El edadismo, además de ser la forma de discriminación más aceptada del mundo, es un grave obstáculo para el aprendizaje continuo de los adultos mayores.
Discriminación por número: el edadismo
Cuando conocemos a alguien por primera vez y por mera curiosidad le preguntamos: “¿de qué edad me veo?”, y si la persona contesta que aparentas una edad más joven, nos sentimos orgullosos de ello; pero si contestan que te ves mayor de lo que realmente eres, podemos sentirnos decepcionados y hasta ofendidos.
Las cremas faciales antiarrugas, espectaculares con la moda de hoy y hasta las películas en cartelera siempre retratan a protagonistas jóvenes; los medios de comunicación promocionan que el ser joven determina el valor de las personas. Desde siempre ha existido el rechazo hacia los adultos mayores, pero ha sido tan normalizado que pasamos por alto el elefante rosa que ocupa la habitación entera: el edadismo.
La Organización Mundial de la Salud (OMS) define el edadismo como “los estereotipos (cómo pensamos), prejuicios (cómo sentimos) y discriminación (cómo actuamos) hacia otras personas o nosotros mismos basados en la edad”. Mientras que este tipo de discriminación afecta a todas las personas desde la niñez en adelante, este es mucho más notable en el sector de la tercera edad; donde globalmente, 1 de cada 2 personas discrimina a otros basados en la edad. Lo cual resulta irónico, porque nadie se salva del envejecimiento y al final, sería como discriminarse a uno mismo.
Pensémoslo. Cuando vemos a una persona mayor utilizando las redes sociales del momento nos impresionamos, o también cuando les hablamos de manera lenta y pausada desde el primer momento lo consideramos como un estilo de “etiqueta” hacia estas personas. Estos son algunos ejemplos de edadismo que hemos adoptado y estandarizado, pero debemos tener en cuenta que puede tener consecuencias negativas en la salud, bienestar y derechos humanos de la persona; incluso en la percepción de ellos mismos.
A causa de cómo los medios de comunicación han retratado al sector de la tercera edad a lo largo de los años, los estereotipos que los caracterizan se enfocan en el deterioro de su salud mental y física, retratándolos como incompetentes, inútiles, olvidadizos, no atractivos, aislados, etc. Esta mentalidad es muy dañina por lo que se ha demostrado que personas que adoptan esta manera de pensar llegan a morir alrededor de 7.5 años antes de lo que lo harían otras con una perspectiva más positiva hacia el envejecimiento.
No puedes enseñarle trucos nuevos a un perro viejo… ¿o sí?
Siendo la forma de discriminación más aceptada en el mundo (incluso más que el racismo y el sexismo) según la OMS, el edadismo demuestra que bloquea a las personas para seguir desarrollándose en nuevas áreas, o como dice la frase: “no puedes enseñarle nuevos trucos a un perro viejo”. Lo cual está equivocado ya que, sin importar nuestra edad, toda la vida podemos seguir aprendiendo, incluso se ha creado un concepto para eso, el cual es el aprendizaje a lo largo de la vida.
Anteriormente, se pensaba que el cerebro era una estructura rígida al llegar al final de la etapa de desarrollo a los 25 años de edad. Empero, estudios han demostrado que no es así, y que nuestro cerebro en realidad continúa desarrollándose toda la vida. Incluso, a una edad avanzada, el cerebro todavía es capaz de crear nuevas conexiones neuronales para responder a nuestro entorno; sin embargo, para lograrlo debemos continuar aprendiendo continuamente, ya que al no hacerlo el cerebro se encoge y las conexiones comienzan a disiparse.
Debido a lo que nos han adoctrinado sobre la vejez, podemos pensar que es imposible aprender cosas nuevas como resultado del deterioro físico y cognitivo. También, aunque existen padecimientos que deterioran el proceso cognitivo de las personas como el Alzheimer o la demencia, esto no sucede para todas las personas; dejando libre el camino para aprender. Asimismo, existen deficiencias físicas, como por ejemplo, no es lo mismo correr un maratón en tus veintes que a tus cincuentas, eso no impide que puedas realizar este tipo de actividades, solo serán en menor intensidad.
¿Y por qué una persona mayor debería de aprender si ya sabe cómo trabajar o está cómodamente retirado? Fácil, para tener un buen estado emocional y tener una mente y cuerpo sano para esta etapa de la vida. Cabe recalcar que no es suficiente con mantener una mente sana, sino que debemos hacerla crecer. Hemos escuchado que, con el fin de evitar el declive cognitivo, las personas mayores deben activar su mente a través de actividades como crucigramas o manteniendo una dieta saludable, sin embargo, aprender habilidades que hagan crecer el cerebro es mucho más beneficioso que mantenerlo activo. De hecho, estudios comprueban que aprender habilidades del día a día (usar un smartphone, aprender un idioma, pintar, etc.) mejoran los procesos y habilidades cognitivas de adultos mayores.
Otra razón para continuar aprendiendo durante esta etapa de la vida, es para que la persona pueda vivir su independencia. En vista de que todo hoy en día es tan cambiante y dependiente de la tecnología, es necesario actualizarse constantemente en las nuevas tendencias para no incentivar la dependencia funcional en otras personas y poder hacer las cosas uno mismo.
El edadismo en el aprendizaje
No obstante, siendo el prejuicio más aceptado en el planeta, el edadismo presenta diversos obstáculos cuando se trata de aprendizaje. No solamente existe la barrera interna que hace que una persona se menosprecie por su edad, sino que también existen barreras externas.
Se dice comúnmente que los infantes son como esponjas que absorben habilidades y aprendizajes muy rápido, lo cual se debe parcialmente a que los infantes son constantemente animados por sus familiares y maestros en entornos estimulantes donde se le da la máxima prioridad a su desarrollo cognitivo. Por otro lado, para los adultos mayores es todo lo contrario, puesto que ellos por lo general se encuentran en entornos desalentadores para su aprendizaje y el acceso a recursos y maestros es mínimo.
Otro obstáculo que puede ser muy desmoralizante para continuar aprendiendo a edad avanzada, es el trato que en muchas ocasiones se les da a estas personas en el campo laboral. Desafortunadamente, es a ellos a quienes se les dan menos oportunidades para seguir afinando sus habilidades por medio de capacitaciones, ya que hay preferencia por los empleados más jóvenes.
La negatividad que ocasiona el edadismo puede ser extremadamente desmotivante para muchas personas y hacerlas dudar de ellas mismas, creando en los adultos mayores un sentimiento de rechazo hacia el aprendizaje y pensar que “son demasiado viejos para aprender”.
No todo se torna gris
El tiempo es un gran maestro. Es gracias al paso de los años que atravesamos por diferentes etapas de nuestras vidas, las cuales significan nuevas experiencias y enseñanzas que ayudan a que nuestras habilidades incrementen. Algunas de estas son:
Vocabulario: Será más extenso y floreado, y mejorarán tus habilidades de comunicación con el tiempo.
Razonamiento inductivo: Basándote en la experiencia adquirida, será más sencillo resolver problemas y tomar la mejor decisión más rápido.
Matemáticas: Tendrás más tiempo practicando matemáticas que las personas más jóvenes.
Satisfacción: Te sentirás más contento con lo que has realizado a lo largo de tu vida, lo cual impulsará que quieras continuar aprendiendo nuevas cosas.
Es importante hacer hincapié en que es gracias a la tecnología que existe hoy en día que el aprendizaje se puede obtener a través de diversos medios como: cursos, MOOCs, audiolibros, etc., lo cual hace que aprender nuevas habilidades sea más accesible a través de una infinidad de plataformas. Asimismo, en los últimos años se han visto esfuerzos de parte de universidades en todo el mundo para integrar programas académicos (y muchos de bajo costo) para adultos de la tercera edad.
Debemos aprender a valorar y apreciar cada etapa de nuestras vidas, incluyendo la vejez. Las personas no tenemos una fecha de caducidad para el aprendizaje, y siempre podremos descubrir un nuevo talento o algo en lo que no sabíamos que teníamos facilidad para hacer. Dejemos que la vida nos sorprenda y evolucionemos constantemente, y como dijo el cantante británico David Bowie: “Envejecer es un proceso extraordinario en el cual te conviertes en la persona que siempre debiste ser”.
En estos días ha tenido lugar un amplio debate nacional acerca de los planes de estudio y de los libros de texto para la educación básica. En realidad, lo que está a discusión es el modelo educativo nacional, el tipo de educación que el Estado mexicano imparte para la formación de niños y adolescentes. La discusión de fondo es el tipo de sociedad que se quiere construir a través de la educación. La disyuntiva es si queremos formar individuos aislados, competitivos, desvinculados de la sociedad y que sólo vean por sus intereses personales, que ha sido el paradigma educativo neoliberal que ha privado en la educación mexicana durante las últimas décadas o si, por el contrario, queremos formar a niños y adolescentes comprometidos con su comunidad, con el respeto a los derechos humanos, con la justicia social, con el cuidado al ambiente y con una ética de solidaridad para alcanzar una vida digna. Un modelo educativo, el anterior, giraba alrededor del individuo aislado, egoísta, al que la escuela formaba como mano de obra capacitada para satisfacer la demanda del mercado laboral. El nuevo modelo pone en el centro el fortalecimiento del tejido social, de la comunidad, de la solidaridad, del humanismo a partir de un método pedagógico que desarrolla los conocimientos y saberes a partir de problemas, y del trabajo colectivo en el aula, entre alumnos, junto con los maestros y junto también con los padres de familia.
En todos los cambios de régimen y en las grandes épocas históricas hay siempre una batalla por la educación. En el caso de México, con la Independencia la educación dejó de ser un bien privado, controlado por la Iglesia católica, que formaba a las élites económicas, religiosas y políticas masculinas, y se convirtió en un bien público, orientado a desarrollar los conocimientos y las habilidades de sectores cada vez más amplios de la sociedad, incluidas las mujeres y las comunidades indígenas. Con la Reforma, que estableció la separación entre las iglesias y el Estado, éste asumió cada vez más el control del proceso educativo, mediante la creación de escuelas públicas elementales en las principales ciudades de la República, la Escuela Nacional Preparatoria y diversos institutos científicos y literarios en algunas capitales. La educación pública impartía contenidos basados en la ciencia y el racionalismo, alejados de la fe, el dogma y el anticientificismo que caracterizan a la educación religiosa. La Constitución de 1857, profundamente liberal, estableció la libertad de credos y también la libertad de enseñanza, dando a las familias que así lo quisieran y que tuvieran los medios para ello, la posibilidad de llevar a sus hijos a escuelas privadas en las que siguió teniendo una injerencia decisiva el clero católico.
La Revolución Mexicana fue un parteaguas para la educación. El artículo que provocó las mayores discusiones y que partió en dos bloques a los diputados constituyentes fue el relativo a la educación. El bloque de diputados más cercano a Venustiano Carranza defendió un contenido similar al de la Constitución de 1957: respetar la libertad de enseñanza; el Estado, desde su punto de vista, no podía impedir a las familias que así lo quisieran llevar a sus hijos a escuelas privadas y se debía permitir la enseñanza de la religión en ellas; la educación pública sería laica. El bloque jacobino, mayoritario, encabezado por Francisco J. Múgica se opuso. El dictamen de la comisión de puntos constitucionales, en la que estaban Múgica, Luis G. Monzón y Enrique Recio, decía:
“La enseñanza, que entraña la explicación de las ideas más abstractas, ideas que no puede asimilar la inteligencia de la niñez esa enseñanza contribuye a contrariar el desarrollo sicológico natural del niño y tiende a producir cierta deformación de su espíritu… en consecuencia, el Estado debe proscribir toda enseñanza religiosa en todas las escuelas primarias, sean oficiales o particulares”.
La Constitución Política de 1917 definió el carácter y el contenido de la educación: sería laica, obligatoria y gratuita, sin injerencia de las iglesias. El proceso educativo estaría controlado y dirigido por el Estado. Sobre esos principios y con la creación de la Secretaría de Educación Pública (SEP) encabezada por José Vasconcelos, se construyó un gran sistema educativo que hizo universal el derecho a la educación de niños, adolescentes y adultos y que transformó, para bien, a nuestro país. Hoy tenemos un sistema educativo que garantiza que todos tengamos derecho a la educación pública, desde el nivel prescolar hasta el universitario de manera gratuita. Este sistema ha tenido grandes hitos: la creación de la SEP, las misiones culturales, las normales, la educación socialista, el muralismo, el Instituto Politécnico Nacional, los libros de texto gratuitos. El actual debate es, por tanto, sobre el modelo educativo y sobre el tipo de educación que se necesita para la sociedad a la que aspiramos.
*Director general del Instituto Nacional de Estudios Históricos de las Revoluciones de México
Toda sociedad para sostenerse en el tiempo establece un orden social con el propósito de asegurar unidad, armonía y los dispositivos de control para asegurarlo. Estos dispositivos se establecen ya que es inevitable que en algún momento surjan conflictos sociales ante la resistencia a ese orden. Otro aspecto es el momento fundación de ese orden, que se lo muestra como un momento épico que facilita la distinción de los adherentes y opositores, simbolizados en el par amigos y enemigos. En ese sentido, se forman fuerzas de seguridad y jurídicas que aborden, vigilen o repriman los movimientos productores de antagonismos y eviten toda manifestación que organice el conflicto social, y las fuerzas culturales que legitimen el disciplinamiento.
Es central hacer foco en que la tensión entre orden social y conflicto ha sido una de las preocupaciones de la praxis y pensamiento moderno. En ese sentido, la producción de ese orden, está relacionado con la producción del sentido que deviene en subjetividades, que me referiré más adelante.
En 1972 Pichón Rivière hacía dos afirmaciones que expresan el carácter político de nuestra disciplina. La primera que la lucha que se da en el campo de la cultura es ideológica; la segunda, que esa lucha se da en la forma de abordaje de la relación entre estructura económica y vida psíquica. En la medida en que la psicología social aborde y describa una teoría general de los procesos psicosociales de la sociedad, facilitará problematizar los dilemas, e incorporar categorías y miradas desde nuestra perspectiva.
La relación entre política y psicología social
Nuestra disciplina hace foco en el abordaje de grupos, organizaciones, comunidades, espacios políticos, en especial si pensamos que el sujeto satisface sus necesidades de forma grupal y social, acciones esencialmente políticas. Desde esta perspectiva, pensar a los sujetos en situación, demanda la necesidad de dar cuenta de lo político, para lo cual necesitamos comprender cómo los estados, los gobiernos, y los grupos económicos influyen en la subjetividad social e individual.
En los grupos se habla de política, poder e ideología, no siempre explícitamente. En ese sentido, si podemos establecer lecturas e hipótesis, nuestras intervenciones serán más precisas y transformadoras. Dicho esto, es necesario reconocer que siempre hay una posición política en nosotros: el valor que le demos a la calidad de la educación, la salud, el trabajo, la distribución de la riqueza, las relaciones de género, los bienes comunes, el sufrimiento de los sujetos, expresa el interés que le otorgamos a los resultados de las acciones políticas a nivel global, regional y en donde vivimos.
Trabajamos desde nuestra disciplina para que lo instituido cambie o se consoliden las condiciones concretas de existencia sostenidas por dispositivos de dominación. O se resuena emocional y racionalmente con el deseo que la vida sea más humana, o se naturaliza y comparten los valores que alimentan la exclusión. En ese sentido, el compromiso y los valores de cada agente de cambio se expresan en la forma de diagnosticar e intervenir.
La ideología política dominante que expresa al poder real influye en los profesionales. Abordar la política desde nuestra disciplina, permite establecer hipótesis sobre esa influencia en los diagnósticos y las formas de diseñar y ejecutar la propia intervención. Tenemos la necesidad de abordar los mitos, la naturalización, las construcciones de sentido, las identificaciones, el ejercicio y las relaciones de poder, el aprendizaje social, como forma de dilucidar qué subyace en lo que se dice.
Hay una interrelación entre política y las formas de producción subjetiva. Respecto a la política hay por lo menos cuatro formas de cómo es formulada: 1.- Cuando se la define como un “arte” (Maquiavelo), sería algo solo para elegidos. 2.- Como una ciencia, sería exclusiva para intelectuales, lo cual evidencia el carácter clasista de la formulación. 3.- Como un conjunto de acciones y omisiones sobre los recursos y la vida de las personas. 4.- Acciones que cambian la realidad en dirección a las utopías del pueblo. La síntesis de las últimas dos formulaciones, permite que todos puedan opinar y definir iniciativas para transformar decisiones que perjudican o benefician a las personas, grupos y comunidades.
Para abordar la subjetividad colectiva es necesario definir en qué contexto histórico estamos pensando la interrelación entre psicología social y política. En el ámbito mundial saber que se ha pasado de la hegemonía occidental de EEUU, a un mundo de hegemonías compartidas, China, Rusia, India y la constitución del BRICS como una nueva realidad geopolítica que pone en cuestión e instituye nuevas realidades políticas, económicas y culturales. Esto implica un quiebre entre la etapa de la denominada globalización y el regreso a los estados-nación. Ocurre en un momento de crisis civilizatoria del mundo occidental capitalista que, por lo general, está negada. No es fácil pensar la posibilidad de destrucción del orden cultural, político y económico donde vivimos, que se asocia a la propia existencia de quienes lo piensan.
Hay un instituido naturalizado, en países dependientes como el nuestro, a través del cual todos los países deben aceptar la forma de gobierno democrático presidencialista o parlamentario occidental, en el marco de una economía capitalista regida por organismos económicos internacionales y emplear políticas educativas, sanitarias y de cuidado del medio ambiente y de seguridad afines a organismos como la OMS, Unesco, ONU, o la Cepal. El poder global establece excepciones respecto de las formas gobierno cuando son regímenes monárquicos o dictaduras que en términos generales adhieren y defienden las políticas globales de este instituido.
La ideología occidental dominante universaliza lo particular, naturaliza las condiciones de producción e intercambio internacional y simplifica lo histórico. Este paradigma occidental no incluye a las culturas, los valores, las tradiciones, las particularidades, o formas de organización política diferentes, la intención es igualar todo. ¿Cuál es la razón? en el primer párrafo de este texto señalo que toda sociedad para sostenerse en el tiempo establece un orden social con el propósito de asegurar unidad y los dispositivos de control para asegurarlo. A partir del desarrollo de una economía global se busca establecer un orden social en todos los países del planeta.
Como ejemplo, hace 35 años que se utiliza el precio de una hamburguesa, la Big Mac, como la medida de referencia para establecer si la moneda de cada país está o no sobrevalorada en relación con otras. El argumento es que de esa manera se puede estimar si el tipo de cambio es “justo” al medirlo en varios países. Este dispositivo de medición internacional está al servicio de la construcción de sentido: si la hamburguesa esta “carísima” o “regalada” no solo expresa el tipo de cambio: también es el emergente de la dependencia económica, la puja distributiva por los salarios y, en especial el poder que tienen los grupos internacionales sobre las políticas económicas que se están utilizando en cada país.
¿Por qué se utiliza como medida internacional una simple hamburguesa? en primer término, porque el Big Mac no tiene nada de simple. Es un símbolo, como Papá Noel o Coca Cola. El filósofo boliviano Rafael Bautista, experto en descolonización, afirma que el “…consumo nos produce como individuos neoliberales, cuando tomo una coca o una hamburguesa ingresa el contenido simbólico de lo que consumimos. Se consumen los valores, las creencias y la forma de vida. Se naturaliza con el placer de la acción y el placer de acceder a algo que otros no acceden”. Cuando la estadística se convierte en noticia pasa a ser de interés planetario no solo por el resultado, también por el objeto usado para medirlo. Si se hubiera usado un racimo de uvas o semillas de quinoa, no sería una noticia atractiva.
Pensamos, discutimos, nos angustiamos o entusiasmamos a partir de información que recibimos por parte de los medios, las redes, los líderes de opinión, y los gobiernos, mediatizadores del poder real. Una construcción simbólica ordenadora de los dispositivos clasistas sostenedora de un orden instituido. La apropiación de los recursos económicos por décadas en el mundo se logró básicamente a partir de la expoliación de los recursos naturales, la fuga de capitales y las deudas con los organismos internacionales. Metodología que permitió concentrar la riqueza del planeta en pocas manos.
Junto con la desocupación o precarización laboral otro aspecto crítico de la crisis global es la depredación de los bienes comunes, los tres elementos básicos para el desarrollo de la vida: el agua, el suelo y el aire, que todos los habitantes tenemos el derecho a acceder a ellos de forma igualitaria, segura y sustentable. En la Argentina los emergentes de esta depredación, son la destrucción de los hielos continentales y bosques, aumento de los territorios de cultivo de soja, que desplazan a los pueblos originarios e impiden su desarrollo y subsistencia, el uso del fracking, las fumigaciones, destrucción de la fauna ictícola, expresión de la imposición del mal llamado desarrollo económico, que oculta que no es posible un desarrollo ilimitado. En ese sentido, los pueblos se han organizado en defensa de los bienes comunes, al rechazar como forma de vida el no cuidado del planeta, que es nuestra casa común.
En el contexto de la pandemia en el mundo, ver a los estados que planificaron y asistieron a las poblaciones para que accedan a comida y el dinero imprescindible para evitar la explosión social, no deja de ser el emergente global del sostenimiento del orden capitalista. Esta reacción social, de producirse, significaría que millones de personas se empoderen en la defensa de sus derechos. Un analizador es la contracara: la violencia estatal (exclusión, pobreza, marginación) que ahora pasa a ser siniestra.
Lo antepuesto es imprescindible abordarlo para comprender las causas que originan violencia simbólica y concreta. Negar que los sucesos políticos y sociales no le es propio a la psicología social, no deja de ser una posición ideológica.
Investigación sobre comportamiento político.
En el año 1968 Pichon-Rivière, en su escuela, comienza un trabajo con los alumnos que denomina “Trabajo de campo sobre comportamiento político[1]” Durante seis clases, algo así como un seminario dentro de la formación de primer año, va construyendo una hipótesis con los alumnos, para posteriormente armar un cuestionario con el cual entrevistar a los alumnos de los otros años, constituyéndose en el primer trabajo de campo en la escuela
Este trabajo de investigación me lleva me lleva a pensar la necesidad de construir un método para abordar y analizar la articulación entre relaciones sociales y la política. Permitiéndonos develar las interacciones, vínculos y discursos que expresan la defensa de intereses de clase, por pertenencia o adhesión. Sin duda, como disciplina cada vez surge con más fuerza la necesidad de tomar postura ante estas realidades como forma de no intervenir ingenuamente o al servicio de lo instituido.
Ubicar al sujeto en el centro de los procesos productivos no deja de ser una práctica política e ideológica, una acción instituyente en una escena naturalizada. Un campo de abordaje significativamente amplio que estudia e interviene sobre las subjetividades que emergen en las conductas políticas. La particularidad de enfoque estará determinada por la influencia del investigador-operador respecto de la mirada occidental, liberal, o de Nuestra América; cómo estas miradas e ideologías influyen en la percepción de la realidad. La interacción entre los procesos políticos y psicosociales, la repetición de la historia y los ritos para sostenerla en el tiempo. Esclarecer la influencia de los dispositivos políticos sobre los procesos subjetivos permitirá comprender o establecer hipótesis relacionadas con las propuestas que la política presenta respecto de que los sujetos accedan a derechos o libertades, especialmente individuales, dispositivos al servicio de impedir proyectos emancipatorios y/o insurgentes que son esencialmente colectivos.
No podemos pensar lo político sin incluir la caracterización del conflicto que produce. Es necesario establecer hipótesis para construir un método de investigación cualitativa que incluya el análisis de los modelos políticos imperantes sobre la construcción y determinación de la subjetividad colectiva y la tensión constante que se pone en juego en nuestro país sobre qué tipo de modelo económico debe aplicarse para superar el empobrecimiento social y educacional que solo puede encontrarse en países que han pasado por guerras.
Mitos, naturalizaciones y demonizaciones.
Analizar las ideologías que circulan los grupos con los que trabajamos es necesario para comprender el acontecer grupal, en especial con lo que está oculto en el relato de los participantes. Es habitual que se pongan en juego luchas por la construcción del sentido o directamente se inventan formulaciones sin ninguna consistencia con la finalidad de condicionar una forma de pensar y analizar las situaciones cotidianas. Una de las formas de establecer hipótesis respecto de abordar la interrelación de ideología y política es indagar en los mitos, las naturalizaciones y las demonizaciones que, por repetidas, pasan a tener un criterio de verdad indiscutible.
Por ejemplo, los enunciados referidos al: ADN de los argentinos.Una generalización que trata de explicar las conductas desde un supuesto ADN común, negando la existencia de clases sociales, perspectivas éticas, generacionales, de género, y características geográficas que determinan rasgos culturales específicos. El mito del crecimiento ilimitado. Propuesta economicista que propone la producción infinita de objetos innecesarios Negando la necesariaarmonía del hombre con su ambiente, ignorando los fenómenos naturales, ocultando lo que sucederá en términos de la finitud del planeta. Medir la pobreza, ocultar la riqueza.Poner en escena el análisis de loshábitos de vida y consumo, sus pasiones, tiempo libre, de los pobres. Paradójicamente quienes lo proponen son quienes se han beneficiado históricamente de la renta y acumulación. Preguntarse cómo llegaron a esa posición, cómo influyen en las decisiones políticas de los gobiernos, por qué se muestran como exitosos por sus méritos, ocultando su origen de clase, modelando un relato que tiene como objetivo ocultar la desigualdad y presentarla como una situación democrática. El sector agropecuario es el motor de la economía.Este mito es el resultado de la insistencia informativa y los eventos y exposiciones del sector que trasmiten una sensación de potencia política y económica, cuando en realidad ese sector aporta algo así como el 18% del PBI, los salarios son los más bajos en relación a la rentabilidad del sector, con la mayor tasa de informalidad laboral.
Analizar la institución democracia. En 1927 Freud afirmaba: “…una cultura que deja insatisfechos a un número tan grande de sus miembros y los empuja a la revuelta no tiene perspectivas de conservarse de manera duradera ni lo merece”[2] Hoy ese malestar ese malestar deviene en resistencia al intento de construir las denominadas “democracias modernas” afines al liberalismo económico y que, en el caso de los países dependientes, deben ser tuteladas para evitar “catástrofes económicas”, “caldo de cultivo para los populismos despóticos” (léase prácticas autónomas y desobedientes a lo instituido). Esta línea discursiva da por establecido que solo son democracias los gobiernos afines a las políticas impulsadas por los países centrales occidentales, relativizándose otras que no sostienen los mismos fines. En algunos casos se enuncia la posibilidad de poder hacer “correcciones” de formas no democráticas.
Parafraseando a Antonio Gramsci cuando señalaba que la realidad está definida con palabras y quien controla las palabras controla la realidad, desde nuestra disciplina necesitamos encontrar los ámbitos donde se ponen en juego estos dispositivos.
A principio de 2003 comenzó la guerra de Irak, con la consiguiente invasión y ocupación del país, para luego llamar a elecciones “democráticas”. Más allá del juicio de valor de esta apreciación, es significativa una mención que Slavoj Zizek hace en un artículo[3] de mayo de ese año, un par de meses posteriores al comienzo de la invasión, refiriéndose a funcionarios que opinan y toman decisiones sobre el tema Irak. Una fuente le manifiesta: “por supuesto estamos a favor de la democracia y los derechos humanos, pero deberíamos reconsiderarlos.” ¿A qué se refiere?, pregunta Zizek. – A que un gobierno tutelado cree las condiciones para después invocar a la democracia liberal.
Otro ejemplo más reciente fue en Bolivia: en el año 2019 se efectuó un golpe militar con el argumento de elecciones fraudulentas. La OEA con la complicidad de países hostiles al gobierno boliviano difundieron un informe preliminar informando supuestas irregularidades. Posteriormente, la Universidad de Michigan, la CELAG e investigadores del Instituto de Tecnología de Massachusetts se pronunciaron en contra del informe de la OEA y dieron por válidos los resultados. Pero ya era tarde, el presidente había sido derrocado.
En todos los casos estos sucesos están acompañados por discursos aparentemente ejemplificadores, que no dejan de ser formas de naturalización, a la espera de que la justicia y/o los militares se pongan de lado de los ciudadanos “más sensatos”. Posiciones de minorías sociales que dicen defender la democracia y argumentan la necesidad de frenar prácticas hegemónicas de gobiernos que por lo general llevan adelante políticas que perjudican a sectores económicos concentrados, distribuyen recursos y restauran derechos. Para sostenerlo en el tiempo, sus prácticas seguramente no se expresan con buenos modales con quienes se resisten a perder privilegios. En esa instancia es cuando señalan que las instituciones se convirtieron en prolongaciones del poder del gobierno, y que existe un “retroceso democrático” que está siendo cuestionado, casualmente, por quienes no pueden seguir beneficiándose de las riquezas y el esfuerzo de los pueblos.
A modo de cierre.
Cada sujeto tiene a su alcance posibilidades para que algo de lo instituido cambie, en especial si trabaja colectivamente. Todos los que transitamos la disciplina de la psicología social, estamos ante por lo menos tres opciones: poner nuestro oficio al servicio del cambio social planificado, diría Pichon, hacer de nuestra disciplina una técnica, o estar al servicio de quienes quieren evitar el cambio social.
La sola decisión del interés de determinado campo de investigación-acción es una decisión política e ideológica. En algunos casos los colegas no abordan determinados hechos por ausencia de conocimientos de la historia, la economía, la teoría del conflicto entre otras disciplinas. Esto no significa ser especialistas, pero sí dar cuenta de que, en la epistemología convergente- El “hombre en situación” se construye haciendo, indagando, investigando, estudiando. Sosteniendo la formulación praxis – teoría – praxis.
Pensemos una escena en un teatro: en el centro un grupo de personas sentadas aborda un tema específico. Surgen dudas, diferencias, hay situaciones que tienden a dilematizarse. Se observan que intentan buscar respuestas y parecería que le faltan elementos para lograrlo. Sigue la escena. Se escuchan sonidos incomprensibles intermitentemente y se distinguen en los fondos del escenario movimientos, sombras, a las que no pueden dar un sentido. De eso se trata abordar la interrelación entre psicología social y política: dar sentido a lo que no está tomado en cuenta, lo inexplicable por ausencia de abordaje y conceptualización. Desnaturalizar y problematizar son una parte central de nuestros abordajes.
Cierro con una reflexión de Paulo Freire: “Es necesario desenmascarar la ideología de cierto discurso neoliberal, a veces llamado modernizador, que hablando del tiempo histórico actual trata de convencernos de que así es la vida. Los más capaces organizan el mundo, producen; los menos capaces, sobreviven…[4]“
[1] Pichón Rivière, E. Clases inéditas “Comportamiento político” Octubre del 1968
[2]Sigmund Freud, El porvenir de una ilusión. 1927
[3] Cuánta democracia es demasiada. Publicado en el periódico These Time. Mayo de 2003
[4] Freire P. Cartas a quien pretende enseñar. Siglo Veintiuno editores 2014
Carlos R. Martínez
Director de Confluencia Psicosocial – Intervención, Formación e Investigación en el campo de las Organizaciones y la Psicología Social.
Autor de “Psicología Social en las Organizaciones” Lugar Editorial 2010 y “La Praxis de la Psicología Social” Lugar Editorial 2023 de próxima aparición.
Como se ha hecho una costumbre el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires transforma en “buena noticia”, todo lo que encubre una reforma que conculca derechos, además de hacer campaña con sus “logros”.
Lamentablemente, nada de lo que el gobierno de la Ciudad hace en materia de política educativa está reñido con la Ley de Educación Nacional (LEN) sancionada en 2006 (Filmus/Kirchner), lo que evidencia el carácter neoliberal que la propia ley conserva en su espíritu heredado de la derogada Ley Federal de Educación engendrada en 1996 durante el gobierno de Carlos Menen, que culminó la obra comenzada por el dictador genocida, Jorge Rafael Videla, en cuanto a la fragmentación del sistema y su consecuente desnacionalización del sistema educativo, cosa que nunca fue reparada, en todo caso el estallido del sistema educativo se enmascaró en el siempre balbuceante “federalismo”.
Entre las consecuencias, la que sobresale es la que demuestra que la premisa constitucional y otrora estatutaria, a igual trabajo, igual remuneración, es un magnífico enunciado histórico para un eventual museo lingüístico. Tampoco “fue magia”, en la medida en que las “recomendaciones” de los organismos internacionales se tomaban como mandatos por la sujeción a los créditos contraídos para la realización de la inevitable “transformación” educativa con miras a cumplir la entelequia de las llamadas “demandas” del siglo XXI. Primero como los Objetivos del Milenio, luego los Objetivos 2015, más tarde las Metas 2021 y ahora los que se anuncian en la Agenda 2030, a las que Argentina adhiere más allá del signo político que gobierne o haya gobernado. La derecha neoliberal copiando al pie de la letra las “recomendaciones”; los progresismos (casi neoliberales) cambiando un par de tonos al plagio, pero plagio al fin. ¡Todos juntos cantan la misma canción!
Valgan las líneas anteriores para refrescar en lxs lectorxs que el cambio de paradigma educativo que se encubre en reforma, tiene como ejes principales: 1) el debilitamiento sindical hasta lograr su desaparición o anexión como escudo de contención de las luchas laborales impulsadas por las bases. 2) la ampliación del mercado educativo, como lo vemos en el proceso de endoprivatización creciente, con fundaciones, universidades privadas, empresas y ong participando activamente del gobierno de la educación en las áreas de decisión, de diseño político, curriculares y de capacitación; además de otras áreas tercerizadas, como mantenimiento, en algunas jurisdicciones, como CABA, por ejemplo. 3) la performatividad económica de lxs estudiantes como finalidad última para complacer los intereses del mercado empresarial.
El real desfinanciamiento de la educación con respecto a la asignación de recursos públicos es una de las muestras de los puntos de encuentro de los signos políticos del establishment, aparentemente en pugna, más allá de los discursos. Prueba de ello es unestudio realizado por Argentinos por la Educación (fundación creada por ceos empresariales con inclinación fuertemente neoliberal) que muestran las jurisdicciones que menor presupuesto asignaron a educación en 2021respecto de sus presupuestos totales, y fueron, CABA (16.7%) y Santa Cruz (17.6%).
Por otra parte, también fue CABA una de las jurisdicciones que, según el informe, disminuyó la participación del presupuesto en educación entre 2004 y 2021 en 8.8 puntos porcentuales, al igual que Mendoza en el mismo período, con una merma presupuestaria de 7.3%. CABA, también es una de las jurisdicciones que menos destinan de su presupuesto educativo, al pago de salarios, sólo el 69%.
Es con este telón de fondo que el ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires envía, en estos días previos a las elecciones, una “carta” a las familias de los estudiantes, mostrando los “logros” gubernamentales con mecanismos discursivos que encubren los verdaderos fines reformistas de vulneración de derechos y desposesión pública.
Tras un edulcorado primer párrafo, donde se le atribuye “el rol fundamental…” a la docencia “con su tarea diaria”; el segundo párrafo esgrime, claramente, “las posibilidades de desarrollo profesional…”, para “una formación permanente de calidad y reconocimiento salarial por esa formación…”.
Luego manifiestan esos “logros” en cuatro puntos, la creación de la Universidad de la Ciudad (antes UniCABA); la mayor carga horaria para “la capacitación docente”; la reforma del Estatuto “después de 60 años” ; por último, los cambios en los incentivos “para el crecimiento profesional”.
Notaran lxs lectores que se hace mención a la Universidad de la Ciudad, pero se omite la formación docente en los 29 profesorados históricos, que el gobierno PRO deslegitima y pretende cerrar utilizando como caballo de Troya a la Universidad (PRO), como ha deslegitimado la ministra Soledad Acuña a lxs docentes, tratándolos de “fracasados”.
El punto de la capacitación docente, responde al negocio doctrinario de formar a la docencia lejos de la pedagogía crítica y sí en la pedagogía instrumental de la eficiencia, con cursos dados por fundaciones o capacitadores formados en universidades privadas.
Presentar como “logro” la reforma del Estatuto, que regula la actividad docente, “después de 60 años”, es uno de los objetivos de desposesión de derechos más buscado en relación con la asignación por antigüedad que declararon “obsoleta”. Entre otros tantos derechos vulnerados, como el derecho a huelga, penalizado con los descuentos; o el derecho por enfermedad, penalizado con la pérdida del otro caballito de Troya, el presentismo.
El controvertido “crecimiento profesional” docente en función del mérito es otro de los eslogan que encubre la meritocracia para establecer los incentivos por productividad, utilizando la lógica del mercado empresarial.
Sobre este tema, destacan en la carta a las familias “las nuevas medidas para seguir reconociendo la formación y el mérito” y entonces disponen “un nuevo reconocimiento salarial para directores y supervisores que se formen en gestión educativa…”
¿Y quién los va a formar, la fundación Varkey, que durante el gobierno de Mauricio Macri (2015-2019) fijó un convenio por el cual pagó 150.000 dólares mensuales (con contratos de 3 años en algunas jurisdicciones) o la Universidad Torcuato Di Tella?
También el folleto ministerial, alienta a docentes con título universitario, pagándoles incentivos diferenciales, vinculados a “Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemática (STEM), Lenguas Extranjeras y Educación e Inclusión Educativa”; así como extiende la información, comunicando a las familias la asignación de “un reconocimiento salarial extraordinario a todos aquellos docentes y directivos que, de manera ininterrumpida, asistieron todos los días a trabajar”.
Muy breve acotación, la primera es que no hay docentes, tanto han menospreciado y precarizado a la docencia que lxs jovenes no tienen la carreara como opción, y sobre todo, en CABA , por eso se recurre a universitarios. También faltan maestrxs, por eso habilitaron a estudiantes de los ultimos años de la carrera.
El folleto cierra con “Todas estas decisiones tienen un mismo objetivo: tener a los mejores profesionales enseñando en nuestras aulas. Porque de ellos depende el futuro de los estudiantes”, que no es más que la competencia entre docentes, el viejo sueño del viejo grupo Sophia: competencia entre docentes, competencia entres escuelas, salario por performance, escuelas asimiladas a los formatos de gerenciamiento empresarial.
Breve entrelíneas
Cuando decimos Grupo Fundación Sophia, decimos Horacio Rodríguez Larreta (fundador en 1993), María Eugenia Vidal, Gabriel Sánchez Zinny, Esteban Bullrich, Carolina Stanley, Soledad Acuña,Constanza Ortiz, entre tantxs otrxs. La ong perdió su personería jurídica en 2021, cuando hacía 15 años que no presentaba balances.
La reforma que se ostenta como un “logro” no es más que un refrito del proyecto “Hacia una escuela con mayor autonomía”, que el grupo Sophia había realizado en 1996 con la financiación del Banco de Boston (uno de los bancos fugadores de dólares en 2001).
Recuerdo que en ese mismo, 1996, publiqué un artículo (en colaboración) en la revista Novedades Educativas Nº 69 polemizando con el proyecto Sophia, en el que lxs docentes aparecen como los “responsables” del sistema educativo por ser los que consumen la mayor parte del “gasto”, entonces el proyecto proponía actuar sobre las condiciones de trabajo, reduciendo las remuneraciones de diversos modos y reformando el Estatuto docente. Sophia pretendía rebajar las asignaciones por antigüedad hasta un máximo del 60%; remover la estabilidad laboral (según Sophia era obsoleta); otra de las propuestas era minimizar el régimen de licencias (según Sophia era escandaloso).
Para que al Lectxr no le queden dudas, si bien el texto del proyecto original de Sophia no está digitalizado, sí hay una versión abreviada y aggiornada en el sitio del repositorio de la Universidad Católica Argentina (UCA).
¿No es curioso que un proyecto de reforma para la educación pública se encuentre añejando en una universidad privada? Pueden leerlo aquí. La UCA ha sido uno de los faros intelectuales en la interpretación de la reforma en favor de los intereses empresariales.
No son coincidencias, el proyecto exponía los mandatos internacionales sobre la educación, exponía la reforma en los términos de la Ley Federal de Educación de los tiempos del menemato.
Pregunta: ¿Por qué 27 años más tarde el proyecto Sophia se consolida?
La trastienda y los otros “logros”
Al principio de este artículo veíamos el informe de la ong Argentinos x Educación, la fundación que sintoniza ideoógicamente con Juntos por el Cambio. Pero, si bien, a pesar de la sintonía ideológica, números mediante, el informe Financiamiento Educativo Provincial no disimuló la disminusión sistemática de la inversión educativa que el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires realiza año a año.
Aunque, para reforzar la idea y que no queden dudas sobre el desfinanciamiento continuo que realiza el Gobierno de la Ciudad sobre la Educación, sería importante agregar algunas consideraciones sobre elinforme de la (sub)ejecución presupuestaria del primer trimestre del corriente año, que no aparece en la “Carta” con los “logros” que el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires le envió a las familias.
Si vemos el presupuesto educativo de este año 2023 de la Ciudad, nos encontramos con que el total es de más de 362 mil millones de pesos y que deberían haberse ejecutado durante el primer trimestre más de 78 mil millones, sin embargo sólo se ejecutaron 70mil millones.
Pero, eso no es todo, de los 362 mil millones, 63 mil millones y medio son destinados a la Dirección General de Educación de Gestión privada, que en el primer trimestre deberían haberse liquidado 13.615.326.812 y se devengaron 13.585.421.317, casi la totalidad. ¡Eureka! (o eurUCA).
Lo cierto es que mientras la subejecución existe, es sólo para la llamada Gestión Pública. Ahora bién, ¿qué rubros son los afectados en el primer trimestre?
Asistencia Alimentaria y Acción Comunitaria con un presupuesto anual de casi 40 mil millones y medio y un presupuesto trimestral de más de 2.600 millones de los que solo se devengaron 1.000 millones, lo que parece demasido poco y la pregunta no es ¿dónde está el piloto? que sabemos quién es, sino ¿dónde fue el remanente no devengado?
Ya había habido irregularidades detectadas en elinforme de la Auditoría General de la Ciudad (AGC) en la Dirección General de Servicios a las Escuelas (DGSE) en 2022, en Asistencia Alimentaria Inicial y Primaria, en el que se detectan estas y otras tantas “desprolijidades” de las políticas públicas llevadas a cabo por el gobierno de la Ciudad en relación con el reclamo vinculado a las viandas.
Renglón seguido, aparece el Subsidio a las Cooperadoras Escolares, que en el año es de 474 millones y el estimado para ejecutar en el primer trimestre fue de 12.736.588 de los que se devengaron, 12.686.773, casi la totalidad, aunque como podemos apreciar siempre es menos.
Lo que realmente sorprende es el propio informe es lo presupuestado para Equipamiento Mobiliario, sobre un total anual vigente de 678 millones el devengado para el primer trimestre fue “0”.
Pero eso no es todo, el presupuesto anual de Infraestructura Escolar se estableció en 8.795 millones de pesos, el vigente es de 8.516, es decir, 279 millones menos que lo sancionado. Se definió que el el primer trimestre se invertirían 1.490 millones y medio, pero la realidad indica que solo se devengaron $915.982.176 .
Hay otro rubro, relacionado con el de infraestructura que es el de Mitigación de Riesgos y Ley de Escuelas Seguras, con un presupuesto anual de 1.355 millones, de los que en el primer trimestre deberían haberse devengado más de 170 millones, pero sólo fue de 42 millones.
Una más
Es absolutamente necesario proponer un contraste frente a la desposesión en curso y a la subejecución presupuestaria de facto.
Mientras que la cuestionada Asistencia Alimentaria fue subejecutrada con sólo 1000 millones de pesos, es decir, el 40% de lo presupuestado para el primer trimestre y el Subsidio a las Cooperadoras escolares fue de poco más de 12 millones sobre 474 presupuestados para el año y Mitigación de Riesgos en el 25% de lo que se debería haber ejecutado, la RESOLUCIÓN N.º 49/SSMAURB/23 , que tiene por objeto la inspección de veredas,asigna la suma de 2.246.912.850 depesosen el llamado a la licitación pública.
Y estamos hablando de la “inspección”, no de la obra necesaria para realizar o reparar las veredas, esa es la “eficiencia” del Jefe de Gobierno, Horacio Rodríguez Larreta, precandidato presidencial (Juntos por el Cambio), más preocupado por la inspección de baldosas que en “Con educación, hay futuro”, esalogan con el que finaliza la obsena “carta a las familias”.
Mientras esto ocurre, el ministerio de Educación de la Nación celebra junto al ministro de Economía y precandidato presidencial (Unión por la Patria), Sergio Massa, los créditos a 30 años del Banco Mundial para educación (por resultados).
Dos cuestiones son seguras; la primera, la línea política de la dependencia internacional en cuanto a educación va a continuar y se va a profundizar con Juntos por el Cambio o con Unión por la Patria. La segunda, ¡Es más fácil mentirle a la gente, que convencerla de que le están mintiendo! (adjudicado a Mark Twain) .
El filósofo Fernando Buen Abad ha sido persistente en llamar la atención sobre la guerra semiótica que la derecha diseña desde los laboratorios de pensamiento fascista y neoliberal para instalar en la población narrativas y sentidos comunes que favorezcan el avance de los grupos ultraconservadores en el poder; sin embargo, también alerta de que existen pocas estrategias comunicacionales y discursivas de las izquierdas que la contrarresten de forma eficiente.
El caso de la Nueva Escuela Mexicana (NEM) es bastante ejemplificador. La alianza electoral, empresarial, de la sociedad civil corporativa, académica de la intelectualidad agorafóbica, medios de comunicación al servicio de la burguesía y los grupos confesionales de la derecha histórica, profascista y antiderechos humanos, recrudeció la guerra comunicacional a base de falsear y descontextualizar los libros de texto, movilizando las fobias y odios más irracionales de la mentalidad conservadora; pero también los que habitan en el radicalismo ortodoxo de la izquierda tradicional; los bombardeos de fake news contienen desinformaciones absurdas, tales como decir que las niñas y los niños se estarían formando para el comunismo y el marxismo.
Sin embargo, esta campaña mediática y descomunal de la derecha se esparce con cierta facilidad sobre la población y un sector del magisterio confundido, incierto, desprovisto de información suficiente y de formación eficiente sobre los mecanismos de aterrizaje de la NEM, sus metodologías problematizadoras y de proyectos, planes y programas de estudio desconocidos hasta el momento, anclajes territoriales, y ejes fundamentales, que no son los que irresponsablemente le atribuyen algunos funcionarios de la Secretaría de Educación Pública con discursos radicales de las pedagogías de los movimientos sociales antisistémicos, que no corresponden a la realidad.
Tanto en los libros de texto como en las metodologías sugeridas y discutidas en los consejos técnicos escolares oficiales, coexisten perspectivas progresistas del aprendizaje, historia, multiculturalismo, diversidad de género o derechos humanos con nociones de formación de capital humano, concepciones eurocéntricas de la tecnología o la cultura y propuestas metodológicas para el desarrollo de habilidades que promueven las empresas del capitalismo STEAM y del emprendimiento.
A esto agregamos que un sector de la burocracia de mandos medios despedagogizado y mentalizado en décadas de instrumentación de las reformas neoliberales responde a estas carencias comunicacionales con dosis repetitivas de videos, manuales y documentos sin poder explicar casi nada, cuando lo que se está demandando con urgencia es la formación en una nueva cultura educativa promotora de cambios profundos a través de metodologías didácticas activas y pedagógicas basadas en la contextualización y problematización de aprendizajes; el ejercicio creativo de la autonomía curricular y el diálogo de conocimientos que antes fueron separados en materias disociadas de realidad y de unos saberes con otros.
Ciertamente, es indiscutible el derecho de las niñas, niños y jóvenes de todas las geografías del país, y obligación del Estado, a garantizar que todos ellos cuenten con libros de texto gratuitos, elaborados desde el interés público y no privado, que contribuyan a enriquecer su cultura y formación humana; pero también es preocupante que las ausencias formativas y comunicacionales en el impulso hacia esta nueva cultura educativa de la NEM han orillado a que en los debates nacionales impere un reduccionismo libresco y enciclopédico.
Colocar al libro de texto en el eje rector del proceso pedagógico, atribuyéndole cualidades metacognitivas y determinantes de la ciudadanía política, no como uno de varios recursos educativos, evade otros debates al margen del escenario político electoral en el que juegan el gobierno y su oposición conservadora. Si bien el libro de texto es pertinente, puede ser contextualizado, reconceptualizado, recreado, incluso parcialmente sustituido y/o complementado con otros materiales escritos, visuales, auditivos, táctiles, digitales, lúdicos o vivenciales acordes con los contextos regionales, comunitarios, globales y de las personas, siempre que esto contribuya a la dignidad humana.
La verdadera coyuntura que se abre con la NEM no radica en la sustitución de unos libros por otros; más bien, en la oportunidad histórica que tienen las resistencias magisteriales de hacer valer la autonomía docente y continuar construyendo desde abajo, las educaciones populares y pedagogías críticas, cuyas experiencias regionales y comunitarias, así como sus materiales alternativos, fueron prohibidos y criminalizados en otro tiempo por el Estado.
Para las educaciones tradicionales, convencionales, incluso para las pedagogías activas se abre una puerta con amplias posibilidades de revestir al maestro de su función pedagógica, situar el currículo con base en la realidad, emprender formas dinámicas de aprender y ser en la escuela, hacer valer sin prisas los tiempos y ritmos necesarios para el aprendizaje, cualificarlo antes que calificarlo, dialogar con el interés cognitivo de los estudiantes, incidir en el entorno inmediato de la comunidad, reconocerse como sujetos individuales y colectivos que producen saberes y conocimientos.
Alentar un discurso radical que no corresponde con la NEM sólo avivará, innecesariamente, el fuego rabioso de los grupos ultraconservadores; habría que explicarla en su justa dimensión, con todos sus valiosos componentes novedosos y de vanguardia pedagógica; centrarse en resolver las carencias y ausencias formativas, comunicacionales y culturales para abrirle paso a este proyecto de necesarias transformaciones educativas.
¡Sí a los nuevos libros de texto, pero, sobre todo, bienvenida la autonomía docente y curricular!
Hay una polémica esperada que llega inmersa en intrincados intereses sociales, a la vez que sesgada y subordinada a otras agendas. Independientemente de cuanto pueda derivar en otra cosa, o que a nivel de sus actores se logre desviar la atención a la construcción de un proceso político bajo su control y delimitación; está presente con justo valor la lucha por la educación pública.
Lo que comenzó como una reacción mediática de dos “eminentes” magnates a la política educativa del gobierno de AMLO, trascendió en oportunidades políticas que distintos actores han tomado en sus manos, unos a favor, otros en contra del tema sobre la edición y difusión de los nuevos Libros de Texto. Hacen girar el tema sobre estos posicionamientos en el entendido de que sería lo fundamental.
Cada cual tiene sus cálculos, cada cual considera su posición ya victoriosa como punto de partida para nuevas acciones políticas y naturalmente mediáticas. Lo que está en juego trasciende la política educativa como tal, los intereses económicos y políticos sobre el ejercicio del control pleno del aparato estatal lo es todo, y la educación pública está comprometida como parte del botín.
Los grandes burgueses en este momento están liderados por Salinas Pliego y Claudio X. González, comprometidos en este escenario, centran sus esfuerzos hacia predicciones futuristas de este “río revuelto”, saben que la beligerancia como estrategia de ultraderecha con toques de fascismo, puede convertirse en un medio eficaz para apuntalar la defensa de sus intereses y a sus títeres políticos rumbo a la carrera presidencial. De modo que decidieron probar en una especie de laboratorio mediático, la cobertura que les permita restablecer sus deseos de recuperar la iniciativa política por el control total de las políticas estatales.
Por su parte el gobierno evidentemente enfrenta esta guerra mediática en su propia perspectiva estatal. La situación también le viene a pelo, asegura la ejecución de sus posiciones educativas, pero más allá de ello, maniobra con ventaja en un panorama que tradicionalmente lo lleva a la defensiva, que en esta oportunidad reorienta en función de sus campañas y su inminente continuidad. Esta “coyuntura” le permite evidenciar el atraso, el clasismo, la decadencia, las intenciones, y los intereses del conjunto de la oligarquía.
Pero como bien está debatiéndose, no todo es una cortina de humo, no todo es una cuestión de antagonismo exacerbado entre la burguesía y el gobierno, aunque se discute con encono, cada ente comprometido en esta realidad política, mediatiza de acuerdo a sus tendencias y propósitos. Las diferencias aquí son relativas, oscilan en torno al aparato del Estado y su lugar en la organización del capitalismo, los actores dicen no ser enemigos sino divergentes, oscilantes entre el neoliberalismo ultra y el nacionalismo progresista.
También es cierto que no todo termina mecánicamente en estos márgenes, hay posiciones sobre una perspectiva social diferente que se dibuja y diluye por momentos. Algunas posiciones forman parte de una retórica entre fascismo y comunismo, otras son auténticas posiciones de clase que no logran establecerse plenamente por el avasallamiento de los principales actores del debate, que seguramente se mantendrán. Por la trascendencia de la discusión, hay posturas claras que centran su posición en horizontes alternos, su papel está en abonar un campo más basto, a la vez que trazar sus batallas de clase en lo social, político y educativo por ser este el caso.
Sin duda en algún momento, como todo debate, el tema saldrá de la línea fundamental de la política que se enmarca en los medios y las redes, así como de la trama política en la vida del país. Lo que no va a desaparecer es el debate de lo educativo, este se avivará en la medida que la Nueva Escuela Mexicana se vuelva la práctica de la educación pública.
Hasta aquí la política y sus circunstancias, es un tema interesante y profundo, más hay que considerar la cuestión del factor humano propiamente del cual se habla pero que escasamente interviene excepto para tomar una u otra posición establecida.
Decíamos que hay cuestiones que no son tan antagónicas como se presentan. Los actores principales están midiendo sus posiciones y delimitando hasta dónde les es permisible actuar sin lastimarse demasiado en sus intereses compartidos. Por ejemplo, los magnates por decirlo así no han sido expropiados en sus capitales, el Estado ha trabajado por el bien de todos como dice, cuidando los huevos de oro y la gallina que los pone. La cuestión está más calculada en la distribución de los recursos públicos que en la propiedad privada de los monopolios, la cual no se cuestiona ni se amenaza, acaso en ciertas circunstancias se plantean restricciones al apetito voraz del gran capital y por resolver angustiosas situaciones a nivel de la pobreza de la población.
La materia educativa desde la perspectiva oligárquica se presenta a debate por cuestión de los recursos económicos que mueve, de los cuales una parte importante ya no llegó a las arcas empresariales. Solo una parte, puesto que siguen innumerables concesiones, contratos y negocios de capital público y privado, ya sin tomar en cuenta que el ciclo escolar conlleva la activación de un sector importante de la economía capitalista.
La esencia del proceso educativo, escasamente entra en la visión burguesa a no ser por un vulgar ataque anticomunista trasnochado, la burguesía, especialmente la de élite, ya está casada con un esquema educativo inherente a su estirpe y naturaleza, educa lo que le genera ganancia, todo lo demás le resulta aberrante. En los subsiguientes peldaños de la burguesía efectivamente hay nuevas referencias educativas enfocadas en el crecimiento del sistema y la interiorización de sus relaciones sociales en la psique de los pueblos. Por otra parte, entre las clases medias hay un mayor hervidero por la calidad y eficiencia de la educación como medio de movilidad social hacia arriba para su sector.
La confrontación adquiere notas rojas porque creen que se les quita algo, que les arrebatan direccionalidad en el ejercicio de la dominación social y la autoridad de clase hegemónica. La burguesía se siente amenazada aun tratándose de llevar a cabo propuestas incubadas en el seno de muchos de los pedagogos de las clases medias y la reedición desinfectada de la pedagogía de los oprimidos.
Las élites se indignan porque se rocen nuevos esquemas de la acción pública en torno a lo social, las relaciones humanas y la comunidad, desde luego no es una torpeza burguesa, obedece a fuertes intereses de mantener a raya al pueblo en tanto creen que el gobierno está jugando con fuego porque no conciben otros medios de preservar el orden capitalista. La reacción está vinculada a la violencia en las escuelas, su sistema guarda relación directa con la agresión al magisterio y las escuelas de forma permanente, su guerra mediática viene escalando en este terreno.
Entre la élite y el gobierno existe una lectura diferenciada, a una parte le preocupa el aprendizaje social desde abajo, a otra parte le preocupa la descomposición social, individualista y de la violencia que socava las facultades del Estado Nación. Unos ven solo un negocio, otros las pérdidas del negocio; en ambos casos hay un sentido de identidad respecto de mantener el actual sistema social en perspectivas diferenciadas del horizonte y la estrategia político capitalista.
En esta disputa estamos entre el rechazo y la panacea, siendo específicos en lo que concierne al sentido de los Libros de Texto, los anteriores pecaban de saturación de contenidos pues así obedecía la visión educativa tradicional, los nuevos pecan de saturación de proyectos por así plantearlo la subordinación de su propuesta. La ventaja de estos últimos es la contextualización, el aprendizaje situado, aunque de momento se asegure que hay que tomar lo más valioso del aula, bastará con comenzar el nuevo ciclo para que la presión institucional se haga sentir. Los libros de Texto son un derecho, son puntos de apoyo y medios guía en el proceso, pero no suplen la carencia de materiales que el o la docente debemos producir, crear, innovar o recuperar en nuestro trabajo.
Aunque la intelectualidad coloca todo aquello que sale de sus considerandos como algo secundario y cosa práctica de nosotros los ejecutantes. El cambio de perspectiva es importante por esta circunstancia antes que por un libro o un proyecto en sí, porque como siempre, traerán dificultades de acoplamiento y de proceso en virtud de que siempre nos encontramos ante situaciones que definen los mecanismos del proceso enseñanza-aprendizaje en rumbos específicos que reclaman un material y un enfoque determinados para atenderse.
Es este el sentido de lo pedagógico, nuestra lectura de lo que el grupo y el estudiante requieren, se lleva a cabo a través de intercambios y arduas exploraciones, más que solicitando lo que se desee hacer pues en todo caso nuestra presencia sería irrelevante ya fuese porque el libro lo tendría todo o porque el estudiante se podría valer por sí mismo en su autoformación.
El factor humano, el componente pedagógico, es considerado en subordinación, no ahora sino desde antes, es visualizado como simple capital humano. Por supuesto, toda innovación pública será acompañada de consultas y se nutrirá de aportaciones con las más nobles intenciones, compromisos o consideraciones de distinto género a la propuesta voluntaria pero obligatoria de fondo, ya al final hay un corte institucional que funciona a modo de edición oficial. Es una tabla rasa de distintos tonos, a marchas forzadas se puso al magisterio a trabajar sobre las decisiones tomadas en otras esferas, lo mismo hace la escuela privada. La empresa pública y la empresa privada no difieren respecto de esta conducta hacia sus subordinados.
La movilidad del pensamiento pedagógico y educativo, es una dialéctica del aprendizaje y el descubrimiento sobre la base de luchas sociales que le tocan en sus fibras, no hay fórmulas mágicas, los libros no determinan del todo, aunque sí lo hacen las cadenas de mando.
En este proceso en el sector de la educación oficialmente se puso de moda combatir el autoritarismo, la disminución de la carga administrativa y propagandizar la autonomía. Pero la letra chica del contrato lo que hacía era reforzar los lineamientos de mando, el hacer las cosas de un modo específico previamente dictado, el anular la autonomía a esquemas de trabajo escolar preconcebidos, el abandono de las urgencias indispensables en la pedagogía y la enseñanza, en estresarnos con la carga administrativa y sobresaturarnos de acciones improvisadas a lo largo del ciclo
Esto no va a cambiar porque obedece a la dinámica de mando de la Secretaría de Educación Pública con sus distintos mandos burocráticos los cuales escasamente han modificado el modo de hacer y practicar su política, en tanto es el ente encargado de las relaciones de poder en torno a la educación pública nacional.
La enseñanza no puede hacerse sin el componente pedagógico del magisterio, pero este bien puede ser mediatizado además de las circunstancias de su formación y origen, ya que sobre él actúan influencias de múltiples géneros. El magisterio nacional es parte del espectro social, recibe presiones desde todos los ángulos, si bien tiene establecida una formación que le permite captar el sentido de su labor, se enfrenta a colosales retos en sus luchas por establecer una mejor actuación en estas circunstancias. Para ampliar el panorama, tampoco podemos suplir las ausencias de otros factores sociales en la educación, ni desaparecer los ámbitos que perjudican la enseñanza, como los poderes establecidos en la población, la violencia, la mediática, la cultura de la alienación o las componendas sindicales.
Es tarea del maestro y la maestra transversalizar los tantos aspectos de la educación. No puede comprometer una postura absolutista, mucho menos en abrazar a las clases dominantes culpables de tantos experimentos fallidos en la arena educativa. Lo que ha sido incubado en los cubículos sin sustento real por la sobresaturación y urgencia de quienes no han probado el trabajo con niñas y niños; tendrá que recibir las pruebas de fuego de la práctica educativa.
Lo desechable se hará evidente a las primeras, así como ya desde hoy está claro que de ningún modo se puede soslayar la matemática ni el dominio de la lectoescritura en una contextualización subordinada, aunque esto ya se presentaba desde el ángulo de la educación por contenidos sin buenos resultados. Viene un proceso de transición en el mejor de los casos para el magisterio en el cual ajustará aspectos al escenario real y frente a las agendas recargadas de la autoridad educativa; con el fin de tener margen de maniobra para potenciar sus propias experiencias.
Las circunstancias en que arriba este proceso no serán las mejores o las más apegadas a cualquier programa virtuoso, pero su importancia trasciende porquecolocan a la educación en el ojo del huracán en medio de numerosos intereses y visiones de clase. Presenta la ocasión para situar la educación en boca de las clases oprimidas frente a las terribles circunstancias de la alienación capitalista y la histórica crisis educativa.
La creatividad e iniciativa en busca de nuestra educación popular emancipadora cobra posibilidades en el marco de un escenario agitado, esto es importante en sí mismo para alentar otros planteos sobre la experiencia pedagógica desde abajo entre tantas adversidades para levantar un trabajo docente auténtico de conciencia y obra.
Se puede estar de acuerdo o no con la propuesta oficial, tiene falencias, pero los cambios son necesarios, hay que sepultar la escuela tradicional memorista, aquella que se vanagloria e inculca en nosotros catalogarla como la mejor del mundo, tenemos que empujar el parto de lo nuevo, el pueblo mexicano necesita ese renacer.
Informe IPCC: Las vulnerabilidades de Latinoamérica al cambio climático
La ola de calor que está afectando al hemisferio norte puede ser un indicio de lo que sucederá en el próximo verano austral en el hemisferio sur. Especialistas en cambio climático de Argentina y Chile analizan la preparación de América del Sur ante las altas temperaturas que se avecinan. Examinan el panorama para la región y evalúan su capacidad para enfrentar esta amenaza.
Actualmente, varios países como España, Grecia y México están siendo afectados por una intensa ola de calor con temperaturas récord. Este fenómeno climático ha llegado a ser tan preocupante que incluso ha ocasionado pérdidas humanas. Los expertos también están preocupados por la situación en el hemisferio sur de cara al próximo verano austral, que iniciará en diciembre de 2023.
Informe del IPCC
El informe del IPCC para 2023 ha destacado las vulnerabilidades en América Latina, especialmente en la zona central de Chile y la región del Chaco en Argentina. Se advierte sobre posibles olas de calor que podrían afectar seriamente estas áreas, sumadas a tentativas contingencias asociadas al fenómeno de El Niño, que eleva la temperatura del océano Pacífico.
“Nuestro contexto latinoamericano es distinto, básicamente porque nosotros somos muy vulnerables a los efectos del cambio climático, debido a nuestra propia geografía, a la composición de nuestros ecosistemas y nuestra biodiversidad”, advirtió a Sputnik la abogada ambientalista chilena Mariana Cruz, especialista en derecho ambiental de la organización no gubernamental (ONG) Fiscalía del Medio Ambiente (FIMA).
Por su parte, la también activista ambiental Sol Saliva, coordinadora de Crisis Climática de la ONG Eco House Global Argentina, sostuvo que en la región “preocupa lo que va a suceder porque más allá de la amenaza climática, que es en este caso la ola de calor y la temperatura extrema, el riesgo se compone de otra dos cosas: la exposición y la vulnerabilidad“.
“En países como los europeos corren la misma amenaza climática, pero tienen o menor exposición o menos vulnerabilidad” que en América Latina, destacó Saliva.
Saliva indicó que analizan también “la magnitud y el impacto” de la ola de calor en el continente europeo, pero subrayó que “lo que más llama la atención no es la temperatura en sí misma, sino que incluso Europa no está preparado para esto”.
Cambio climático más allá de las olas de calor
Según los expertos, se espera que el hemisferio sur experimente un aumento significativo en los próximos meses y años de fenómenos meteorológicos y climáticos extremos. Estos eventos tendrán un impacto directo en América del Sur.
“Esto conlleva además que nuestras propias vulnerabilidades, bajo nuestros propios sistemas de vida, nuestros propios conflictos socioeconómicos, de inequidad y pobreza, se exacerban debido a los efectos climáticos adversos que vayan a ocurrir”, acusó Cruz.
En la misma sintonía, Saliva pronosticó que “en nuestros países, con los niveles de desigualdad y menor desarrollo, vamos a correr riesgos mucho más altos”. La experta argentina subrayó la importancia de implementar sistemas de alerta temprana y políticas públicas de adaptación al cambio climático.
Tanto Cruz como Saliva coinciden en que el cambio climático tendrá efectos inmediatos en la región austral. Además de las olas de calor actuales que se están experimentando en el hemisferio norte, también se esperan episodios de sequías, inundaciones y pérdida de biodiversidad.
“Otras consecuencias muy marcadas en Latinoamérica, y así lo dicen los informes de las ONG como también el IPCC, serán la eventual afectación sobre la soberanía alimentaria y la capacidad de obtener agua”, subrayó Cruz.
Los efectos meteorológicos extremos “probablemente exacerbarán esta pérdida de disponibilidad de alimentos, recursos hídricos, por lo que el panorama se ve complejo”, agregó.
Vulnerabilidad y acción climática
La especialista chilena en derecho ambiental resaltó la importancia de tomar medidas frente a los inminentes fenómenos climáticos “porque nuestra vulnerabilidad humana es propia de ecosistemas interdependientes y nuestra región tiene limitaciones de desarrollo, lo que la hace aún más vulnerable”.
Saliva señaló la importancia de no quedarse “solo con la foto de las consecuencias, tenemos que agrandar la imagen hacia las causas y trabajar sobre la mitigación al cambio climático“.
“Ese me parece que es el mensaje más importante que nos tenemos que llevar, porque la ciencia nos mandó un mensaje muy claro, que es que aún estamos a tiempo de revertir las peores consecuencias”, complementó.
La experta argentina aseveró que es “primordial” desde la sociedad civil tomar decisiones que incidan “para que se realice la acción climática urgente, ambiciosa y necesaria”.
“Cada país tiene que actuar desde el lugar donde está, pero entendiendo que este es un problema global y todos necesitamos tomar acciones”, agregó Saliva.
Cruz advirtió que “sin riesgo de sonar fatalista”, los impactos del cambio climático son cada vez más complejos y más difíciles de gestionar. Por ende, lo que sucede en Europa sirve como un espejo para actuar en el corto plazo y “que las medidas y política que se tomen en relación a la gestión de riesgos y desastres sean adecuadas”.
La experta chilena explicó que los riesgos asociados con sequías y la pérdida de alimentos, biodiversidad y ecosistemas tienen un impacto directo en las comunidades, poniendo en peligro sus derechos debido a los desplazamientos causados por desastres climáticos y al aumento de las inequidades.
Se producirá una “sinergia negativa”, afirmó Cruz, “lo cual en Latinoamérica puede tener costos muchísimos más altos de lo que podemos imaginar”.
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