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“La lectura ha sido un refugio en este tiempo de pandemia”

Daliri Oropeza

Por:  Daliri Oropeza

Hace un año, la pandemia de covid causó que las aulas dejaran de ser un espacio para millones de estudiantes en México. La lectura y la escritura, sin embargo, se convirtió en una guarida para miles alumnos y docentes que se han tenido que adaptar a las medidas sanitarias

CHOLULA.- Sofía Alejandra Máquez Matus es una de las estudiantes de secundaria que dejó de asistir a la escuela un año atrás, cuando comenzó la Jornada Nacional de Sana Distancia. En este año complicado para millones de familias, los libros ayudaron a Sofía a superar pérdidas familiares y tristezas, y a ver la pandemia como una invitación leer todo tipo de escritos, que le ayuden a entender la realidad.

Ella considera que le afectó mucho cuando dejaron de haber clases presenciales, sin embargo ha tenido que acostumbrarse a las pantallas.

“La lectura ha sido un refugio en este tiempo de pandemia”, destaca. Incluso le gustaría tener más libros a su alcance pues ya leyó la mayoría.

“Es bonito encontrar personas de nuestra edad que les guste la lectura, no estamos solos”, dice la estudiante, que participó a finales de febrero en un encuentro de escritoras y lectoras, Leer para la vida, convocado por la Universidad Nacional Autónoma de México. Para ella, ese encuentro fue una oportunidad de seguir la inspiración de lectura y escritura que le inculcó su familia, con la que ha podido convivir más durante la pandemia. El encuentro le sirvió y la inspiró para seguir escribiendo.

En tanto, Ana Sofía Equihua, estudiante de cuarto semestre del Colegio de Ciencias y Humanidades Sur, de la UNAM, asegura que para ella los libros son como un amigo que le enseña el mundo, sentimientos y sueños de otras personas.

«Brindan compañía en los momentos más difíciles, al igual que la escritura. Tienen en común el arropo de nuestra persona para marcarla y ayudar en nuestro crecimiento. Otorgan el regalo de la sensación colectiva, al exponer los escritos de autoría propia y ajena”.

Para ella, exponer su pasión como escritora en el primer Encuentro “Leer y escribir para la vida” le dio el impulso de comenzar a publicar sus escritos, al ver la resonancia que tuvieron en la sala virtual de preparatorias y bachilleratos.

La chica relata que el encuentro también le sirvió para darse cuenta de las distintas realidades que viven las maestras y los estudiantes en distintas comunidades escolares del país. Corroboró que si bien hay muchos estudiantes que ya quieren regresar a las clases presenciales, muchas personas no tienen las posibilidades.

Para ella, el encuentro es un buen momento para exigir a las maestras y profesores que dejen a las estudiantes explorar todas las formas de la palabra, y les dejen leer aquello que les gusta, sobre todo y otros textos que les apasionen, pero sin imponer. Describe que lo importante es provocar la curiosidad que lleva a la lectura y la expresión literaria.

Envía un mensaje a los docentes: “por favor, abran y difundan más talleres de lectura y escritura que hacen falta jardines para las letras. En las escuelas existe el taller de danza, dibujo y música, ya es momento de abrir el taller de la palabra”.

Ese encuentro ayudó a crear una comunidad en torno a la lectura y la escritura, con participantes de muchos lugares de México.

Evelyn Mariel Santiago López decidió que quiere escribir cuentos en su lengua diidxazá o zapoteca, después de participar en el encuentro. Tiene 9 años y cursa el tercer grado de primaria en la escuela Vicente Guerrero de Santa María del Tule, Oaxaca.

Sus compañeras de clase también presenciaron las sesiones de las 26 salas de diálogo que se abrieron para realizar esta “fiesta de la palabra”, como la bautizó el equipo de docentes que lo organizó. Fue todo virtual. La pandemia llevó el ingenio de los maestros a buscar modos de crear pedagogías transformadoras, como dice la maestra Tere Garduño, una de las organizadoras.

“Me gustó mucho este encuentro porque conocí a personas de otros lugares, lo que piensan y sienten sobre los libros y la lectura. También sobre cómo viven y cómo les ha afectado la pandemia. A mí me afecta porque no puedo salir a pasear o ir a visitar a mis familiares”, dice Evelyn con una sonrisa.

Durante el encuentro, las participantes intercambiaron sus escritos con personas de su mismo grado escolar pero de otras latitudes del país. Así, los docentes lograron la representación de 22 estados donde el 66% fueron estudiantes de Preescolar, Primaria, Secundaria, Preparatorias, Normales o Universidades. La categoría individual con mayor cantidad de participantes fue la de docentes, con 130, que intercambiaron sus estrategias para incentivar la lectura.

La maestra Tere Garduño es directora de la Escuela Activa Paidós. Asegura que gracias a la convocatoria de la UNAM y el esfuerzo de las comunidades escolares, lograron una articulación que conjuntó a más de 550 participantes. Hubo estudiantes, bibliotecarios, mamás, docentes, investigadores, siempre y cuando fueran integrantes de las comunidades escolares.

“Este encuentro permitió constituir una gran comunidad escritora-lectora que tejió lazos de palabras para formar un lienzo que nos cubre en estos tiempos de incertidumbre para que nunca más sintamos la frialdad de la soledad. Ha sido muy impresionante este concierto de voces que gozan de la palabra propia y ajena, que tejen historias, que escriben cartas, que se acercan al espacio”, asegura la directora de Paidós.

Y recalca: “hablamos de la palabra para transformar al mundo”.

Tere Garduño asegura que la escuela puede tener otro significado, y estos encuentros son otra manera en que la escuela acompaña y teje redes con más comunidades interesadas en la lectura y escritura, ahora más necesarias que nunca por el contexto de la pandemia de covid-19.

“Descubrimos que en muchos lugares hay periódicos murales, trípticos evistas, todo tipo de modos para comunicar a través de la escritura lectura.

De todo tipo de estrategias de lectura, librobús, mochilas viajeras, colibritos, bibliotecas autónomas”, asegura la maestra.

La importancia del intercambio de estrategias

Con más de 550 asistentes, docentes de todo el país organizaron el encuentro virtual con estrategias de lectura que han servido para canalizar las emociones y lo saberes, a un año del cierre de escuelas por la pandemia.

La maestra Sara Reyes participó en las mesas de Docentes y estrategias que usan para contagiar a estudiantes de leer y escribir. Como maestra jubilada, fue moderadora del diálogo. Asegura que el intercambio del encuentro posibilitó escuchar otras formas de leer y de escribir desde sus creadores.

Sara destaca el modo en que el encuentro implicó conocer otras formas de trabajo de docentes, identificar algunas diferencias en cuanto a los contextos escolares y visibilizar las estrategias que ya son efectivas que se pueden replicar para incentivar la lectura.

Para ella, este es un tejido necesario que se consolida una red de lectores y escritores, pues el encuentro fue posible gracias a la organización y de las comunidades escolares. Y este fue el espacio de encuentro en donde maestros y profesoras acordaron replicarlas.

Asegura que una de las conclusiones a las que llegaron es que el encuentro demostró la riqueza lingüística de las comunidades de nuestro país continúan vivas y que la labor de los docentes de esas regiones tienen un trabajo doble: por un lado enseñar el conocimiento actual y por otro rescatar el conocimiento de las comunidades.

Destaca que se escucharon el mazateco, mixteco, náhuatl, otomí, p’urépecha, totonaca y zapoteco en las diferentes salas del encuentro.

La maestra Tere Garduño asegura que ahora el compromiso es para adelante. Es ver publicados los textos de los 550 participantes, pero también continuar encontrándonos en torno a la lectura y la escritura.

¿Cómo seguir adelante con esta comunidad?, se pregunta.

La maestra asegura que los encuentros seguirán, que se construyó un espacio muy horizontal, donde además las comunidades enteras se pudieron involucrar al escuchar a sus representantes de grupo y escuela por las transmisiones en vivo por redes sociales. Esto no lo contempla lo institucional, asegura.

Para ella es muy importante el compromiso que hay desde diferentes geografías, con los estudiantes, para que puedan compartirse y verse reflejados en quienes leen y escriben.

Fuente e imagen:  https://piedepagina.mx/la-lectura-ha-sido-un-refugio-en-este-tiempo-de-pandemia/

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Los niños y niñas que no pueden volver a casa

El Salto
Por: Maider Saralegi

Nacer saharaui es nacer sabiendo que tienes que luchar por recuperar lo que hace 45 años les robaron a tus padres y a tus abuelos.

¿Mamá, cuándo volvemos a casa? Posiblemente, muchos de nosotros hayamos hecho esta pregunta a nuestros padres cuando éramos niños. Cuando salíamos cansados del colegio y teníamos que acompañarlos al supermercado para comprar la cena, o también cuando nos íbamos de vacaciones en elmes de agosto y queríamos disfrutar un poco más de aquella playa o aquel parque de atracciones. Muchas veces hemos querido volver a casa pronto y rápido, otras en cambio intentábamos retrasar el tiempo y disfrutar un poco más de algún momento que nosgustaba. Pero siempre acabamos volviendo, a nuestra casa, a nuestro sitio, a nuestras raíces. Porque las teníamos.

Esta pregunta no se formula en todas las partes del mundo con las mismas intenciones que se acaban de mencionar. De hecho, hay miles de niños que no saben dónde está su casa, no saben cómo es el sitio donde deberían de vivir, pero a los que se les inculca desde pequeños que algún día “volverán a casa”. Ellos y ellas, son los niños y niñas saharauis, los hijos del desierto. Aquellos que intentan sobrevivir en medio de la nada, con poca agua y con alimentación suministrada a través de la ayuda humanitaria. Aquellos que tantos años llevan siendo representantes de su pueblo. Ahora viven una guerra.

Miles de familias españolas tienen un hijo —alguien a quien consideran un hijo— en la guerra.

Yo tuve la suerte de tener una infancia feliz, nunca me faltó un plato de comida en la mesa, pude jugar con absoluta libertad y tranquilidad y desde el momento en el que llegué a este mundo tuve una identificación. Un papel, un registro en el que se reflejaba que existía. Y sí, muchas veces pregunté “¿cuándo volveremos a casa?” cuando estaba cansada o quería alargar un momento, y siempre volvía.

No puedo imaginarme a las madres saharauis contándoles a sus pequeños que aquella no es su casa. Que aquellas dunas de arena son provisionales y que en su verdadero hogar cuando subes a la cima de una de ellas, ves el mar.

Pero desde que era muy pequeña fui aprendiendo poco a poco, o mejor dicho, me enseñaron poco a poco, que todo aquello que estaba viviendo era de una niña con mucha suerte. En aquel entonces no lo entendía, para mí era “normal” que todos los niños tuviesenun plato de comida, o que pudiesen jugar tranquilos o que su nombre estuviese en algún sitio registrado y fuesen reconocidos en el mundo. Y por supuesto, que volviesen a casa. Lo más curioso, es que ahora que han pasado tantos años desde que me hacía esas preguntas a mi misma, ahora que aún a veces me las sigo planteando, aún no he encontrado las respuestas.

En los campamentos de refugiados saharauis, la mitad de la población son niños. Niños que nacen en el exilio, que juegan en aquellas calles de piedra y arena y que sueñan con ser libres algún día.  Nacer saharaui es nacer sabiendo que tienes que luchar por recuperar lo que hace 45 años les robaron a tus padres y a tus abuelos.

Yo no soy madre, pero siempre he admirado mucho a las madres y la delicadeza con la que tienen que contar a sus hijos ciertas cosas para que poco a poco vayan asentándose en este mundo, muchas veces demasiado cruel. No puedo imaginarme a las madres saharauis contándoles a sus pequeños que aquella no es su casa. Que aquellas dunas de arena son provisionales y que en su verdadero hogar cuando subes a la cima de una de ellas, ves el mar. Su mar, sus playas, sus costas. La brisa de las playas de Dajla y los atardeceres rojizos desde la ciudad de Smara. Y mucho menos me explico o me imagino cómo pueden contarles que aquellas ciudades están ocupadas por alguien que no pertenece a esa tierra.

Posiblemente, incluso, intenten consolarlos diciéndoles que allí, en campamentos, están más seguros porque los niños saharauis como ellos, en aquellos territorios ocupados suelen ser acosados, insultados, boicoteados en las escuelas y castigados si llevan su bandera o algún signo de su cultura. Y yo solamente me puedo imaginar a aquellos ojos grandes, negros y brillantes que tienen los niños, perplejos, sin entender nada y posiblemente formulando esa pregunta: “Mamá ¿cuándo volveremos a casa?” Y aunque una madre siempre tenga respuesta y solución para todo, esa pregunta está aún sin resolver. Muchas de ellas lo responderán con un “pronto” que se ha alargado más de cautro décadas.

Tres generaciones de niños y niñas saharauis han nacido en el exilio, otros han sido torturados e increpados en los territoriosocupados y otros tienen que ver desde occidente cómo su pueblo sufre. La primera vez que estuve en los campamentos de refugiados saharauis, una mirada me respondió todas aquellas preguntas que de pequeña me hacía, cuando no entendía porqué no todos los niños eran como yo.

Al entrar a un hogar de una familia saharaui, una niña de unos cinco años se encontraba en la puerta de este. Ni siquiera cruzamos una palabra, únicamente la miré y me quedé enganchada a aquellos ojos grandes que tanto me estaban diciendo. Aquella niña no hablaba mi idioma y no hubiésemos podido mantener una conversación fluida, ni siquiera entendible, pero ese cruce de miradas fue suficiente para entender que yo había sido una niña privilegiada.

Tres generaciones de niños y niñas saharauis han nacido en el exilio, otros han sido torturados e increpados en los territorios ocupados y otros tienen que ver desde occidente cómo su pueblo sufre.

Aquello que yo pensaba que era normal,lo que todos llamamos derechos humanos, eran privilegios. Porque si lo que yo tenía, tengo o tendré no lo tienen otros, jamás podrá ser concebido como algo común entre todas las personas del mundo. Aquella mirada fue como un disparo directo al pecho, ya no únicamente estaba dándome cuenta de que había tenido más juguetes que aquella niña, que podía haber tenido mejor alimentación, sino de que yo había nacido libre y en mi casa, y ella no. Y sigo sin entenderlo.

Dicen que los niños mueven el mundo, que son los que revuelven conciencias y corazones, pero únicamente lo consiguen en aquellos que realmente los tienen. Más de 100.000 niños viven y siguen naciendo en medio de la nada, lejos de su país. Otros nacen en su tierra, pero tienen que rechazar su derecho a reivindicar su cultura y su libertad si no quieren ser torturados desde que son pequeños. Y ahora el pueblo saharaui es sometido a una guerra, obligado a que sus jóvenes arriesguen sus vidas por su libertad porque las personas que con posicionamientos políticos podrían evitar eso, llevan dormidas más de cuatro décadas.

Mientras, el mundo únicamente sabe del pueblo saharaui para firmar acuerdos de pesca y de energías renovables, seguir saqueando a un país ocupado y contribuir con un régimen que viola la carta de los derechos humanos de Naciones Unidas.

Pero pequeños, no sabemos cuándo volveréis a casa, pero lo haréis. Porque no tendréis libertad, pero si a muchas personas de diferentes partes del mundo luchando, junto a vuestro pueblo, por ella.

Fuente: https://www.elsaltodiario.com/

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Familias monomarentales: el año del cansancio para las madres solas

Sarah Babiker

Por: Sarah Babiker

Sin apoyos al cuidado e ingresos reducidos, muchas familias monoparentales, en su mayoría encabezadas por mujeres, han pasado de la precariedad al colapso.

Cuando todo cerró, hace algo más de un año, Anna, madre sola de un hijo de cuatro años, llevaba tiempo preparando unas oposiciones. Había decidido que esa era la mejor forma de tener un trabajo estable y que le posibilitase conciliar, algo fundamental cuando tienes un hijo a tu cargo. Al principio se tomó las cosas con filosofía, después de todo no serían más de dos semanas, “llevaba un ritmo de vida tan ajetreado que me vino muy bien la fase cero, pude finalmente afrontar un montón de cosas que tenía pendientes de hacer en casa, dormir más, o estar más pendiente de la alimentación. Las primeras tres semanas las viví como unas vacaciones con mi hijo”.

Pero el tiempo pasaba y Anna tenía que estudiar, y el niño, de cuatro años, encerrado en casa, demandaba toda la atención. En pleno momento de rabietas la relación se tensaba. Y si bien Anna en algún momento concluyó que la adulta era ella, que tenía que hacer todo lo posible por tirar para adelante, un año después el cansancio sigue ahí. “Me siento absolutamente agotada, harta, fatigada, no digo desesperanzada, pero un poco hastiada necesitando que empiecen a verse frutos de esta nueva era”.

Dice Anna, que si bien lo que cuenta es bastante íntimo, también es bastante universal: amigas que se levantan a horas inverosímiles para tener un par de horas para trabajar antes, mujeres solas pobres de tiempo y empobrecidas económicamente que llevan un año (o en realidad mucho más tiempo) haciendo malabarismos. Existencias que transcurren entre el cansancio por intentar llegar a todo, y la culpa por no conseguirlo.

El estudio Familias monoparentales en España: una retrospectiva, presentado recientemente por la organización FAMS (Federación de asociaciones de madres solteras) y realizado con el apoyo del Instituto de la Mujer, propone un recorrido histórico sobre cómo han sido percibidas las madres solas históricamente. También mapea el marco legal, hace balance de la desigualdad que afecta a estas familias, y describe la situación actual.  Los tiempos de la vergüenza y el deshonor, la marginación social y legal de estas mujeres, parecen quedar lejos. “Ya no hay una discriminación explícita ni se les prohibe legalmente su acceso a derechos, pero sí hay una invisibilización que impide que se las tenga en cuenta”, explica la socióloga Violeta Assiego, una de las responsables del estudio.

 “A la hora de legislar en políticas públicas no se tiene presente a las familias monomarentales, el ejemplo más evidente son los permisos, en los que hay un olvido total hacia cuáles son los derechos de sus hijos, en comparación con las familias biparentales”

Para Assiego la invisibilización deja a estas familias “expuestas a los vaivenes de prejuicios erróneos que pueden existir sobre ellas”. La experta traza un continuum: cuando el contexto es de normalidad, la falta de reconocimiento se traduce en no ser tenidas en cuenta al pensar en políticas públicas y ayudas algo que “las deja en peor situación material que las familias biparentales”, cuando el contexto es de crisis, como lo está siendo desde que hace más de un año irrumpiera la pandemia, “nos encontramos que son objeto de rechazo, de juicio, de culpabilización cuando actúan en función de sus circunstancias: ahí es cuando se pone en evidencia toda la carga de prejuicios que existe hacia las madres que cuidan en solitario”.

M. es una madre sola sobrevenida. Hubo un padre que también era un maltratador. Cuando consiguió poner punto final a su relación y pensaba que podía reconstruir sus lazos sociales, lo social se puso en suspenso para todos: pasó el confinamiento sola con su hijo de tres años, sin ayuda. Sus padres, de alto riesgo, no son una opción para apoyar. Tuvo que dejar de trabajar seis meses para ocuparse del niño.

Con sus recursos recortados y sin tiempo, en las primeras semanas de pandemia, la gente no se lo puso fácil. Arrancaba el estado de alarma, y salir con su pequeño a la calle era un momento de tensión: M. recuerda salir a algún recado, o simplemente a sacar la basura “y sentir las miradas de diferentes personas, como si fuera una irresponsable, ¿cómo salía con el niño?”.

Para Assiego esta realidad que debieron —y deben— enfrentar estas familias está relacionada con un imaginario que aún opera. Subyace la “creencia respecto a que estamos ante una familia incompleta, que ni siquiera es familia, que luego a la hora de legislar en políticas públicas no se las tiene presentes, y en este sentido el tema de los permisos es el ejemplo más claro y más evidente de que hay un olvido total hacia cuáles son los derechos de los hijos de las familias monomarentales en comparación con las biparentales”.

El cuestionamiento de una ley de permisos de nacimiento que posilitaba hasta ocho meses de cuidados familiares (por parte de los dos progenitores en las familias biparentales) mientras apenas aumentaba los tiempos de cuidados para las y los hijos de familias monomarentales ha sido central desde que se anunciara la ley, denunciado como un caso paradigmático de invisibilización de su realidad.

“Hay que tener una mirada monoparental en todas las políticas que se pongan en marcha, en todas las políticas de apoyo a la familia desde el nivel fiscal pasando por los permisos. Reconocen que es una desigualdad y dicen que están en ello para cambiarlo, y es una prioridad”, reflexiona Carmen Flores, presidenta de la FAMS. Desde que se implementaran los permisos son varias las sentencias que han reconocido a familias monomarentales el derecho a disfrutar de los mismos permisos que las familias formadas por dos personas adultas.

Pero la necesidad de cuidados y conciliación desborda ampliamente los primeros meses de crianza, y los tiempos en los que los centros educativos y los abuelos y abuelas, junto a otras redes de apoyo desaparecieron del mapa sirvieron para hacer esto más evidente que nunca. A este evidencia le acompañó otra: “No hay inversión pública en familia y no hay inversión pública en infancia. Las familias monoparentales se encuentran con que ellas son las únicas en solitario que deben sostener este cuidado, entonces la falta de previsión pública, de previsión política, en ellas se amplifica, y esto tiene consecuencias de carácter material pero también de carácter psicológico y emocional”, señala Assiego.

“En familias monoparentales se hace prácticamente inviable poder tener un trabajo que aporte la cantidad necesaria para vivir bien y compaginarlo con la crianza, sin que ello conlleve unos gastos que de tener un buen sueldo para vivir bien, pasemos a malvivir aún trabajando a destajo”

“Harta y agotada, estresada y con el corazón en un puño constantemente. Culpable de no poder dedicar todo el tiempo que se merece mi hijo”, resume Elisa por su parte. Identifica fácilmente de dónde proviene todo este malestar: la conciliación no es real. E imagina cómo la conciliación podría serlo: con ayudas económicas o directamente con personas subvencionadas por el Estado que apoyen en los cuidados. “En familias monoparentales este tipo de ayudas son necesarias, porque se hace prácticamente inviable poder tener un trabajo que aporte la cantidad necesaria para vivir bien y compaginarlo con la crianza, sin que ello conlleve unos gastos que de tener un buen sueldo para vivir bien, pasemos a malvivir aún trabajando a destajo”.

Assiego relaciona esta sensación de no llegar, esta inviabilidad con “toda una percepción que no es de soledad objetiva —porque ellas están con sus hijas— pero sí de soledad subjetiva”, un cierto aislamiento social convive con una cierta sensación de fracaso, “cuando en realidad lo que hay es una ausencia de protección o apoyo por parte del Estado a ese modelo familiar que es tan legítimo como el biparental”.

La falta de protección ha tenido sus efectos. Si ya las estadísticas alertaban desde hace tiempo que tener hijos a cargo es un factor de riesgo de pobreza que afecta particularmente a las familias monoparentales, el hecho de que hasta ahora toda medida de conciliación haya pasado por disminuir las horas laborables, con su consiguiente disminución salarial, no ha hecho sino agravar la situación de familias que ya vivían con lo justo.

En FAMS, que aglutina a asociaciones de madres solteras de todo el estado han podido comprobarlo: “Te puedo decir que cerca del 80% está en peores condiciones que antes de la pandemia, incluso mujeres que están trabajando. También hay muchas que han perdido el empleo porque han tenido que elegir entre cuidar y trabajar, porque no tenían con quién dejar a los hijos”. El escudo social ha dejado a muchas afuera, pendientes de cobrar un Ingreso Mínimo Vital que no llega, habiéndose extinguido la prestación por hijo a cargo, o ante la dificultad en la transición de rentas mínimas autonómicas al IMV, “hay familias que se van a quedar en el limbo, eso es algo a corregir”, apunta Flores.

El balance, un año después, mezcla algo de optimismo y temor. Optimismo por parte de Flores, quien después de muchos años de lucha por una legislación que reconozca a las familias monomarentales, piensa estar más cerca que nunca con la Ley de diversidad familiar que prepara el gobierno: “Dicen que va a haber capítulos específicos y están agradecidas con nuestra investigación. Creo que eso es bastante positivo de entrada”. También cuentan con el compromiso del Gobierno de darles prioridad en el Plan Corresponsable, que prevé finalmente ayudas para los cuidados, y que administrarán las comunidades autónomas.

Para FAMS era perentorio que el estado asumiese este tipo de apoyo, pues las familias monoparentales no pueden cubrir en solitario los cuidados y el trabajo remunerado: “Muchas mujeres tienen que contratar a otras mujeres todavía más vulnerables, por muy poco dinero, entramos en una cadena de vulnerabilidad y de pobreza que genera más pobreza todavía”. Si bien Flores apunta que el Plan Corresponsables es un avance, matiza que les hubiese gustado poder dar su visión mientras se formulaba y conocer mejor el texto.

Por su parte, las investigadoras temen que, en un momento de crisis, con la extrema derecha y los discursos reaccionarios tomando fuerza, vuelvan determinados estigmas e imaginarios que han captado en su estudio, y que se pueden traducirse tanto en políticas públicas —la dificultad para acceder a tratamientos de fertilidad para mujeres solas, por ejemplo— como en la culpabilización de este modelo de familia.

Recuerdan un informe de la organización ultracatólica Family Watch en el que se hacía énfasis en la importancia de la figura paterna. Lo tuvieron que retirar, pero la idea de que en familias monomarentales los niños son “más problemáticos, todo eso sigue permeando y se sigue observando en estudios que se publican y que asocian monoparentalidad con tener hijos adictivos y problemáticos”, advierte Assiego.

“Hemos sido de los colectivos más discriminados y hemos tenido que soportar muchos juicios morales. Llevamos muchos años reclamando una ley de familias monoparentales, que reconozca y normalice este modelo familiar”

Además, señala la investigadora, es importante recordar que hay familias más vulnerables a la culpabilización: “hay que analizarlas desde un enfoque interseccional para que al final ese estigma no se desplace hacia las mujeres más pobres, las mujeres racializadas, las mujeres migrantes que no responden al modelo de madre que de alguna forma es el que normaliza la familia biparental”.

Flores insiste en la necesidad de un marco jurídico que proteja estas familias: “Es una cuestión de justicia social, las administraciones públicas nos lo deben a nivel histórico. Hemos sido de los colectivos más discriminados y hemos tenido que soportar muchos juicios morales. Llevamos muchos años reclamando una ley de familias monoparentales, que reconozca y normalice este modelo familiar. Que genere esa empatía en la sociedad”, concluye.

Fuente e imagen: https://www.elsaltodiario.com/cuidados/el-ano-del-cansancio-para-las-madres-solas

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De La Ética Del Trabajo A La Estética Del Consumo

Bloghemia
Texto del sociólogo, filósofo y ensayista polaco-británico Zygmunt Bauman, publicado en su libro «Work, consumerism and the new poor»

«Todas las medidas emprendidas en nombre del «rescate de la economía» se convierten, como tocadas por una varita mágica, en medidas que sirven para enriquecer a los ricos y empobrecer a los pobres» .- Zygmunt Bauman

La nuestra es una sociedad de consumidores.
Todos sabemos, a grandes rasgos, qué significa ser «consumidor»: usar las cosas, comerlas, vestirse con ellas, utilizarlas para jugar y, en general, satisfacer —a través de ellas— nuestras necesidades y deseos. Puesto que el dinero (en la mayoría de los casos y en casi todo el mundo) «media» entre el deseo y su satisfacción, ser consumidor también significa —y este es su significado habitual— apropiarse de las cosas destinadas al consumo: comprarlas, pagar por ellas y de este modo convertirlas en algo de nuestra exclusiva propiedad, impidiendo que los otros las usen sin nuestro consentimiento.
Consumir significa, también, destruir. A medida que las consumimos, las cosas dejan de existir, literal o espiritualmente, A veces, se las «agota» hasta su aniquilación total (como cuando comemos algo o gastamos la ropa); otras, se las despoja de su encanto hasta que dejan de despertar nuestros deseos y pierden la capacidad de satisfacer nuestros apetitos: un juguete con el que hemos jugado muchas veces, o un disco que hemos escuchado demasiado. Esas cosas ya dejan de ser aptas para el consumo.
Esto es ser consumidor; pero ¿a qué nos referimos cuando hablamos de una sociedad de consumo? ¿Qué tiene de específico esto de formar parte de una comunidad de consumidores? Y además, ¿no son sociedades de consumo, en mayor o menor medida, todas las comunidades humanas conocidas hasta ahora? Las características apuntadas en el párrafo anterior —salvo, quizás, la necesidad de entregar dinero a cambio de los objetos que vamos a consumir— se encuentran en cualquier tipo de sociedad. Desde luego, las cosas que consideramos en condiciones de ser consumidas, así como el modo como lo hacemos, varían de época en época y de un lugar a otro; pero nadie, en ningún tiempo o lugar, pudo sobrevivir sin consumir algo.
Por eso, cuando decimos que la nuestra es una sociedad de consumo debemos considerar algo más que el hecho trivial, común y poco diferenciador, de que todos consumimos. La nuestra es «una comunidad de consumidores» en el mismo sentido en que la sociedad de nuestros abuelos (la moderna sociedad que vio nacer a la industria y que hemos descrito en el capítulo anterior) merecía el nombre de «sociedad de productores». Aunque la humanidad venga produciendo desde la lejana prehistoria y vaya a hacerlo siempre, la razón para llamar «comunidad de productores» a la primera forma de la sociedad moderna se basa en el hecho de que sus miembros se dedicaron principalmente a la producción; el modo como tal sociedad formaba a sus integrantes estaba determinado por la necesidad de desempeñar el papel de productores, y la norma impuesta a sus miembros era la de adquirir la capacidad y la voluntad de producir. En su etapa presente de modernidad tardía —esta segunda modernidad, o posmodernidad—, la sociedad humana impone a sus miembros (otra vez, principalmente) la obligación de ser consumidores. La forma en que esta sociedad moldea a sus integrantes está regida, ante todo y en primer lugar, por la necesidad de desempeñar ese papel; la norma que les impone, la de tener capacidad y voluntad de consumir.
Pero el paso que va de una sociedad a otra no es tajante; no todos los integrantes de la comunidad tuvieron que abandonar un papel para asumir otro. Ninguna de las dos sociedades mencionadas pudo haberse sostenido sin que algunos de sus miembros, al menos, tuvieran a su cargo la producción de cosas para ser consumidas; todos ellos, por supuesto, también consumen. La diferencia reside en el énfasis que se ponga en cada sociedad; ese cambio de énfasis marca una enorme diferencia casi en todos los aspectos de esa sociedad, en su cultura y en el destino individual de cada uno de sus miembros. Las diferencias son tan profundas y universales que justifican plenamente el hablar de la sociedad actual como de una comunidad totalmente diferente de la anterior: una sociedad de consumo.
El paso de aquella sociedad de productores a esta del consumo significó múltiples y profundos cambios; el primero es, probablemente, el modo como se prepara y educa a la gente para satisfacer las condiciones impuestas por su identidad social (es decir, la forma en que se «integra» a hombres y mujeres al nuevo orden para adjudicarles un lugar en él). Las clásicas instituciones que moldeaban individuos — las instituciones panópticas, que resultaron fundamentales en la primera etapa de la sociedad industrial— cayeron en desuso. Con la rápida disminución de los empleos, con el reemplazo del servicio militar obligatorio por ejércitos pequeños integrados por profesionales voluntarios, es difícil que el grueso de la población recíba la influencia de aquellas instituciones. El progreso tecnológico llegó al punto en que la productividad crece en forma inversamente proporcional a la disminución de los empleos. Ahora se reduce el número de obreros industriales; el nuevo principio de la modernización es el downsizing [el «achicamiento» o reducción de personal]. Según los cálculos de Martin Wolf, director del Financial Times, la gente empleada en la industria se redujo en los países de la Comunidad Europea, entre 1970 y 1994, de un 30 a un 20%, y de un 28 a un 16% en los Estados Unidos. Durante el mismo período, la productividad industrial aumentó, en promedio, un 2,5% anual.
El tipo de entrenamiento en que las instituciones panópticas se destacaron no sirve para la formación de los nuevos consumidores. Aquellas moldeaban a la gente para un comportamiento rutinario y monótono, y lo lograban limitando o eliminando por completo toda posibilidad de elección; sin embargo, la ausencia de rutina y un estado de elección permanente constituyen las virtudes esenciales y los requisitos indispensables para convertirse en auténtico consumidor. Por eso, además de ver reducido su papel en el mundo posindustrial posterior al servicio militar obligatorio, el adiestramiento blindado por las instituciones panópticas resulta inconciliable con una sociedad de consumo. El temperamento y las actitudes de vida moldeados por ellas son contraproducentes para la creación de los nuevos consumidores. Idealmente, los hábitos adquiridos deberán descansar sobre los hombros de los consumidores, del mismo modo que las vocaciones inspiradas en la religión o en la ética (así como las apasionadas ambiciones de otros tiempos) se apoyaron —tal como dijo Max Weber repitiendo palabras de Baxter— sobre los hombros del santo protestante: «como un manto liviano, listo para ser arrojado a un lado en cualquier momento ». Es que los hábitos son dejados de lado a la primera oportunidad y nunca llegan a alcanzar la solidez de los barrotes de una jaula. En forma ideal, por eso, un consumidor no debería aferrarse a nada, no debería comprometerse con nada, jamás debería considerar satisfecha una necesidad y ni uno solo de sus deseos podría ser considerado el último. A cualquier juramento de lealtad o compromiso se debería agregar esta condición: «Hasta nuevo aviso». En adelante, importará sólo la fugacidad y el carácter provisional de todo compromiso, que no durará más que el tiempo necesario para consumir el objeto del deseo (o para hacer desaparecer el deseo del objeto). Toda forma de consumo lleva su tiempo: esta es la maldición que arrastra nuestra sociedad de consumidores y la principal fuente de preocupación para quienes comercian con bienes de consumo.
La satisfacción del consumidor debería ser instantánea en un doble sentido: los bienes consumidos deberían satisfacer de forma inmediata, sin imponer demoras, aprendizajes o prolongadas preparaciones; pero esa satisfacción debería terminar en el preciso momento en que concluyera el tiempo necesario para el consumo, tiempo que debería reducirse a su vez a su mínima expresión. La mejor manera de lograr esta reducción es cuando los consumidores no pueden mantener su atención en un objeto, ni focalizar sus deseos por demasiado tiempo; cuando son impacientes, impetuosos e inquietos y, sobre todo, fáciles de entusiasmar e igualmente inclinados a perder su interés en las cosas. Cuando el deseo es apartado de la espera, y la espera se separa del deseo, la capacidad de consumo puede extenderse mucho más allá de los límites impuestos por las necesidades naturales o adquiridas, o por la duración misma de los objetos del deseo. La relación tradicional entre las necesidades y su satisfacción queda entonces revertida: la promesa y la esperanza de satisfacción preceden a la necesidad y son siempre mayores que la necesidad preexistente, aunque no tanto que impidan desear los productos ofrecidos por aquella promesa. En realidad, la promesa resultará mucho más atractiva cuanto menos conocida resulte la necesidad en cuestión: vivir una experiencia que estaba disponible, y de la cual hasta se ignoraba su existencia, es siempre más seductor. El entusiasmo provocado por la sensación novedosa y sin precedentes constituye el meollo en el proceso del consumo. Como dicen Mark C. Taylor y Esa Saarinen, «el deseo no desea la satisfacción. Por el contrario, el deseo desea el deseo »; en todo caso, así funciona el deseo de un consumidor ideal. La perspectiva de que el deseo se disipe y nada parezca estar en condiciones de resucitarlo, o el panorama de un mundo en el que nada sea digno de ser deseado, conforman la más siniestra pesadilla del consumidor ideal. Para aumentar su capacidad de consumo, no se debe dar descanso a los consumidores. Es necesario exponerlos siempre a nuevas tentaciones manteniéndolos en un estado de ebullición continua, de permanente excitación y, en verdad, de sospecha y recelo. Los anzuelos para captar la atención deben confirmar la sospecha y disipar todo recelo: «¿Crees haberlo visto todo? ¡Pues no viste nada todavía!».
A menudo se dice que el mercado de consumo seduce a los consumidores. Para hacerlo, ha de contar con consumidores dispuestos a ser seducidos y con ganas de serlo (así como el patrón, para dirigir a sus obreros, necesitaba trabajadores con hábitos de disciplina y obediencia firmemente arraigados). En una sociedad de consumo bien engrasada, los consumidores buscan activamente la seducción. Van de una atracción a otra, pasan de tentación en tentación, dejan un anzuelo para picar en otro.
Cada nueva atracción, tentación o carnada es, en cierto modo, diferente —y quizá más fuerte— que la anterior. Algo parecido, aunque también diferente, a lo que sucedía con sus antepasados productores: su vida era pasar de una vuelta de cinta transportadora a otra vuelta exactamente igual a la anterior. Para los consumidores maduros y expertos, actuar de ese modo es una compulsión, una obligación impuesta; sin embargo, esa «obligación» internalizada, esa imposibilidad de vivir su propia vida de cualquier otra forma posible, se les presenta como un libre ejercicio de voluntad. El mercado puede haberlos preparado para ser consumidores al impedirles desoír las tentaciones ofrecidas; pero en cada nueva visita al mercado tendrán, otra vez, la entera sensación de que son ellos quienes mandan, juzgan, critican y eligen. Después de todo, entre las infinitas alternativas que se les ofrecen no le deben fidelidad a ninguna. Pero lo que no pueden es rehusarse a elegir entre ellas. Los caminos para llegar a la propia identidad, a ocupar un lugar en la sociedad humana y a vivir una vida que se reconozca como significativa exigen visitas diarias al mercado.
En la etapa industrial de la modernidad había un hecho incuestionable: antes que cualquier otra cosa, todos debían ser ante todo productores, En esta «segunda modernidad», en esta modernidad de consumidores, la primera e imperiosa obligación es ser consumidor; después, pensar en convertirse en cualquier otra cosa.
Fuente: https://www.bloghemia.com/2021/03/de-la-etica-del-trabajo-la-estetica-del.html
Imagen: Steve Cutts
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La educación es una actividad esencialmente ética

El Diario la Educación

Por: José Domínguez

Una educación ético-crítica tiene que ser, al mismo tiempo, antropoética, bioética y acoética y estar orientada a promover una economía y una política, que sean también antropoéticas, bioéticas y ecoéticas o dicho de otra manera: la educación ético-crítica debe ser toda ella una ciencia del hogar (ecología) común natural y sociocultural y promover una administración éticamente correcta (economía) del hogar común natural y sociocultural, es decir, una Economía ética y una Política ética.

Nuestro mundo sociocultural está sumido en una crisis sistémica, global y planetaria. Esta crisis es, al mismo tiempo, económica, social, humanitaria, ecológica, política y educativa. El denominador común de todas ellas es una profunda crisis ética. Sintéticamente, podemos caracterizarla como la suplantación de una praxis éticamente correcta por una económica inmoral. El núcleo central de la praxis económica inmoral es el modo capitalista de producción y consumo, que es hegemónico en todo el planeta y se ha revelado durante los dos últimos siglos como un modo de producción y consumo ecocida, porque destruye la ecosfera abiótica; biocida porque destruye la biosfera y antropocida, porque destruye la antroposfera: la humanidad y su hábitat.

Para afrontar esta crisis ética de fondo, la estrategia más urgente y relevante es una educación ético-crítica, cuya finalidad central sea eliminar la praxis económica inmoral y sustituirla por una ético-económica que sea, al mismo tiempo, antropoética, bioética y ecoética y ponga la economía, la política, las ciencias y las tecnologías (tecnociencias) al servicio de la ÉTICA .

El modo capitalista de producción y consumo, que cometió la aberración ética colosal de suplantar la praxis económica éticamente correcta por una praxis económica inmoral, se desarrolló históricamente de la mano del Absolutismo Real político y económico. Su proceso histórico de consolidación, desde la Revolución francesa (1789-1795) hasta nuestros días, se puede describir como el tránsito del Absolutismo económico y político de los reyes al Absolutismo económico y político de las oligarquías de plutócratas actuales.

Podemos considerar el modo capitalista de producción y consumo como una religión laica que ha sustituido todas las religiones tradicionales y todos sus dioses por una religión económica monoteísta, cuyo único dios es el dios-capital o dios-dinero. La jerarquía suprema (alto clero) de la religión económica es la oligarquía plutocrática mundial y las oligarquías plutocráticas nacionales, que funcionan como satrapías dependientes de la plutocracia mundial (vulgo: inversores).

La llamada economía política es la teología que explica a los fieles los misterios, enigmas, dogmas, preceptos y ritos. De la religión del dios-dinero que los fieles de a pie no entienden en absoluto, a pesar de los tratados y sermones de los teólogos (los economistas). En las sedes centrales de los bancos y de las multinacionales y en el Casino Mundial,
constituido por las bolsas de todos los países, se toman las decisiones religiosas fundamentales y se celebran los grandes ritos económicos. Las oficinas de base se parecen a las iglesias parroquiales. Son tiendas de dinero con dos funciones: a) captar dinero barato domiciliando las nóminas de los trabajadores y los recursos de los ahorradores para venderlo con intereses; b) vender dinero (prestar) con diversos intereses y plazos.

En nuestras sociedades el modo capitalista de producción y consumo es la religión oficial. Las sectas ecologistas, socialistas, comunistas, anarquistas, que critican la religión oficial, rechazan sus dogmas, sus reglas de conducta y sus ritos y defienden un modo de producción y consumo alternativo son criticados, a su vez, por los fieles ortodoxos como herejes, vendedores de humo populista, traidores y vendepatrias.

La educación como actividad esencialmente ética debe partir de un triple análisis crítico del modo capitalista de producción y consumo como religión laica oficial del “diosdinero”: un análisis crítico desde la perspectiva de la Ciencias Naturales; otro desde la perspectiva de las Ciencias Sociales, y un tercero desde la perspectiva de la Ética.
En el aprendizaje de las Ciencias Naturales, los educandos, además de investigar y comprender el funcionamiento de la Ecoesfera abiótica y de la Biosfera, deben investigar las consecuencias destructivas para la Ecosfera, la Biosfera y la Antroposfera que tiene el uso éticamente incorrecto de las mismas en las actividades productivas mediante tecnologías agresivas basadas en ellas; también deben investigar las posibilidades que ofrecen para cuidar y mantener en buen estado la Ecosfera, la Biosfera y la Antroposfera y para revertir, en la medida de lo posible, los daños causados durante los dos últimos siglos.

Para que los educandos puedan realizar esas investigaciones, los científicos y los investigadores profesionales deben proporcionarles: a) una crítica científica de los mitos que el modo capitalista asumió como axiomas científicos: el mito de los seres humanos como dueños y señores de la naturaleza y el mito de un progreso material ilimitado en un planeta finito; b) una demostración científica de que el uso éticamente incorrecto de las Ciencias Naturales y de
las Tecnociencias derivadas de ellas en las actividades productivas y comerciales convierte el modo capitalista de producción en ecocida, biocida y genocida o antropocida.

La experiencia acumulada en el Neolítico (desde el VIII milenio a. C) dio origen al siguiente mito: los seres humanos son superiores a todos los seres naturales: son dueños y señores de la naturaleza que pueden usarla y abusar de ella a su antojo y capricho. Como dueños y señores absolutos tienen derecho a domesticarla y explotarla sin límites para arrebatarle todos sus recursos”.

Las grandes religiones monoteístas convirtieron este mito en un dogma religioso. Un testimonio relevante es el relato del Génesis (1, 27-29). El antropocentrismo ilustrado convirtió este dogma en un supuesto filosófico y en un axioma científico-tecnológico del modo capitalista de producción. Muchos pueblos conservaron, a lo largo de su historia, la conciencia de que eran seres naturales, miembros de la Biosfera y dependientes de la “madre-Tierra”. De ahí el cuidado de la Naturaleza que impregnó sus culturas. Los occidentales han empezado a tener esta conciencia de seres naturales a partir de Darwin.

El antropocentrismo ilustrado, que negaba la Providencia y los milagros, consolidó otro mito como un axioma científico-tecnológico que el modo capitalista de producción ha utilizado como legitimación de su proyecto. Ese mito afirma: “Es posible un progreso material ilimitado en un planeta finito”. Desde que el Club de Roma publicó en los setenta Los límites del crecimiento, cada vez son más los científicos e investigadores que están pulverizando este mito con sus aportaciones.Usuarios

El modo capitalista de producción, además de los dos mitos mencionados, asume como supuestos indiscutibles: la prevalencia del individualismo frente al comunitarismo, del clasismo frente al igualitarismo y de la competición frente a la cooperación. En el aprendizaje de las Ciencias Sociales, los educandos, además de investigar las diversas formas históricas de organización y funcionamiento del Mundo Sociocultural, deben investigar de modo especial la influencia del modo capitalista de producción y consumo en las crisis sociales y humanitarias que han tenido lugar desde su despegue a finales del siglo XVIII hasta su apogeo en el siglo XXI. Durante estos dos siglos, las crisis sociales y humanitarias han sido compañeras inseparables de aquel. Aunque este no fue la causa única de ambas, fue un factor decisivo por comisión o por omisión: basta estudiar la dinámica dialógica entre el desarrollo del capitalismo y las luchas sociales del movimiento obrero.

Actualmente, las estrategias capitalistas para abaratar los costes de producción, aumentar la productividad, la competitividad en los mercados y los beneficios son causa directa de muchas crisis sociales en los países capitalistas: deslocalización de las empresas, socialización de los gastos generados por contaminación y residuos; robotización, desregulación y flexibilización laboral; privatización de los servicios públicos: sanidad, educación, vivienda, energía, residencias para mayores, dependencia; agua, transportes, comunicaciones; recorte sistemático de derechos conquistados: abolición de la negociación colectiva por sectores, aumento de los contratos temporales y de los salarios precarios, congelación de salarios y pensiones, conversión de asalariados precarios en falsos autónomos; rebaja de impuestos para los más ricos; IVA alto para los productos de primera necesidad igual para todos; rebaja de las cotizaciones de los empresarios a la Seguridad Social; recortes en vivienda pública, sanidad, educación, dependencia; privatización de empresas públicas y servicios públicos.

Las crisis humanitarias que padece el tercer mundo, especialmente África, son consecuencia del colonialismo tradicional que padecieron durante cinco siglos. Pero, después de recobrar su independencia; el neocolonialismo que ejercen los países ricos con la venta de armas, el mantenimiento de las guerras locales por los recursos –guerras de la religión capitalista similares a las religiosas de Europa en los siglos XVI y XVII– , la deuda externa y la actividad de las multinacionales, que expolian los recursos naturales, tiene una responsabilidad directa en las crisis humanitarias: las enfermedades endémicas por falta de vacunas, la carencia de centros de atención primaria, de hospitales, de médicos y otros profesionales sanitarios, de medicinas y equipamientos, la carencia de escuelas y maestros, 260 millones de niños sin escolarizar; hambrunas sistemáticas; contaminación de las aguas y carencia de agua potable; destrucción sistemática de los métodos autóctonos tradicionales de producción y consumo e invasión de los mercados con productos extranjeros de baja calidad nutritiva perjudiciales para la salud por falta de control; la explotación laboral, sexual y militar de niños y niñas; las organizaciones mafiosas que trafican con armas, drogas y personas.

Este neocolonialismo capitalista es una fábrica permanente de pobres, de migrantes económicos y de refugiados, que genera desplazamientos masivos de millones de seres humanos, que huyen del hambre, de la persecución y de la guerra, mientras los países ricos, que han provocado su situación, les cierran las fronteras. A pesar de todo, continúan los flujos de capital de los países empobrecidos y expoliados hacia los países ricos.

La educación como proyecto ético debe basarse en la ética actualmente emergente, que se va configurando como una Ética con tres dimensiones fundamentales: Antropoética, Bioética y Ecoética. Desde la Ética emergente es necesario hacer una valoración crítica de la crisis ecológica descrita por las Ciencias Naturales y de las crisis sociales y humanitarias descritas por las Ciencias Sociales. La educación como actividad ético-crítica debe apoyarse en este triple análisis crítico.

Inspirándonos en la propuesta de Edgar Morin en el Tomo sexto de El Método titulado Ética, podemos describir las tres dimensiones o macrosectores de la Ética emergente del siguiente modo:

Antropoética: pretende descubrir y consensuar mediante el debate y el diálogo democrático, las relaciones más justas y equitativas entre los seres humanos como individuos, como grupos, comunidades, Naciones-Estado y especie humana. Implica una autoética o ética personal, una socioética o ética comunitaria y un humanismo ético o ética de la especie.

Bioética: pretende descubrir y consensuar, mediante el debate y el diálogo democrático, las relaciones más justas y equitativas y responsables de la Antroposfera con la Biosfera, de la que emanó, de la que forma parte y de la que depende biológica y vitalmente: relaciones de los individuos, de los grupos, de las comunidades, de las sociedades, de las naciones-Estado y de la especie con la Biosfera terrestre y marina.

Ecoética: pretende descubrir y consensuar, mediante el debate y el diálogo democrático, las relaciones más justas, equitativas y responsables de la Antroposfera con la Ecoesfera abiótica de la que procede en último término y de la que depende biológica y vitalmente: relaciones de los individuos, de los grupos, de las comunidades, de las sociedades, de las Naciones-Estado y de la especie humana con los diversos sectores de la Ecosfera abiótica: litosfera, hidrosfera, atmósfera.

Una educación ético-crítica tiene que ser, al mismo tiempo, antropoética, bioética y acoética y estar orientada a promover una economía y una política, que sean también antropoéticas, bioéticas y ecoéticas o dicho de otra manera: la educación ético-crítica debe ser toda ella una ciencia del hogar (ecología) común natural y sociocultural y promover una administración éticamente correcta (economía) del hogar común natural y sociocultural, es decir, una Economía ética y una Política ética.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/02/24/la-educacion-es-una-actitud-esencialmente-etica/

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Enfermera escolar: una figura esencial durante la Covid-19

ABC Sociedad

La crisis sanitaria actual por la Covid-19 ha supuesto un golpe determinante para poner en relieve el papel de estos profesionales.

La crisis sanitaria ha cambiado nuestras vidas para siempre y sus consecuencias irán más allá de los meses del estado de alarma. Y es que muchos aspectos de la vida diaria se han visto afectados por esta «nueva normalidad» que ha trastornado por completo los hábitos y rutinas diarias, sobre todo, la de los menores de edad. Ante estos nuevos escenarios, una de las inquietudes cada vez más frecuentes entre los padres, alumnos y docentes es que el centro educativo cuente con un servicio sanitario completo y adecuado para solventar tanto las enfermedades cotidianas como la prevención y gestión correcta ante crisis epidemiológicas como la actual pandemia.

Contribuir a la mejora de la educación para la salud, con apoyo y soporte de la enfermera escolar especializada y coordinadora in-situ, es una necesidad tanto para nuestros menores como para una correcta gestión del centro educativo. «La enfermera escolar, como profesional de la salud, también tiene la co-responsabilidad de cuidar, ayudar a prevenir, apoyar y educar en salud, a toda la comunidad educativa como un pilar más en la formación completa de nuestros hijos como personas sanas en toda la amplitud de este concepto», Jesús Ruiz, CEO de Schoolnurses.

La crisis sanitaria actual por la Covid-19 ha supuesto un golpe determinante para poner en relieve el papel de estos profesionales, y es una oportunidad de mejorar y aprender que hay que invertir en prevención y formación. Es lo que ponen de relieve desde Schoolnurses, donde defienden la necesidad de que este tipo de profesionales sanitarios tengan presencia en todas las instituciones educativas y que puedan también servir de apoyo para aliviar la ya muy tocada Atención Primaria, un sistema abocado al desbordamiento debido al envejecimiento poblacional y malos hábitos, y que demanda intervenir en edades tempranas para conseguir resultados a largo plazo.

Con esta premisa, Schoolnurses nace para aportar una solución 360º para que cada colegio cuente como mínimo con un profesional sanitario. Una metodología única que dota suma las últimas tecnologías como blockchain o business intelligence para dotar a su personal de medios seguros, confidenciales y actualizados según las situaciones de cada momento.

La labor de la enfermera escolar viene determinada por la realidad cambiante de cada colegio. La enfermera antes de la pandemia asistía, educaba, investigaba y gestionaba cada caso. Actualmente, como coordinadores COVID, además de valorar cada posible afectado y determinar si puede ser un posible contagio, elaborar listados, comunicar con Salud Pública y familias, cumple un papel fundamental en el ecosistema escolar como asesora y guía a claustro, familias, dirección y alumnos para prevenir contagios, minimizar riesgos, evaluar y adaptar protocolos oficiales y velar por que se cumplan todas las recomendaciones sanitarias.

«Ahora más que nunca, contar con este tipo de profesional es una necesidad esencial para cualquier colegio, no solo porque es de gran ayuda para atender heridas o traumatismos diarios, o dar soporte a alumnos con problemas crónicos o eventuales, sino también porque supervisan la muy necesaria formación continuada en temas de salud y bienestar», explica Ruiz.

Con todo ello, contar con un servicio de enfermería escolar va más allá de tener una persona que se encargue solo de curar heridas y poner tiritas. «Su conocimiento del entorno, la realidad personal real de alumnos durante toda su vida escolar, familias con las que se desarrollan vínculos muy estrechos y su especial enfoque sanitario y el poder compartir el día a día con el resto de personal del colegio, la posicionan como una pieza clave, además de en la crítica detección precoz, en ser garante de igualdad de condiciones para los alumnos que por razones de salud podrían no ver sus derechos respetados; es decir se convierte en garantes de sus derechos fundamentales», matiza Ruiz.

En lo que va del actual curso escolar, Schoolnurses ha dado cobertura a más de 43.000 alumnos y ha realizado más de 145.000 intervenciones, de las cuales más de un 48 % fueron accidentes o detección de potenciales enfermedades o casos sospechosos y otro 28 % fueron gestión y atención de medicaciones o controles diarios, sin olvidar las horas extras invertidas en coordinación COVID como parte de una de sus muchas competencias como gestión en caso de epidemias. Además, durante esta crisis han llevado a cabo más de 1,5 mil test preventivos y ayudado a identificar unos 80 casos positivos o en sus colegios y centros de trabajo, evitando así el contagio que habría supuesto al resto de personal y alumnos en estos colegios donde están presentes

¿Qué otros beneficios tiene disponer de un servicio de enfermería escolar?

● Valoración correcta de los casos y emergencias.

Una enfermera escolar es una pieza clave de apoyo a toda la comunidad educativa porque se encarga de dar asistencia a las personas y valorando con criterio sanitario en caso de que se presente una emergencia como una herida, dolor de cabeza, estómago, etc., o incluso un traumatismo leve, y que puede no ser ni tan leve como parezca, ni tan grave como aparente.

Da continuidad y soporte a los Planes de Cuidado personales.

Gestiona con seguridad las necesidades de controles o medicaciones rutinarias o de rescate de los casos de enfermedades crónicas como puede ser la diabetes, asma, alergias, epilepsia, entre otros. Evitando el absentismo escolar o laboral en muchos casos.

● Educa en hábitos saludables

La enfermera escolar,como parte de su formación profesional en donde debe enseñar a otros profesionales o al paciente cómo cuidar de su salud o seguir un tratamiento pautado por su médico, también está capacitada para educar a los niños y adultos en hábitos saludables. Es decir, mientras supervisa la correcta colocación de insulina a un niño diabético, por ejemplo, puede reforzar sus conocimientos de la enfermedad y darle consejos sobre cómo cuidar su alimentación y correcto descanso.

● Coordina y/o adapta formación en salud asociada con el bienestar físico, mental, emocional, social, medioambiental e incluso espiritual.

La enfermera escolar es, técnicamente, un docente más. Se trata de una figura que está capacitada para promover la salud en toda su amplitud holística, no sólo la física. La salud es mucho más que la ausencia de enfermedad. Para alumnos, profesores y familias. Para ello, puede desarrollar o adaptar sus propios talleres, pero también sumar o coordinar contenidos y estrategias continuadas, en colaboración con el centro escolar, de las colaboraciones con otros especialistas adaptando estos contenidos a cada comunidad educativa abordando temas esenciales relacionados con trastornos la nutrición, las enfermedades, el acoso escolar, la prevención de drogodependencias, mindfulness, higiene del sueño, revisiones de la vista, etc.

Asimismo, es importante resaltar que la enfermera escolar contribuye a una evidente reducción del estrés del profesorado, reforzando el desarrollo de sus competencias educativas. Todo ello, en beneficio del propio centro educativo, que ve mejorada su excelencia, calidad y seguridad al tiempo que cumple con los derechos del menor para con la salud e igualdad de oportunidades.

Fuente e imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-enfermera-escolar-figura-esencial-durante-covid-19-202103150124_noticia.html

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SNTE y USICAMM, dos caras de una misma moneda en la promoción docente

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

Irrisoriamente, en los estatutos del Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación (SNTE, 2019), se lee una frase de su actual dirigente nacional “En el SNTE: uno somos todos y todos somos uno”. Idea o pensamiento que, quiero pensar, tuvo la intención de demostrar (no sé a quién) que el magisterio mexicano se encuentra unido y fortalecido en razón de algo (tampoco tengo claro sobre qué o para qué). Sin embargo, los agravios y/o atropellos que han padecido cientos de trabajadores de la educación por parte de las autoridades educativas federales y estatales, y por las cuales esta organización sindical no ha movido un solo dedo, evidencian que de sueños e ilusiones vive un solo hombre.

¿Acaso ya se olvidaron las consecuencias que padeció el magisterio con la reforma educativa 2013 derivada del Pacto Por México e implementada por Peña Nieto?, ¿acaso ya se olvidó que, durante el peñanietismo, estos “líderes” sindicales guardaron el más profundo silencio ante la serie de afectaciones laborales y profesionales que vivieron muchos de sus agremiados, pero eso sí, manifestaron su apoyo, firme y decidido, a dicha reforma?, ¿acaso ya se olvidó que, una vez que ese régimen salió de Palacio Nacional, con las reformas aprobadas a los artículos 3º, 31º y 73º de la Constitución Política de nuestro país, desde la dirigencia nacional se tuvo la osadía de declarar al SNTE un “aliado” y “ejército intelectual” del Presidente Andrés Manuel López Obrador y de la Cuarta Transformación? Vaya, y la defensa de los derechos laborales y profesionales de sus agremiados ¿dónde ha quedado? Sobre todo, porque, en los últimos días, hemos sido testigos de una serie de atropellos y abusos por parte de la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM) que, dicho sea de paso, nada más no dan una en los procesos de admisión y promoción vertical y horizontal. Veamos.

Según estos estatutos, los del SNTE, en el Capítulo II, de la Duración, Objeto y Fines de este Sindicato, Artículo 10 sobre el Objeto Social y Fines, se lee lo siguiente: “I. Defender los derechos laborales, sociales, económicos y profesionales de sus miembros; y III. Luchar por el desarrollo personal y el logro de las aspiraciones de sus agremiados”; objeto y fines que, desde luego, no se han cumplido, porque indiscutiblemente esta organización sindical, que se debe a una base conformada por miles de trabajadores de la educación, se ha configurado como una organización sindical patronal que no vela por el interés, necesidades y demandas de esa base trabajadora. Y es que mire usted, traigo a colación estas ideas porque, tanto los procesos de admisión, pero, sobre todo, en los de la promoción horizontal, la autoridad educativa viene afectando precisamente los derechos laborales y profesionales de las maestras y los maestros.

La Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (LGSCMM, 2019), en el Título Sexto, Previsiones Generales, Capítulo Único, Disposiciones Generales, Artículo 97 señala: “Los participantes en el Sistema previsto en la presente Ley, tendrán los siguientes derechos: I. Participar en los procesos de selección para la admisión, promoción y reconocimiento, respectivos, bajo los principios de legalidad, justicia, certeza, equidad, igualdad, imparcialidad, objetividad y transparencia que consideren, además, su contexto regional y sociocultural y el respeto a sus derechos; II. Conocer con al menos tres meses de anterioridad, los criterios e indicadores con base en los cuales se aplicarán los procesos de selección para la admisión, promoción y reconocimiento”.

Artículo que, como está visto, no se cumplió en cuanto a la temporalidad establecida, primero, porque el 21 de enero de 2021, la USICAMM dio a conocer el Programa de Promoción Horizontal por Incentivos en Educación Básica y su respectivo calendario. En este último se especifica que, del 8 al 21 de marzo de 2021 (casi mes y medio después de que se publicó tal programa y las convocatorias en los estados) se llevaría a cabo el pre-registro de los aspirantes a participar en la promoción horizontal, sin embargo, esto no sucedió así puesto que, como sabemos, la USICAMM determinó en la Guía del pre-registro que éste se realizaría del 15 al 28 de marzo. ¿Cuál fue la razón de dicho “ajuste” al calendario?, ¿acaso esta decisión no tuvo una afectación directa en las posibilidades de participación de los interesados y, por cuya razón, se afectó un derecho profesional de todos los participantes establecido en las mismas leyes, normas y reglamentos?, ¿acaso con estas acciones no se violó lo establecido en el numeral II del Artículo 97 de la LGSCMM?, ¿cuál fue la postura del SNTE ante esta serie de actos y/o decisiones?

Ahora bien, con la publicación de la convocatoria base y la emisión de las convocatorias por las autoridades educativas locales, además del empleo de una plataforma inoperante e ineficiente, el pre-registro tan esperado por cientos de maestras y maestros se convirtió en un verdadero calvario que, desafortunadamente, no ha concluido. Sobre este asunto ya he dado cuenta en el artículo que se publicó hace unos días y que lleva por título: “La USICAMM y los esquemas de promoción: un desastre administrativo” (Profelandia.com, 2019); no obstante, lo anterior, deseo resaltar en estos momentos que, cuando llegue a pensar que todo marcharía mejor porque, seguramente, ya no estaría saturada dicha plataforma porque el proceso de pre-registro avanzaría dadas la correcciones a los problemas denunciados por cientos de profesores, esta misma Unidad Administrativa emitió un comunicado que, a más de uno, nos dejó perplejo: “Estimado participante en el proceso de selección para la admisión, la promoción vertical o la promoción horizontal, se le informa que el sábado 20 y domingo 21 del presente mes la plataforma digital de la USICAMM estará fuera de servicio para darle mantenimiento, así como realizar el respaldo de la información de los pre-registros de cada proceso. A partir del lunes 22 de marzo se continuará con el servicio en los términos establecidos en las convocatorias correspondientes”. ¿En qué parte de la Guía del pre-registro, del Calendario del proceso de selección, del Programa de Promoción o en la LGSCMM se señala o establece que la plataforma estará inactiva por dos días?, ¿acaso esta decisión no afecta el derecho profesional de cada uno de los interesados en participar en este esquema de promoción?, ¿no podría haberse previsto que la cantidad de usuarios sería numerosa porque, en ellos, hay el deseo de avanzar en cuanto a sus condiciones laborales y profesionales? Insisto, sobre estos actos: ¿cuál fue la postura del SNTE?

A través de las redes sociales surgió una serie de argumentos que, en principio, no les di la importancia debida, y ofrezco disculpas por ello, pero con estas acciones cobra sentido el que, desde la misma SEP y la USICAMM, se articule un plan para que se limite o restrinja la participación de las maestras y maestros interesados en participar en estos procesos. Obviamente, hay muchas razones y evidencias que me llevan a soportar este argumento, por ejemplo: el que la “plataforma” no permita el registro, no contemple ciertas claves o categorías, no reconozca las ubicaciones de los centros de trabajo, no direccione al usuario al cuestionario de habilidades socioemocionales, y un largo etcétera más.

Sobre esto, ¿qué hace hecho el SNTE?, ¿cuál ha sido su postura?, ¿qué han hecho las Secciones y Delegaciones Sindicales en cada entidad federativa? Digo, sería ilógico llegar pensar que no podrían estar enterados de tales asuntos. Estatutariamente: ¿no dice defender los derechos laborales y profesionales de sus agremiados? Ah, pero eso sí, cuando llegué el momento de sentarse en la mesa con la autoridad educativa, tal y como lo mandata la LGSCMM (2019), en cuanto al proceso de admisión en educación básica, Artículo 39, numeral IV: “La Secretaría celebrará un proceso público en el que pondrá a disposición de las autoridades educativas de las entidades federativas y las representaciones sindicales, en una mesa tripartita en cada uno de los Estados y la Ciudad de México, para su participación y garantía en el respeto de los derechos de los trabajadores, los resultados de la valoración de los elementos multifactoriales” seguro estoy, que serán los primeros en tomarse la foto y expresar a los cuatro vientos que velan por los derechos laborales y profesionales de todos los trabajadores de la educación.

Bueno, y a todo esto: ¿acaso el SNTE ha hecho algo con relación al tema de la admisión inconclusa y por la que muchos profesores y profesoras viven en la incertidumbre y el desasosiego en estos días?

Sí, los hechos, pasados y presentes, nos permiten observar a un SNTE y a una USICAMM en todo su esplendor, dos caras de una misma moneda: la ineptitud.

Con negritas

Según la RAE, ineptitud significa: “Inhabilidad, falta de aptitud o de capacidad”.

Referencias:

-Carro, A. (2021). La USICAMM y los esquemas de promoción: un desastre administrativo. Profelandia.com. Recuperado de: https://profelandia.com/la-usicamm-y-los-esquemas-de-promocion-un-desastre-administrativo/

-SEP. (2021). Calendario del proceso de selección para la Promoción horizontal por Niveles con Incentivos en Educación Básica, 2021. USICAMM. Recuperado de: http://file-system.uscmm.gob.mx/2021-2022/compilacion/EB/Calendario_promocion_horizontal_EB.pdf

-SEP. (2021). Promoción horizontal por Niveles con Incentivos en Educación Básica, 2021. USICAMM.

-SNTE. (2019). Estatuto del SNTE. Recuperado de: https://snte.org.mx/wp-content/uploads/2019/12/Estatuto-SNTE12-Marzo-2019.pdf.

Fuente e imagen:  https://profelandia.com/snte-y-usicamm-dos-caras-de-una-misma-moneda-en-la-promocion-docente/

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