preguntas básicas que hicimos en este libro: ¿Por qué debemos cambiar al mundo? ¿A quién le interesa cambiar el mundo? ¿Cuál es ese otro mundo posible? ¿Cómo construir ese otro mundo posible?

Entre las alternativas viables y concretas debemos subrayar particularmente, como dijimos, la economía solidaria, también llamada “socioeconomía”[9], no sólo como forma de resistencia a la explotación y exclusión capitalistas, sino también como forma de producir y reproducir de manera sostenible la vida. La economía popular es un modo de producción y de reproducción de la vida. Esta implica un proyecto de sociedad y nuevos valores. “Los elementos constitutivos de las organizaciones económicas populares son: comunicación, cooperación, comunitarismo, contradicción del consumismo. La producción asociada genera valores solidarios, participación, autogestión, autonomía e iniciativas de carácter integral, como vida colectiva, cultural y educativa. La economía popular no se basa en los criterios de rentabilidad y de lucro del

sistema capitalista y de la economía no-popular. En este sentido, apunta hacia algo diferente del capitalismo, aunque esté naciendo en el universo capitalista” (Gadotti e Gutiérrez, 1999: 13).

Marcos Arruda, un estudioso y militante de esta alternativa, cita varias estrategias y conceptos que hoy en día orientan las redes[10] de economía solidaria (Arruda apud Flem, 2003: 31):

1º. el concepto de mercado solidario como otra manera de ver la relación de intercambios;

2º. la idea del modo solidario de formación de precios por la transparencia de costos;

3º. la idea de la eficiencia sistemática, y no sólo la eficiencia de cada emprendimiento, porque en la economía solidaria interesa tanto el comportamiento de cada empresa como la del sistema entero, en relación con las necesidades y aspiraciones de toda la sociedad;

4º. la ventaja del modelo cooperativo en lugar del competitivo, tanto individual como sistémico; es la idea de las empresas como comunidades, con finanzas ya no centralizadas y sí en las manos de los que generan las riquezas;

5º. la integración solidaria y fraterna entre los pueblos. Auditoría ciudadana de las deudas y la renegociación soberana de las deudas, que es una urgencia tan grande en el Brasil actual;

6º. una nueva gobernabilidad global dentro del paradigma de la repartición, de la reciprocidad y los valores de la complementariedad, de la ayuda mutua y de la colaboración solidaria, como fundamentos de una globalización diferente, una globalización de la solidaridad, de la cooperación y del amor entre todos[11]

 

Pensadores como Paul Singer, cuya contribución ya destacamos anteriormente, sugieren que en “otro mundo posible”, deben coexistir varios modos de producción, varias economías. Para él, la economía socialista deberá concurrir con otros modos de producción: “estará permanentemente bajo el desafío de demostrar su superioridad en términos de autorealización de los productores y satisfacción de los consumidores. Lo que tal vez lleve a la conclusión de que la lucha por el socialismo nunca cesa. Si este fuese el precio que los socialistas tendrán que pagar para ser demócratas, oso sugerir que no es demasiado” (Singer y Machado, 2000: 48).

Ciertamente, “otro mundo posible” no es un mundo único. No podemos caer en la trampa del pensamiento único. Nuestro “otro mundo posible” está formado por muchos mundos. Defendemos al mundo como posibilidad y creatividad, y no se restringe a uno solo, como pretende el pensamiento único capitalista. La nuestra también es una alternativa al pensamiento único, porque diversas son las personas, los idiomas, las culturas, los pueblos, los deseos y la vida misma. Boaventura Souza Santos sintetizó de esta manera el tema: “las personas y los grupos sociales tienen el derecho a ser iguales cuando la diferencia los hace inferiores, y el derecho a ser diferentes cuando la igualdad los descaracteriza” (Santos, 1997:30).

Las entidades y organizaciones participantes en el FSM ya han venido presentando propuestas alternativas y luchando, por medio de sus redes, por la construcción de otro mundo posible.

Están respondiendo, en la práctica, a la pregunta “qué es ese otro mundo posible”, y no están sentándose a descansar para hacerlo realidad el día de mañana, sino construyéndolo, en la práctica, desde ya.

Si no es posible un consenso a nivel global en el FSM, debido a su diversidad, esto no ha imposibilitado a sus miembros para tomar iniciativas regionales e internacionales. Voy a mencionar un ejemplo más: el Nigd (Network Institute for Global Democratization) de Finlandia12.  Dos de sus destacados miembros, Heikki Patomäki y Teivo Teivainen, han participado en el FSM y han  presentado propuestas de acuerdo con la especificidad de su propia organización: la democratización de instituciones globales. La Nigd es una de las instituciones-miembro del Consejo Internacional del FSM.

Heikki Patomäki y Teivo Teivainen afirman la necesidad de la democratización de lo que llaman “instituciones globales” (organismos internacionales), partiendo de la tesis de una “democracia cosmopolita”: “por un lado existen propuestas que tienen por objetivo la reforma de instituciones y organizaciones existentes; por el otro, existen iniciativas que implican cambios más profundos del contexto global, tal vez por el establecimiento de organizaciones y arreglos institucionales completamente nuevos” (2004b, p. 2). Los autores intentan mostrar no sólo la necesidad de tal proceso de transformación institucional, sino también su viabilidad (factibilidad) actual.

En el primer bloque, de las reformas de las instituciones globales, citan principalmente las tres siguientes:

  1. a) la reforma de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), haciéndola más autónoma financiera y políticamente. Para esto proponen la creación de una “Asamblea de los pueblos” y la creación de un Consejo Económico y Social. Como fuentes alternativas de financiamiento de una nueva ONU, proponen tasar las transacciones internacionales, la contaminación ambiental, la venta de armas, pasajes, telecomunicaciones; proponen también algunas fuentes alternativas, como una lotería de la ONU, un porcentaje sobre loterías nacionales y una tarjeta de crédito de la ONU. Aunque propuestas como la lotería y la tarjeta de crédito de la ONU son factibles desde ya, las tasas implicarían un esfuerzo mucho más grande[12]
  2. b) la democratización del Fondo Monetario Internacional (FMI), del Banco Mundial (Bird) y de la Organización Mundial de Comercio (OMC). Uno de los principios que sirven de base para esta reforma es el de “un país, un voto”, en lugar de “un dólar, un voto”, como es actualmente. Aunque la reforma de estas instituciones globales sea difícil y llena de obstáculos, la misión no parece imposible;
  3. c) la reforma de las Cortes Internacionales de Justicia y de Crímenes. El cambio de las estructuras del poder global no será posible sólo a través de reformas de las organizaciones multilaterales existentes. Será necesario crear nuevas organizaciones. Patomäki y Teivainen proponen darle poder a la sociedad civil global, como base para la creación de nuevas instituciones, tales como:
  4. a) el fortalecimiento del Foro Social Mundial. Para ellos, el FSM es la “primera iniciativa seria de organización de las fuerzas políticas de la sociedad civil global en un espacio unificado de una agenda-formación positiva y de acciones colectivas de transformación” (Idem, p. 116);
  5. b) la creación de una Comisión Global de la Verdad o de Transparencia para tratar asuntos difícilmente tratados con dificultad a nivel nacional, como la desaparición de personas, derechos humanos[13], conflictos internacionales, crisis de la deuda externa[14], etc. Ponen como ejemplo la Comisión Surafricana de la Verdad y de Reconciliación y la Comisión de Esclarecimiento Histórico de Guatemala;
  6. c) la creación de un Parlamento Mundial (tomando lecciones del Parlamento Europeo), de un Referendo Mundial y de mecanismos de arbitraje de la deuda externa;
  7. d) la creación de organizaciones de tasas globales como una Organización para la tasación de transacciones internacionales de capitales (que daría sustentabilidad a la propuesta de la “Tasa Tobin”) y de otras tasas como las citadas anteriormente en la propuesta de reforma de la ONU.

Los autores concluyen su libro llamando la atención hacia la necesidad de distinguir las “propuestas conservadoras” de las “propuestas transformadoras” y citando algunas orientaciones para una estrategia de cambio global democrática. Se trata de un buen ejemplo de cómo poner en marcha propuestas para otro mundo posible, desde ya, arriesgándose al debate y a la crítica necesarios para avanzar.

El presidente Lula propuso una convergencia posible entre Davos y Porto Alegre para discutir asuntos como, por ejemplo, el hambre y la miseria en el mundo. “No se trata”, dijo, “de pedirle a la gente que deje de ser lo que es, sino de crear vínculos entre comunidades unidas por un destino humano indivisible” (Silva, 2005). Lula fue rebatido por organizadores del Foro como Francisco Whitaker, Oded Grajew y Emir Sader. “No existe ninguna posibilidad de que eso suceda”, dijo Whitaker.

“Davos es un negocio”, agrega Grajew. “Los dos foros son contradictorios… no se pueden construir puentes entre dos mundos que son incompatibles entre sí”, sostiene Emir Sader. Continúa Sader: “Porto Alegre nació para luchar y lucha siempre por el fin del pago de las deudas – injustas, ya pagadas, impagables – de los países del sur del mundo, para que dejen de trabajar y producir para enriquecer a los países acreedores y a sus instituciones financieras”[15]. ¿Cómo acercar intereses  que son antagónicos? “La agenda de las prioridades de los ‘hombres de Davos’ no es la misma que la de los habitantes de la Tierra. Sus prioridades no toman en consideración las condiciones de vida, las necesidades, las aspiraciones y las capacidades de casi 5 millardos de seres humanos, sino exclusivamente los intereses de los grupos sociales que tienen, en todo el mundo, la propiedad y, sobre todo, el poder de control y de decisión en materia de distribución de los recursos materiales y no materiales del planeta” (Houtart e Polet (orgs.), 2002: 42).

Como nos decía Paulo Freire, el diálogo sólo es posible entre iguales. Entre antagónicos  sólo puede existir el conflicto o, en el mejor de los casos, un pacto. Tal vez Lula se haya referido a un pacto necesario para enfrentar al hambre y la miseria en el mundo. Lula logro poner en la agenda mundial la bandera de su gobierno, de lucha contra el hambre (Hambre Cero) y, en enero de 2005, después de Porto Alegre, fue a Davos en busca de apoyo para su propuesta humanitaria de crear una tasa internacional, un impuesto para ayudar en el combate  al hambre en el mundo,   que hoy en día tiene el respaldo de más de 100 países. Al año siguiente, dejó de ir a Davos. Lo importante es que Lula está introduciendo una nueva lógica de negociación internacional y la lucha contra el hambre gana espacio en la izquierda de todo el mundo. A Lula le interesan menos los debates teóricos sobre la revolución y más las soluciones concretas a problemas globales como el hambre y la miseria. Pero llegará el momento en que los privilegios entren en confrontación, y allí lograr el diálogo y la “convergencia” será mucho más cuesta arriba.

[1] En abril de 2003, Fidel Castro, con más de cuarenta años en el poder en Cuba, ejecutó a tres hombres que secuestraron un barco para huir a los Estados Unidos, y condenó de manera sumarial a 78 disidentes internos a penas de hasta 28 años de reclusión. Debido a la onda de represión contra disidentes y, particularmente, a esta ejecución, el escritor y premio Nobel de Literatura José Saramago rompió con el régimen cubano con la siguiente declaración: “Hasta aquí llegué. De ahora en adelante, Cuba seguirá su camino y yo me quedo donde estoy. Disentir es un derecho que se encuentra y se encontrará inscrito con tinta indeleble en todas las declaraciones de derechos humanos pasadas, presentes y futuras. Disentir es un acto irrenunciable de conciencia. Puede que el disentir lleve a la traición, pero esto siempre debe ser demostrado con  pruebas irrefutables. No creo que se haya actuado sin dejar lugar a dudas en el reciente juicio en el que resultaron condenados a penas desproporcionadas los cubanos disidentes. Y no se entiende por qué, si hubo conspiración, todavía no ha sido expulsado el encargado de la oficina de intereses de los EUA en La Habana, a otra parte de la conspiración. Ahora llegan los fusilamientos. Secuestrar un barco o un avión es un crimen que debe ser castigado con severidad en cualquier país del mundo, pero no se condena a muerte a los secuestradores, sobre todo tomando en cuenta que no hubo víctimas. Cuba no ganó ninguna heroica batalla fusilando a esos tres hombres, pero sí perdió mi confianza, defraudó mis esperanzas, destruyó mis ilusiones. Hasta aquí llegué”. Unos meses después, 22 bibliotecas independientes fueron cerradas por el régimen y 14 bibliotecarios voluntarios fueron detenidos por subversión. El régimen cubano no puede ser intocable.

[2] Bobbio, admirador de Rousseau, defendía la tesis de que la izquierda debería defender la libertad de la misma forma que defiende la igualdad, debería defender los derechos civiles y políticos de la misma forma que defiende los derechos sociales.

[3] José Saramago sugirió, durante la quinta edición del FSM a finales de enero de 2005, en Porto Alegre, que la palabra “utopía” debería ser retirada del diccionario. Dijo: “la palabra utopía no significa nada para los 5 millardos de personas que se encuentran en la miseria”. En la misma mesa de debates, Eduardo Galeano y Luiz Dulci defendieron la idea de la utopía no como algo ilusorio, sino como un punto en el horizonte que nos ayuda a caminar. El secreto está en continuar caminando en dirección a ese horizonte, aunque la utopía esté cada vez más distante. La idea de la utopía no es contraria a la necesidad del trabajo cotidiano, a las luchas concretas de reinvención de la democracia. Saramago respondió que “lo que transformó al mundo no fue la utopía, sino la necesidad”.

[4] Sobre este tema, ver Antonio David Cattani, 2003, y José Luís Coraggio, 2004.

[5] Como podría ser otro mundo, según la expresión del Foro Social Mundial, todavía no lo sabemos, pues creemos que las evoluciones históricas  – positivas o negativas  – se sustentan en agentes y que son producidas ante todo por la transformación de las relaciones sociales, caracterizadas actualmente por una desigualdad profunda de las fuerzas existentes. Es decir, se trata de luchas sociales. No es que las ideas y las teorías sean superfluas: forman parte integral de las fuerzas materiales que modelan la historia. El vaivén entre teoría y práctica, entre pensamiento y acción, entre inspiración y concretización, sigue siendo una exigencia ineludible para todos aquellos que quieren ‘cambiar el mundo’” (Amin y Houtart (orgs.), 2003: 12).

[6] El Software Libre es un programa de computador con código-fuente abierto, lo que posibilita que cualquier técnico puede estudiarlo y alterarlo, adecuarlo a sus necesidades y redistribuirlo sin ningún tipo de restricción. Generalmente, los softwares libres son gratuitos y tienen más que ver con la libertad para ejecutar el programa con cualquier propósito que con su costo.

[7] Club de Roma, Silent Springs, Eco 72, Tbilisi-77.

[8] Además de la Agenda 21, debemos destacar otros documentos de referencia importantes en el campo de la sustentabilidad ambiental. Entre ellos: la Carta de la Tierra y el Tratado de Educación Ambiental, grandes resultados del Foro Global de la Eco-92. La Carta de la Tierra es un código de ética planetario, resultado de un proceso vivo de una década de consultas. Se trata de una guía para un “modo de vida sustentable”, con principios y valores éticos, con una visión holística y escrito a muchas manos. El Tratado de Educación Ambiental representa una gran conquista de los educadores.

[9] “Adoptamos este término (socioeconomía) porque designa la subordinación de la economía a su finalidad, que es proveer, de manera sostenible, las bases materiales para el desarrollo personal, social y ambiental del ser humano” (PACS, 2000:5).

[10] Entre las redes más conocidas podemos citar: la Red Brasileña de Socio-economía, la Red Global y la Red de Economía Solidaria del Foro Social Mundial. Un ejemplo importante de red es la Vía Campesina. Es una red internacional de movimientos campesinos que congrega, según sus dirigentes, a más de 100 millones de  trabajadores rurales de todo el mundo. En ella participan: el MST, el MAB (Movimiento de los Afectados por Represas), la Comisión Pastoral de la Tierra (CPT), el Movimiento de los Pequeños Agricultores (MPA), el Movimiento de Mujeres Campesinas (MMC), entre otros.

[11] Los Cuadernos de la Fundación Luís Eduardo Magalhães, en los cuales se encuentra el artículo de Marcos Arruda, contienen la transcripción de las conferencias de los especialistas que participaron en el Seminario Internacional sobre Economía Solidaria, entre ellos: Ana Miyares, Caio Greve, Cheikh Guèye, Dione Manetti, Euclides Mance, Gonçalo Guimarães, Jean Louis Laville, Joaquim Melo, José Antonio Gediel, José Luís Coraggio y Marcos Arruda. En estos Cuadernos, Euclides Mance (p. 73-74) cita como prácticas de la economía solidaria: la autogestión, el comercio solidario, el microcrédito, los clubes de intercambio, el consumo crítico y el software libre. Cita como desafíos actuales de la economía solidaria (p. 82): la difusión del consumo solidario, la logística de distribución, los fondos para reinversión, el mapeo, la diversificación y la calificación de los productos, y la capacitación técnica.

[12] Durante la realización del FSM 2005, en Porto Alegre, el tema de la democratización de las instituciones internacionales fue debatido, entre otros, por Federico Mayor y Adolfo Pérez Esquivel. Estos sostenían que el sistema de la ONU, por ejemplo, tiene que ser transformado para hacerla más democrática, representativa y responsable. La idea es reforzar la “seguridad humana” en lugar de la seguridad militar y nacional. Todos los países deben ser iguales en la nueva ONU. No ven razón para que grupos de la sociedad civil no puedan actuar en la Asamblea General de la ONU. La participación de la sociedad civil fue vista como esencial para la creación de políticas en instituciones multilaterales. “La ONU que queremos es la ONU del pueblo, no una ONU de estados soberanos armados”, afirmaron.

[13] La noción de “derechos  humanos” fue ampliada con el tema de las “obligaciones extraterritoriales”. Según sostuvieron Kofi Yakpo y Vilmar Schneider, de la Red de Información y Acción por el Derecho a la Alimentación (Fian), durante la quinta edición del FSM en Porto Alegre, en 2005, “el asunto de los derechos humanos abarca generalmente las relaciones entre estado y personas residentes en el territorio nacional. Sin embargo, hoy en día, en la era de la globalización, las políticas  implementadas en  un país pueden impactar negativamente los derechos humanos de poblaciones en otros países. Para que sean garantizados los derechos económicos, sociales y culturales en la actualidad, es necesario un entendimiento más amplio de lo que son las obligaciones extraterritoriales en relación a los pueblos de otros países de manera de garantizar verdaderamente la universalidad de los derechos humanos”

[14] Durante la realización del FSM 2005, en Porto Alegre, el tema de la deuda externa fue ampliamente discutido desde un “nuevo ángulo”. Como sostuvo en aquella ocasión el premio Nobel de la Paz, Adolfo Pérez Esquivel, una percepción diferente de la crisis de la deuda es fundamental. A través de colonizaciones, apoyo a dictaduras y a regímenes corruptos y relaciones comerciales injustas, los países acreedores contribuyeron más a agravar el problema de la deuda que los propios países endeudados. Según él, el Banco Mundial, el FMI y el G8, que reúne a las economías más poderosas del mundo, son los culpables del “genocidio social” que  fuerza a los países pobres a continuar pagando sus deudas externas. Tales pagos privan a los sectores de la educación y de la salud, provocando así recortes en los programas de reducción de la pobreza

[15] Según Boaventura Souza Santos (2005, p. 86), uno de los desafíos de la actualidad del FSM es aumentar su eficacia de respuesta, como actor global, a las tentativas, especialmente del Banco Mundial, del FMI y del Foro Económico de Davos, “de apropriarse de las agendas del FSM o de desradicalizarlas, poniéndolas al servicio de soluciones que dejarán intacto el desorden económico vigente”. Esto quedó particularmente claro a partir del FSM de Mumbai.

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Cemento y plástico

 

Unidad Educativa del Milenio (UEM) San Juan Bosco. Morona Santiago. Amazonía.
Foto: El Ciudadano

 

UEM Arutam, El Pangui, Zamora Chinchipe, Amazonía. Foto: El Ciudadano

 

Una marca inconfundible de estos años de «Revolución Ciudadana» (2007-2017) sobre la sociedad ecuatoriana es la marca del cemento y del plástico. Ya es raro encontrar, en espacios públicos, construcciones y amueblamientos hechos con materiales del medio: troncos, ramas, adobe, caña, bambú, paja, madera, piedra, carrizo, mimbre, teja, tela.

Cemento y plástico: símbolos de progreso y modernidad en tiempos del proyecto correísta de «modernización del capitalismo». Como sabemos, ni uno ni otro son amigos del verde, de las causas ambientales y de las causas culturales.

Cemento

Unidad Educativa del Milenio Bosco Wisuma, Morona Santiago, Amazonía.
Guardiana de la Lengua Shuar. Costo: USD 7 millones.
Foto: Presidencia de la República

Las grandes obras físicas de las que se precia el gobierno son carreteras, hospitales y escuelas. Alta cuota de cemento.

El territorio nacional servido por una red de carreteras. Nuevos y modernos hospitales. Decenas de escuelas – las llamadas Unidades Educativas del Milenio (UEM) – y de Centros Infantiles del Buen Vivir (CIBV). Y cuatro nuevas universidades públicas con extensos y costosos campus en construcción

Hasta hoy (sep. 2015) se han construido 54 UEM. El modelo arquitectónico es uno solo a lo largo y ancho del país, en Sierra, Costa, Amazonía y Galápagos. Son planteles grandes, con capacidad para mil, dos mil o más estudiantes, muchas veces organizados en dos turnos. Los costos de construcción van de 1 millón a 7 u 8 millones de dólares por UEM. Para 2017 (fin del actual período de gobierno) el gobierno tiene previsto llegar con 300 UEM. Y anuncia que en 2016 inaugurará una unidad educativa por día, gracias al contrato con una empresa china instalada en el país que construye con material prefabricado.

Plástico

 

El despliegue de actividades gubernamentales se acompaña de un gran despliegue de plástico.

Congresos, seminarios, foros, sabatinas presidenciales, gabinetes itinerantes, ferias ciudadadas, stands, almuerzos, reuniones, diálogos, implican abundantes estructuras, tarimas y carpas para instalaciones a la intemperie, y ejércitos de sillas plásticas – hoy sembradas en todo el país – buenas para toda circunstancia, en espacios exteriores e interiores, modestos y VIP. El costo de alquilar toda la parafernalia y equipos debe ser enorme.

El plástico invade también los planteles escolares.

Los pupitres, antes elaborados por artesanos de la madera y el metal, y fuente de trabajo para miles de personas, cada vez más han pasado a ser de plástico.

Los pupitres azules son ya parte del nuevo escenario escolar.  Pupitres unipersonales, compactos, de diversos tamaños, con todas las ventajas y desventajas propias del plástico. En país que se ufana de haber otorgado derechos a la naturaleza y de haberlos incorporado en la Constitución.

Pupitres plásticos en la UEM Bosco Wisuma (Guardiana
de la Lengua Shuar) en la Amazonía.

Los ecuatorianos están muy familiarizados con el plástico. No solo en sectores populares sino en todas las clases sociales. La conciencia ambiental, y específicamente en torno a los problemas del plástico, sigue siendo baja. A la mayoría ni siquiera llama la atención la creciente popularidad y usos del plástico en ambientes y actos públicos, o las contradicciones de una agenda que prohíbe envases plásticos en Galápagos y busca record Guinness por reciclar botellas, pero llena las aulas de pupitres plásticos, incluso en plena Amazonía.

A su vez, productores y comerciantes reclaman que son solo dos las empresas contratadas por el Ministerio de Educación para estos pupitres (una de ellas esPlásticos Rival, en Cuenca) y que los contratos son millonarios. Si bien el Ministerio sigue distribuyendo pupitres de madera y metal, el volumen de los de plástico es – dicen – cada vez mayor. No existe información al respecto, tampoco sobre costos, en el sitio web del Ministerio.

Leemos en un sitio del gobierno que «las fundas plásticas tardan en descomponerse entre 400 y 1000 años». ¿Cuántos años tomará que se descomponga un pupitre de estos?

Los vendedores de plásticos promocionan sus productos garantizando diez años de vida útil. Habrá que ver cómo llega todo este cemento y todo este plástico, cómo llegamos todos nosotros, de aquí a diez años

 

Territorio Sarayaku Libre, Amazonía ecuatoriana

Plaza Sarayaku

Espacio comunitario en territorio Sarayaku.
Sarayaku rechazó las Unidades Educativas del Milenio.

 

Escuela Sarayaku, Pastaza, Amazonía ecuatoriana
Fotos Sarayaku tomadas de: Juan Carlos Grijalva, La democracia intercultural y comunitaria de Sarayaku

 

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Encrucijadas de la educación

Texto para la 30 Semana de la Educación, Fundación Santillana

La escolarización no es una constante histórica, sino la forma en que las sociedades modernas han institucionalizado el aprendizaje y la educación. Estos continuarán mientras exista la especie humana, pero aquella está históricamente datada: es relativamente reciente y podríamos estar asistiendo a su crisis.

Un primer elemento de cambio es la globalización, veloz en la economía y otras esferas producto de las decisiones individuales y lenta en la política y otros ámbitos dependientes de la voluntad colectiva. Justamente ese desfase es un desafío para la escuela, que debería contribuir hoy la conciencia de que somos una comunidad global, la humana, de la misma manera en que antes lo hizo a escala nacional. Sin embargo, parece que dividir se le diera mejor que unir, y asistimos a menudo tanto a su instrumentalización con fines de diferenciación nacional como a su incapacidad de unificar la ciudadanía en un contexto social de multiculturalidad.

La globalización, además, altera las condiciones del mercado laboral, lo que para los trabajadores de los países más ricos implica una nueva competencia, particularmente del trabajo siempre más barato pero cada vez más cualificado de los países pobres, que a medio y largo plazo sólo cabe afrontar con una mayor cualificación, es decir, con más educación. Incluido el imperativo añadido del manejo de la lingua franca, desafortunadamente convertido hoy en fuente de desacuerdos y conflictos.

* * *

A esto se une hoy la digitalización, que supone una ruptura radical con la ecología de la información, la comunicación y el aprendizaje constituida en torno al libro y la imprenta. En la escuela, este ecosistema gira alrededor del libro de texto, que encarna el programa, proporciona base al profesor, guía al alumno y da estructura a la clase, y en torno a la organización espacio-temporal del aula. Pero asistimos al desarrollo de una nueva ecología en la que a lo preexistente se añaden ahora dispositivos portátiles siempre conectados, los nuevos medios digitales, los servicios de redes sociales, las comunidades en línea, etc., todo lo cual acaba con el monopolio comunicativo del profesor, los condicionamientos espacio temporales del grupo y la secuencia informativa pautada del texto impreso.

* * *

La digitalización también hace sentir sus efectos, de manera especial, más allá de la escuela, en el mundo del trabajo al que conduce y para el que esta prepara. En particular, permea todos los procesos productivos, refuerza la globalización (sobre todo porque favorece la escalabilidad de la producción cultural y la externalización de las tareas cualificadas) y absorbe una importante proporción de los antiguos empleos de clase media, cuyas funciones son transferidas a los ordenadores y a la red. Un efecto secundario de esto es la polarización del mercado de trabajo, por el crecimiento más rápido de los empleos más y menos cualificados en detrimento de los intermedios, y, lo que supone una polarización de la sociedad misma.

Aunque identifiquemos la idea con Taylor, Ford, Stajanov y otros nombres y procesos epónimos del sigo XX, lo cierto es que la primera mercancía producida en serie, en el doble sentido del término (producción serial y productos idénticos) fue el libro debido a la imprenta de tipos móviles, así como que el primer escenario ubicuo de una actividad en serie fue el aula escolar. La escuela pudo inspirarse inicialmente en los conventos o los cuarteles, pero pronto se convirtió en la prefiguración de la fábrica a la que irían a parar la mayoría de los escolares. El problema es que hoy dicha fábrica está dejando de existir, ante todo en las economías más avanzadas, mientras que el aula sigue siendo esencialmente la misma, socializando al alumnado en unas relaciones sociales que no son ya las que lo esperan en el mundo adulto, incluido el mundo laboral, en el que el reproche de que la escuela no educa en la iniciativa, ni en la responsabilidad, ni para el trabajo en equipo se ha está convirtiendo ya en un clamor.

* * *

En términos más amplios, la globalización, la digitalización, las nuevas formas de organización del trabajo y otros procesos paralelos configuran hoy un mundo de cambio acelerado que desborda a la institución. La escuela tuvo su momento de gloria mientras el cambio social y cultural fue demasiado rápido para ser fácilmente asumido por una generación y transmitido por ella misma a la siguiente, es decir, para que los adultos en general pudieran ocuparse eficazmente de la socialización de las generaciones no adultas; y mientras fue lo bastante lento como para que una sección especializada de los adultos, la profesión docente, pudiera, en consonancia, dedicar su vida a la socialización de las generaciones siguientes sobre la base de lo aprendido en al inicio de su carrera profesional. Pero la aceleración del cambio se lleva hoy por delante a la profesión docente por los mismos motivos y de la misma manera que se llevó en su día a los padres.

La escuela seguirá ahí, porque la educación va a seguir socializada, al igual que la familia también sigue, porque la reproducción biológica siguió y sigue siendo privada. Pero así como la familia se vio forzada a convivir con la ciudad y hubo de recurrir a la escuela, esta se ve abocada a coexistir con el nuevo entorno informacional y habrá de integrarse en una nueva ecología de la educación y el aprendizaje.

* * *

Un factor particularmente agudo de la crisis escolar es el incumplimiento de su promesa igualitaria. A pesar de que la universalización de la oferta ha sido notablemente efectiva, elevando el suelo mínimo de la educación para todos y abriendo asimismo las oportunidades de acceso a los sucesivos niveles del sistema, las desigualdades sociales siguen pesando, y mucho. Lo sigue haciendo la clase social, aunque lo haga más ubicua y más eficazmente a través del capital cultural que del económico. Lo hacen las diferencias culturales o étnicas, como está patente en el fracaso de la escolarización del pueblo gitano y la vulnerabilidad de sectores muy amplios de la inmigración. Es difícil saber qué resultados hemos logrado en materia de integración efectiva de los alumnos con discapacidades, lo cual ya es en sí bastante preocupante. No sólo no las hemos superado, sino que vemos ampliarse desigualdades de recursos y de resultados ligadas al territorio, en particular a la ecología de las grandes conurbaciones y a las diferencias de recursos entre las comunidades autónomas. La única fractura que  se ha visto alterada de forma radical ha sido la de género, donde, si todavía subsisten algunos reductos privilegiados de difícil acceso para las mujeres, la tónica es hoy ya la de un gap inverso, es decir, la de la desventaja generalizada de los varones –desventaja educativa que, ciertamente, no se refleja como tal en el mercado de trabajo ni en la esfera doméstica y familiar, donde todavía campea el patriarcado.

En la segunda mitad del siglo XX la escuela encarnó el mito de la meritocracia. Viejo sueño, desde Sócrates, de los profesores, el ideal meritocrático cobró especial fuerza con las reformas comprehensivas del sistema escolar y las profecías sobre una sociedad post-industrial, tecnotrónica, de cuello blanco, del conocimiento… De poco sirvieron advertencias preclaras como las de M. Young o P. Bourdieu, hasta que las sucesivas crisis económicas y la polarización social actual han desvelado los fantasmas del subempleo, la sobrecualificación y la burbuja universitaria. Más temprano que tarde, si la sociedad aspira a una mayor igualdad en las condiciones y oportunidades de vida habrá de atacar directamente su distribución a través de los salarios, la riqueza, los servicios públicos o la protección social, en vez de confiarlo al supuesto caminos de rosas de las recurrentes reformas educativas.

* * *

La explosión primero de los viejos y luego de los nuevos medios de comunicación ha convertido la atención en un bien escaso y ha obligado a la escuela a competir por la del alumnado, batalla en gran medida perdida hasta ahora. Hoy ya no se escolariza, más allá del mínimo en la infancia, a unos pocos privilegiados o convencidos, sino largamente a todos. La obligatoriedad asegura un público cautivo y la vigencia de las credenciales en el mercado de trabajo añade un público tan forzado como renuente, pero esto no garantiza su adhesión, que decrece con cada año de permanencia, y genera una tensión que amenaza la vida ordinaria de la institución. La desescolarización en las etapas infantil y primaria, el abandono prematuro en la enseñanza secundaria y la proliferación de una oferta no reglada en la superior pueden y deben tomarse como signos y advertencias de la profunda crisis de la institución. Por paradójico que resulte, la escolarización deviene menos satisfactoria justo cuando se antoja más necesaria, pasando del status de bien incondicional al de un mal necesario. La desmotivación cunde, al aburrimiento hace estragos y familias y docentes se vuelven hacia la patologización y medicalización de las dificultades escolares.

Sin embargo, si algo falta no son las oportunidades de aprendizaje ni los recursos educativos. La disponibilidad de la información y del conocimiento es ya tal que el problema es de superabundancia. Las redes de iguales, las aplicaciones didácticas, los videojuegos y simulaciones, los medios de todo tipo ofrecen posibilidades antes insospechadas y las ponen al alcance de un público cada vez más amplio. Es difícil no reparar en lo muy parecida que resulta la nueva ecología de los medios de aprendizaje a las redes de expertos, recursos y pares propuestas en su día por Ivan Illich como alternativa a la educación institucionalizada, es decir, a la escuela.

* * *

Se repite hasta el aburrimiento que la calidad de un sistema educativo depende de la calidad del profesorado, lo que no es sino particularizar la evidencia de que las instituciones giran en torno a las profesiones que ocupan su núcleo. Todos los grandes cambios que afectan a la escuela lo hacen especialmente a la profesión docente. La aceleración del cambio social hace saltar por los aires el plácido proyecto de estudiar unos pocos años y enseñar lo aprendido durante muchos. La proliferación de los soportes y las fuentes de conocimiento disuelve el monopolio profesional. La globalización cuestiona la tradicional formación nacionalista y etnocéntrica de los docentes. La digitalización desvaloriza la tecnología que ellos dominaban, que no era otra que la lectoescritura (y que ya no lo es tanto) y los sitúa ante una que no controlan, por primera vez en la historia en desventaja ante sus alumnos. Todo esto ayuda a explicar la paradoja de que un profesorado bien considerado, bien pagado y con unas condiciones de trabajo ventajosas se sienta permanentemente minusvalorado y hostigado.

En evolución opuesta a las necesidades y los desafíos de una situación cambiante, la formación del profesorado se ha estancado en términos absolutos y ha perdido valor relativo frente a otras profesiones; la carrera docente es cada vez más plana, desprovista de incentivos tanto intrínsecos como extrínsecos y de controles tanto internos como externos. En consonancia, la selección, herencia de los tiempos en que la educación era un bien altamente escaso, se revela cada vez más ajena a las aptitudes y actitudes necesarias para desempeñarse como educador en un aula. Una consecuencia de esto es que buena parte del profesorado no sea ya, como en su origen, una fuerza de cambio sino un elemento de resistencia ante las políticas educativas, a la vez que una poderosa corporación conservadora.

* * *

Estos y otros cambios se traducen y se viven como una crisis institucional por la sencilla razón de que la provocan. La escuela no es otra cosa que la institucionalización de la educación, parte del proceso general de especialización funcional en que consistió la modernización. Pero su eficacia se ve hoy cuestionada: la formación del ciudadano choca con la pérdida de soberanía hacia el exterior y la fragmentación interior que trae la globalización; la formación del trabajador se ve en cuestión por la dificultad del mercado para absorber las cualificaciones medias, la insuficiencia de las cualificaciones más elevadas, la exclusión de las cualificaciones bajas, la inadecuación de la demanda y la oferta; la insistencia del igualitarismo docente en vincular la educación de forma exclusiva a la ciudadanía chirría con la pragmática de unos padres y alumnos que lo hacen progresivamente a las oportunidades de empleo; el desarrollo personal se antoja mucho más amplio que lo que la escuela puede ofrecer, forzando a las familias a una búsqueda constante de sustitutivos, complementos y alternativas; la custodia, en fin, se antoja problemática cuando proliferan o simplemente se hacen más visibles episodios de abuso o maltrato por docentes o entre discentes, que generan alarma social por más que sean anecdóticos.

A ello se une la aparentemente irresoluble escasez de los recursos. Tal pretensión se basa en la identificación de la calidad con los insumos, así como en la explosiva combinación que provoca la expansión escolar: coste creciente del alumnado y rendimiento decreciente del profesorado. Es indiscutible que los recursos dedicados a educación podrían y deberían ser mayores, tanto más en el umbral de la sociedad del conocimiento, así como que han sufrido un serio recorte en los últimos años, vale decir en el momento más inoportuno. Pero no es menos cierto que el sistema educativo clama por ser rediseñado a fondo, por una utilización más eficiente y discriminada de los recursos y por la no confusión de estos con el engorde ilimitado de las plantillas. La mejora de la educación tiene más recorrido por la vía de la innovación tecnológica y organizativa y de la cooperación con la comunidad que por la simple fórmula de reclamar o conceder más de lo mismo, sobre todo cuando, fuera de ella, nada es ya igual.

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La compulsión estandarizadora en el Perú

TRCE

Acerca del sistema nacional de evaluación de “logros de aprendizajes” y la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) en el Perú.

 

Mg. Hans Mejía Guerrero[1]

 

La declaración de Educación Para Todos (ETP) en Jomtiem-Tailandia (1990) es importante para explicar el curso de las actuales reformas educativas neoliberales, porque en dicho evento se identificó que la crisis educacional en el mundo estaba relacionada con los bajos niveles de calidad y la organización centralizada de los sistemas educativos. En esta declaración se desarrolla el concepto de derecho de educación, entendido como «las oportunidades educacionales ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje[2]» (Ravela y otros, 2008,pág. 56). Pero «el alcance de las necesidades básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varía según cada país y cada cultura e, inevitablemente, cambia con el paso del tiempo». (Ídem, pág. 57).

En relación a la concepción y las políticas propuesta para mejorar la calidad educativa, la Dra. Massón y el Dr Torres (2009), afirman que:

La calidad de la educación no está relacionado con la ampliación de cobertura escolar, sino con la determinación de las necesidades básicas de aprendizaje , que orienta las acciones educativas en los aprendizajes. En ese sentido, la incorporación  de nuevos sectores sociales debe ir acompañada del logro efectivo de los aprendizajes esperados, la determinación de los niveles aceptables de adquisición de conocimientos mediante el aprendizaje debe ir acompañada  con la reformas de los planes de educación (currículo escolar) y la aplicación de sistemas mejorados de evaluación de los resultados (evaluaciones estandarizadas) (2009;p.19).

 Como se evidencia, la importancia de la evaluación en Jomtien se destaca porque esta es una   

…forma de hacer visible en qué medida el acceso a la educación se traduce en conocimientos y capacidades relevantes para todos. Para ello es necesario, por un lado, establecer definiciones explícitas de qué constituye un nivel de aprendizaje aceptable y, por otro lado, establecer nuevas formas de evaluación. (Ravela y otros,2008,págs.57 y 58).

 Entonces, es partir de la declaración de ETP que la evaluación de logros educativos y la rendición de cuentas, como ideas en materia de política educativa, se hacen hegemónicas en los países del mundo en estas últimas décadas de noche neoliberal.

Sobre estas dos ideas en materia de políticas educativas y su relación con las reformas  educativas neoliberales, Ravela y otros(2008), precisa que estas, íntimamente relacionadas entre sí, constituyeron, durante los 90,

… el complemento natural de la asignación de un rol secundario para el Estado en la provisión de servicios educativos y de la apuesta a la descentralización y la autonomía. El Estado no tiene capacidad para gestionar la educación pero sí puede evaluar sus resultados, lo cual es relativamente más económico y viable. La difusión de los resultados de dichas evaluaciones contribuiría a establecer mecanismos de rendición de cuentas para docentes, escuelas y administraciones locales. Serviría además como un instrumento para reforzar la capacidad de control de las familias y la comunidad sobre las instituciones educativas (pág. 63).

En ese contexto, la creciente participación del Perú y la región en las pruebas internacionales y regionales estandarizadas de medición de la calidad educativa se explica por el convencimiento de las burguesía nativas y sus Estados neoliberales de que las políticas educativas, promovidas por los organismos multilaterales y financieros internacionales (FMI y BM, ODCE, entre otros), sirven  “para satisfacer las necesidades de la economía global, al asegurar la competitividad tanto de las economías nacionales como las individualidades” (Rizvi y Lingard, 2012;20-21). Asimismo, de que la mejora (calidad) en los resultados educativos (logros de aprendizaje), “incrementa de forma drástica los beneficios para las finanzas públicas, las sociedades y los individuo” (OCDE, 2010; Hanushek y Woessmann, 2009). En la medida, que la “diferencias entre el nivel promedio de las capacidades cognitivas delos países se correlacionan sistemática y sólidamente con las tasas de crecimiento económico a largo plazo” (Banco Mundial, 2014; pág. 3)

En el Perú, la puesta en marcha de un sistema mejorado de evaluación de los resultados de las necesidades básica de aprendizaje, por parte del Estado neoliberal y su  Ministerio de Educación, se explica por el cumplimento de los compromisos contraídos en Tailandia (1990) y los acuerdo con el Banco Mundial, en el marco del chantaje de la deuda externa. Esta compulsión estandarizadora del Minedu se manifiesta en la implementación de un sistema nacional de evaluación de “logros de aprendizajes” en Comprensión Lectora y Matemática a todos los estudiantes de las Instituciones Educativas públicas y privadas del país, bajo la responsabilidad de la Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes (UMC[3]). Esta oficina fue la responsable de llevar a cabo: cuatro evaluaciones muéstrales del rendimiento escolar con diferentes niveles de representatividad: CRECER 1996, CRECER 1998, la Evaluación Nacional 2001 y la Evaluación Nacional 2004. Así como, las evaluaciones de carácter censal (ECE 2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013, 2014 y 2015).

En relación a los compromisos del Estado peruano con el Banco Mundial, tenemos que desde el año 2005 existe un compromiso sólido para fortalecer la rendición de cuentas de resultados de aprendizaje en el sistema escolar peruano.

Entre las políticas implementadas en los últimos años han incluido: la creación de un marco regulatorio nacional para todos los niveles de la educación (SINEACE y sus entidades, el Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica – IPEBA, para la educación básica; el Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior Universitaria – CONEAU, para la educación universitaria, y el Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior no Universitaria – CONEACES, para la educación terciaria no universitaria). Estos constituyen esfuerzos por definir los estándares de logro en la comprensión de lectura y en matemáticas para la educación básica (a través de IPEBA), el monitoreo del logro a través de una prueba estandarizada universal en segundo de primaria llevada a cabo por la Unidad de Medición de Calidad (UMC), la definición de metas agresivas por el MINEDU para mejorar los resultados, la divulgación de los resultados a nivel de niños y escuelas individuales para involucrar a los padres y las comunidades escolares en el proceso de mejora de los resultados, y la implementación de un nuevo estatuto de carrera que imponga evaluaciones regulares de los profesores. Estas iniciativas han sido complementadas con estrategias de apoyo para mejorar la calidad de los servicios educativos como la asignación de fondos de mantenimiento directamente controlados por las escuelas, el desarrollo de mejores materiales pedagógicos para fomentar la lectura en los primeros cursos y el fortalecimiento del sistema de acompañantes pedagógicos (Banco Mundial, 2012; 366)

Asimismo, en el 2011 el Banco Mundial luego de un balance[4] de los avances en el logro de los objetivos trazados para el período 2006-2011: definición de estándares y metas, evaluación de resultados y rendición de cuentas a la población; así como, de la implementación de las políticas recomendadas en el Objetivos Estratégicos N° 1: Estudiantes que logran aprendizajes y pertinentes y de calidad, del Proyecto Educativo Nacional (Banco Mundial, 2012; 383). Este organismo recomendó impulsar programas estratégicos para mejorar los aprendizajes con el propósito de “ampliar las oportunidades educativas para todos mediante la mejora del acceso a la calidad de los servicios educativos”:  i) mejorar y expandir el PELA; ii) implementar cuatro nuevos programas estratégicos bajo el modelo de PpR; iii) definir arreglos institucionales adecuados a los niveles nacional y regional;  y, iv)  establecer estándares de aprendizaje en las áreas de comunicación, matemáticas, ciudadanía y desarrollo personal y evaluar los aprendizajes en diferentes grados y niveles.

Estas recomendaciones fueron asumidas en el 2012 por el gobierno de Ollanta Humala en el Plan Estratégico Sectorial Multianual PESEM del Ministerio de Educación 2011-2016[5]. En dicho documento, se establece dos políticas Prioritarias (PP): PP N°1. Aprendizajes de calidad para todos  con énfasis  en comprensión lectora, matemáticas, ciencias y ciudadanía y PP N°3: Mejora significativamente los logros de aprendizaje para niños, niñas y adolecentes en zonas rurales. Así como la línea estratégica: Gestión del currículo para la enseñanza efectiva y orientada al aprendizaje, que contempla las siguientes políticas educativas como: a) aprendizajes  fundamentales para todos, claros, concisos, evaluables (Marco curricular); b) estándares  que permiten evaluar la progresión  de los aprendizajes en cada ciclo de la escolaridad (Mapas de progreso); c) orientaciones pedagogica-didacticas para implementar el currículo nacional, desde  una enseñanza  efectiva y coherente (Rutas  de aprendizaje); d)      lineamientos para construir currículos regionales  y responder a la diversidad  sociocultural del país (Diseños Curriculares regionales); e) acompañamiento pedagógico y Programa de Formación Docente en Servicio, Asistencia Técnica   para mejorar los desempeños docentes en la implementación  de los instrumentos curriculares (Estrategias de acompañamiento pedagógico); f) monitoreo permanente de su aplicación en aula para tener evidencias que permitan introducir mejoras o correcciones de manera oportuna (Sistema de Monitoreo y Evaluación); g) recursos didácticos para implementar el currículo nacional, asegurando el logro de aprendizajes (Materiales educativos y otros recursos).

En esa misma lógica, entre el 2012 y el 2016 se viene implementando un conjunto de políticas educativas complementarias para mejorar la calidad educativa como: a) el establecimiento de estándares de aprendizaje, que permitirá ampliar la ECE a todos grados y niveles de Educación Básica Regular; b) las estrategias de formación en servicio: Soporte Pedagógico[6] y el  Programa Estratégico de Logros de Aprendizaje-PELA[7], entre otros, con el propósito de capacitar a los docentes en el entrenamiento de los estudiantes para resolver los items de las pruebas estandarizadas, así como monitorear (adiestrar) los aprendizajes[8]; c) los incentivos económicos (Bono Escuela[9]) que permita a los maestros y las Instituciones Educativas motivarse en alcanzar resultados de calidad; y d) mecanismos de rendición de cuentas de los maestros a los padres de familia (Día del logro[10]).

 

A modo de conclusión:

  1. La evaluación de logros educativos y la rendición de cuentas se inician en la última década del siglo pasado, en un contexto de implementación de las reformas educativas neoliberales. Amparado en los acuerdos para mejorar la “calidad educativa” de la Declaración de ETP de Jomtien en 1990).
  2. La participación de los países dependientes en las pruebas estandarizadas internacionales, regionales, así como su implantación en estos países, no solo se explica por la implementación de las políticas de ajuste estructural impuestas por los organismos financieros internacionales en la última década del siglo pasado, en el marco del chantaje de la deuda externa; sino fundamentalmente, por el convencimiento de las burguesías nativas en el creo neoliberal y toda su parafernalia en materia educativa.
  3. En el Perú, se evidencia desde el Estado y el Minedu una compulsión estandarizadora que se expresa en la implementación de un sistema nacional de evaluación de “logros de aprendizajes” desde 1996 hasta la fecha, bajo la responsabilidad de la Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes (UMC). Así como, de políticas y mecanismos complementarios para mejorar la calidad educativa.

 

FUENTE:

Banco Mundial (2006). Por una educación de calidad en el Perú.

http://siteresources.worldbank.org/INTPERUINSPANISH/Resources/Educacion_de_calidad_2007.pdf

 

Banco Mundial (2012). El Perú en umbral de una nueva era.

http://www-wds.worldbank.org/external/default/WDSContentServer/WDSP/IB/2012/05/28/000356161_20120528050009/Rendered/PDF/617830v40SPANI0e030web0optimized0es.pdf

 

Consejo Nacional de Educación (2015). Balance y recomendaciones del Proyecto Educativo nacional 2014.

http://www.cne.gob.pe/images/stories/cne-publicaciones/PEN%20CNE%20-%20Balance%20y%20Recomendaciones%202014%20(final).pdf

 

Massón Cruz, Rosa M. y Torres Saavedra, Alejandro R.(2009). La Unesco, las políticas y los sistemas educativos de los países de la región latinoamericana

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=360636904003

 

Ministerio de Educación (2012). Plan Estratégico Sectorial Miultianual 2012-2016.

http://www.minedu.gob.pe/files/5042_201212260900.pdf

 

Rizvi, F. y Lingard, B. (2013). Políticas Educativas en un Mundo Globalizado

http://www.edmorata.es/libros/politicas-educativas-en-un-mundo-globalizado

Pedro Ravela, Maristela Cardona Abrego, Héctor Valdés Veloz, Fabio Jurado Valencia, Dulfay Astrid González, Claudia Guzmán, Juan Bautista Jaramillo, Carolina Martínez (2008). La evaluación externa en seis países de américa latina: Balances y retos. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior—ICFES; Grupo de Investigación en Evaluación y Calidad de la Educación—GIECE; Semillero de Investigación en Evaluación y Calidad del a Educación—SIECE; Universidad de San Buenaventura, Cali.

https://issuu.com/hansmejiaguerrero/docs/libro_fin

 

 

NOTAS:

[1] Asesor y Consultor en  Ciencias Pedagógicas y Políticas Educativas

[2] Estas necesidades comprenden tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (tales como lectura y escritura, expresión oral, aritmética, resolución de problemas) como los contenidos básicos mismos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) requeridos para que los seres humanos sean capaces de sobrevivir, desarrollen sus capacidades, vivan y trabajen con dignidad, participen plenamente en el desarrollo, mejoren la calidad de sus vidas, tomen decisiones fundamentadas y continúen aprendiendo (Ravela y otros, 2008. pág. 57)

[3] http://umc.minedu.gob.pe/?page_id=6

[4] El Banco Mundial concluyó que la educación básica peruana se encuentra en un “equilibrio de baja calidad” porque a pesar de que los resultados obtenidos por los estudiantes peruanos en las pruebas nacionales e internacionales han mejorado significativamente “aún no logran los aprendizajes que requieren y están entre los que obtienen peor desempeño. Asimismo, se evidencia también que los promedios nacionales esconden profundas desigualdades entre estudiantes de diferentes condiciones  socioeconómicas (Banco Mundial, 2012)

[5] http://www.minedu.gob.pe/files/5042_201212260900.pdf

[6] http://www.minedu.gob.pe/soporte-pedagogico/

[7] http://www.minedu.gob.pe/opyc/files/Folletopela.pdf

[8] http://larepublica.pe/impresa/opinion/748369-resultados-preocupantes

[9] http://www.minedu.gob.pe/bonoescuela/

[10] http://www.educacionenred.pe/noticia/?portada=40123

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