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Diálogos imaginados sobre el método de cooperativas escolares

Eleazar Jiménez López

Por: Eleazar Jiménez López

Palabras clave: cooperativas escolares, Zona de Desarrollo Real (ZDR), Zona de Desarrollo Potencial (ZDP), aprendizaje, pedagogía.

Keywords: school cooperatives, Real Development Zone (ZDR), Potential Development Zone (ZDP), learning, pedagogy.

Resumen.

El presente escrito, apuesta por abrir el debate, de los aspectos psicológicos, pedagógicos e instituciones que cimientan el método de cooperativas escolares como posturas que dan sustento y vigencia al método, en el nivel de educación secundaria técnica. Se plantea como un diálogo imaginado, entre teóricos y praxicos, que han tenido y tienen un vínculo de compromiso y dedicación en la construcción experienciada de valores y saberes con principios cooperativos.

En ese mismo sentido, el diálogo se plantea metafóricamente, como un café pedagógico, que invita a probar los aromas e insumos que han conformado el diálogo de saberes y recrea de manera intencional la creación de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) como construcción de sentidos del método de cooperativas escolares.

 Se concluye en recuperar la esencia de las cooperativas escolares y su vigencia ante los actuales avances en la ciencia y tecnología aplicadas a la educación y el apuntalamiento del capitalismo cognitivo.

Abstract.

This writing is committed to opening the debate on the psychological, pedagogical and institutional aspects that underpin the school cooperative method as positions that give support and validity to the method, at the level of technical secondary education. It is presented as an imagined dialogue, between theorists and practitioners, who have had and still have a bond of commitment and dedication in the experienced construction of values ​​and knowledge with cooperative principles. In the same sense, the dialogue is presented metaphorically, as a pedagogical coffee, which invites us to taste the aromas and inputs that have shaped the dialogue of knowledge and intentionally recreates the creation of the Zone of Proximate Development (ZPD) as a construction of senses of the school cooperative method.

 It concludes in recovering the essence of school cooperatives and their validity in the face of current advances in science and technology applied to education and the underpinning of cognitive capitalism.

Introducción.

El planteamiento de un diálogo imaginado entre teóricos y praxicos ofrece una exploración al hito de las cooperativas escolares como estrategia de enseñanza y su vigencia en la escuela formal. Con este recorrido se exploran los principios psicológicos, pedagógicos e institucionales para aportar elementos que converjan en (re)imaginar el método de cooperativas escolares.

Así mismo, se plantea la vigencia de las cooperativas escolares en el nivel de secundarias técnicas como detonadores para el desarrollo de la cultura cooperativa y de convivencia para alcanzar el bien común; y la posibilidad de reanimar, revivir y reescribir en contrapunto al conocimiento cognitivo, la lógica de mercado y la actual despedagogización de la educación.

Las primeras experiencias con cooperativas escolares surgieron en Francia, justo al finalizar la primera guerra mundial. Debido a las secuelas sociales que dejaron los conflictos bélicos, Barthelemy Profit, que fungía con el cargo de inspector de escuelas, inspirado por los aportes pedagógicos de Celestine Freinet, decidió impulsar la organización de los planteles escolares en asociaciones de tipo cooperativo, con la finalidad, de impulsar actividades productivas que generaran las condiciones para la adquisición de recursos y materiales educativos, mobiliarios y útiles escolares. Hoy en día, la idea de Barthelemy Profit, sigue vigente, ante las escambrosas y sinuosas consecuencias sociales de la pandemia y pospandemia por SAR-COV-2 y la emergencia de revitalizar el sentido cooperativo de las nuevas generaciones.

Método.

El estudio se hizo a partir de la revisión documental de bibliografía existente en relación al aprendizaje cooperativo y la aplicación de un instrumento de indagación de información mediante una entrevista semiestructurada basado en un formulario, cuyo enlace, fue compartido en correos electrónicos y contactos en whatsapp.

En el formulario de Google se registraron un total de 4 respuestas, cuya relación en común es tener, haber y seguir teniendo relación con la asignatura de Tecnología; de los cuales 1 corresponde a supervisor, 1 jefe de enseñanza, 2 coordinadores de tecnologías; por la masificación de dicho formulario, se esperaba una mayor participación; sin embargo, puedo asumir que es un trabajo que seguirá en construcción. Dicho instrumento, estuvo compuesto por 11 ítems, de los cuales seis correspondieron en recuperar datos personales de las/os participantes y 5 ítems relacionados en indagar respecto a cooperativas escolares, sus fines pedagógicos, su sentido y vigencia ante los cambios globales.

Desarrollo.

El siguiente diálogo recreado, es una fuente de inspiración y de aprendizaje como proceso de creación intencionada de la Zona de Desarrollo Potencial (ZDP), para la construcción de sentidos y significaciones de las cooperativas escolares, situado en un café pedagógico, en el que se puede disfrutar del aromático y la charla con las/los teóricos y praxicos que han hecho aportes a los principios psicológicos y pedagógicos que han inspirado la exploración  del método de cooperativas escolares en el nivel de Educación Secundaria Técnica.

Comenzaré pues, a interpelar e interpelarnos…

Un sorbo de café, con aroma psicológico.

 Entrevistador: Haciendo alusión a la Zona de Desarrollo Real (ZDR),  iniciaré el diálogo, citando la frase de Paulo Freire “Nadie educa a nadie –nadie se educa a sí mismo-, los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo” para provocar la devolución de los invitados. Puedo evocar que al cursar mi educación secundaria, hice el pago de un bono para ser socio de la cooperativa escolar, y al término del ciclo escolar, el titular de la asignatura de pecuaria me hizo entrega de la utilidad. En primer grado, criábamos y vendíamos pollos, encalado de la nave avícola, aplicación de vacunas; en segundo grado, criábamos cerdos y realizábamos la limpieza de zahúrdas; y en tercer grado, engorda de bovinos. El maestro nos integraba en equipos de trabajo. Sin embargo, a mis 12 años de edad, comprendía muy poco, como funcionaba la cooperativa escolar. Por lo que iniciaré la entrevista planteando la siguiente interrogante: ¿Qué es una cooperativa escolar?

R: Samuel (Coordinador de Actividades Tecnológicas): Saber ser y saber hacer, es decir la esencia humanista del ser humano y el conocimiento que dispone coadyuva para el desarrollo de habilidades. Un concepto práctico de cooperativas escolares es, espacio o ambiente propicio para resolver problemas de necesidades cotidianas, comer, invertir monetariamente, esperar resultados óptimos, etc.

R: Claudia: La cooperativa escolar es entonces una asociación de estudiantes de una institución educativa, dirigida y gestionada por los mismos, con la guía y ayuda de sus profesores/as, cuyos fines son experimentar, aprender y afianzar el sentido de la cooperación y la solidaridad junto a los valores democráticos, así como la interacción entre el esfuerzo propio y la ayuda mutua que dan por resultado una mayor autonomía y capacidad de decisión y liderazgo; todo ello, mediante la realización de proyectos y/o actividades comunes dentro de los límites de la institución escolar que atienden, y teniendo siempre en cuenta el bien de la comunidad que les rodea.

R: Manuel de Jesús (Jefe de enseñanza de Tecnologías): Desarrollar los programas de estudio mediante el procedimiento del hacer produciendo.

R: José: Concibo que la cooperación escolar, es decir, la gestión de la vida y del trabajo escolar por los usuarios, incluyendo al maestro, debe ser en consecuencia, una actitud eminentemente social y por ello puede hablarse, con propiedad, de… una sociedad de niños… y de que la clase se convierta en una agitada colmena.

R: José Aníbal (Supervisor): Aprender a trabajar en colectivo por el bien común.

Entrevistador: La cooperativa escolar, es un método de enseñanza, su gestión y administración es autónoma y realizada por el Consejo de Administración integrados por un presidente, secretario/a y tesorero/a nombrados en una asamblea general. Se rige mediante el Reglamento de Cooperativas Escolares, en el cual, se desprenden las disposiciones generales, fines, tipos de cooperativas, constitución y registro, órganos de gobierno y control, de las/os socias/os, capital, aportaciones y rendimientos, disolución de las cooperativas escolares y las sanciones. El fin de la cooperativa escolar es eminentemente pedagógico y autogestivo, es decir, es autónoma y se gobierna por sí solo. Tiene la intención de unir voces, esfuerzo, responsabilidad, compromiso y voluntad para el logro de fines colectivos.

R: Norma (Coordinadora de Actividades Tecnológicas): Es el desarrollo común de actividades técnicas y pedagógicas en una institución educativa.

R: Claudia: Es importante recuperar un hito del origen del trabajo con cooperativas escolares y nos lleva a mencionar a Celestine Freinet “quien creía que el conocimiento y aprendizaje deben formar parte de la experiencia vivida” (Sánchez, 2011: p. 9).

Desde la experiencia francesa, el aporte de Celestine Freinet es retomado por Barthelemy Profit quien creó la primer cooperativa escolar que llamó “Les beilles” o “Las abejas”.  Este educador siempre sostuvo un rechazo hacia las prácticas autoritarias en las escuelas así como la competencia evidente entre los estudiantes y llegó a afirmar que la escuela debe verse como una mini República basado en los valores de la cooperación y la solidaridad.

Entrevistador: Las cooperativas escolares propician el desenvolvimiento psicosocial de las/os estudiantes, promoviendo el desarrollo de actividades de solidaridad, ayuda mutua, cooperación y responsabilidad de tareas en beneficio del colectivo. Se impulsa el trabajo en equipo en cada una de las actividades emprendidas por el o la docente. Por lo que creo conveniente explorar, ¿Cómo se construye el conocimiento a partir de la interacción entre pares?, ya que de allí, reside el aprendizaje cooperativo.

R: Lev Seminovitch Vigotsky: Para entender el desarrollo del niño, es necesario conocer la cultura donde se crece. En mis estudios de psicología evolutiva, pude construir que el aprendizaje se da en interacción con el otro/a mediados por instrumentos culturales que son parte de las invenciones sociales.

Parte de mis postulados, es que, la zona de desarrollo potencial. No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

Entrevistador: Entiendo que la estrategias de tutorado y acompañamiento, el trabajo en equipo y la relación docente-madre/padre de familia y toda persona vinculada con la o el estudiante coadyuvan en su proceso de aprendizaje. Por ello, la relación estudiante-docente es indesplazable.

R: L. Meece: Por medio de las actividades sociales del niño aprenden a incorporar a su pensamiento herramientas culturales como el lenguaje, los sistemas de conteo, la escritura, el arte y otras invenciones sociales.

Entrevistador: Retomando los distintos puntos de vista, puedo afirmar, que el método de cooperativas escolares propicia la creación de Zonas de Desarrollo Potencial (ZDP) con el desenvolvimiento de las/os estudiantes en las diversas actividades propuestas por las/os docentes. Entre ellos, los valores de responsabilidad, disciplina, cooperación, solidaridad y ayuda mutua apuntalan a la formación axiológica de las/os estudiantes con la mediación del mundo.

Un sorbo de café, con aroma pedagógico.

Entrevistador: En este avanzar, corresponde profundizar, en relación a los fines pedagógicos de las cooperativas escolares, como imaginarios que se desean alcanzar a partir de creación de Zonas de de Desarrollo Potencial (ZDP) y como una posibilidad para reivindicar la relación sujeto-sujeto con la intermediación de la y el docente en función de la realidad que se está viviendo. Las cooperativas escolares, reivindican los vínculos afectivos y de trabajo colaborativo.

R: José Aníbal (Supervisor): Que las y los estudiantes apliquen en su vida cotidiana los conocimientos y los beneficios de trabajar en cooperativa.

R: Margarita y otros/as: El individuo se sitúa, según Vigotsky, en la zona de desarrollo actual o real (ZDR) y evoluciona hasta alcanzar la zona de desarrollo potencial (ZDP) que es la zona inmediata a la anterior. Esta zona de desarrollo potencial no puede ser alcanzada sino a través de un ejercicio o acción que el sujeto puede realizar solo, pero le es más fácil y seguro hacerlo si un adulto u otro niño más desarrollado le prestan su ZDR,  dándole elementos que poco a poco permitirán que el sujeto domine la nueva zona y que esa ZDP se vuelva ZDR.

R: Samuel (Coordinador de Actividades Tecnológicas): Desarrollo de habilidades innovadoras, mercado tecnológicos, manejo e inversión de recursos financieros con la esperanza de buenos resultados.

R: Manuel de Jesús (Jefe de Enseñanza de Tecnologías): Saber planear, organizar, desarrollar y resolver problemas de la vida cotidiana.

R: Norma (Coordinadora de Actividades Tecnológicas): Promover la toma de decisiones, la ayuda mutua, la solidaridad, la colaboración y responsabilidad en el desarrollo de actividades teórico-prácticos desde lo individual y en colectivo, para lograr un fin común.

Un sorbo de café, con aroma institucional.

Entrevistador: La educación secundaria fue creada por el educador, poeta, escritor y diplomático mexicano Moisés Sáenz, que “nace con el sentido democrático, popular y nacionalista de la Revolución cuya doctrina expresa y difunde en todo el territorio nacional la escuela rural de México” (Solana, Cardiel& Bolaños, 2001: p. 225). Sin embargo, en el devenir histórico y ante las configuraciones de los programas sexenales, fue en el sexenio de Adolfo López Mateos (1958-1964), que se dio un gran impulso al desarrollo de la educación técnica, y ante el nombramiento de Jaime Torres Bodet, como titular de la Secretaría de Educación Pública, un gran intelectual y a quien se le reconoce como el impulsor del sistema educativo en nuestro país; ante su llegada, como contemporáneo de Vasconcelos, un primer cambio estructural fue la “creación de la Subsecretaría de Enseñanza Técnica y Superior” (Solana, Cardiel & Bolaños, 2001, p. 495), es así, que se logra el impulso e institucionalización de la secundaria técnica en nuestro país, cuyo programa se caracterizó, en dos principios rectores: la impartición de asignaturas académicas para asegurar la formación y continuidad de sus estudios en los siguientes niveles educativos y una formación tecnológica para brindar la posibilidad de su incorporación a la vida del trabajo y laboral.

Otro cambio trascendental, que se dio durante el sexenio de José López Portillo (1976-1982), fue la creación de la Dirección General de Educación Secundaria Técnica (DGEST), “por decreto del 11 de septiembre de 1978” (Solana, Cardiel & Bolaños, 2001: p. 522);  y de acuerdo a lo establecido en el Decreto de Reformas al Reglamento Interior de la SEP, la DGEST fue reasignada a la Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal, el 11 de octubre del 2006.

Las cooperativas escolares, existentes en los centros educativos, se fundan y regulan bajo un principio legal y normativo que se denomina –Reglamento de Cooperativas Escolares- de igual manera, retomado en el Manual de Organización de la escuela de Educación Secundaria Técnica, y llama mi atención, los preceptos descritos en los siguientes artículos:

Artículo 9°.- Las cooperativas escolares tendrán una finalidad eminentemente educativa.

Artículo 10°.- Para el logro de su finalidad, las cooperativas escolares deberán:

I.- Propiciar el desenvolvimiento psicosocial del educando, promoviendo el desarrollo de actividades de solidaridad, ayuda mutua, cooperación y responsabilidad de tareas de beneficio individual y colectivo.

II.- Facilitar la asimilación teórica y experimentación práctica de principios básicos de convivencia social, igualdad, democracia, comunidad de esfuerzo y espíritu de iniciativa.

III.- Desarrollar hábitos de cooperación, previsión, orden y disciplina;

IV.- Coordinar sus actividades con los contenidos, planes y programas escolares de cada rama de la enseñanza, contribuyendo a la adquisición de conocimientos integrados;

V.- Favorecer el proceso de autoaprendizaje funcional de educando;

VI.- Propiciar la aplicación de técnicas participativas, métodos activos de aprendizaje y otros que coadyuven al proceso educativo y

VII.- Vincular al educando con la realidad de su medio ambiente, a través de actividades productivas. (DOF, 1982: pp. 20-21).

De igual manera, en el artículo 12, fracción I, de la Ley General de Educación (2019), plantea que, contribuir a la formación del pensamiento crítico, a la transformación y al crecimiento solidario de la sociedad, enfatizando el trabajo en equipo y el aprendizaje colaborativo (p. 6); recupera atinadamente los conceptos de solidaridad, trabajo en equipo y colaborativo y refuerza lo planteado en la cita anterior.

En el mismo orden de ideas, en el artículo 15, Fracción V, dedicado a los fines de la educación, se describe textualmente que,

Formar a los educandos en la cultura de la paz, el respeto, la tolerancia, los valores democráticos que favorezcan el diálogo constructivo, la solidaridad y a búsqueda de acuerdos que permitan la solución no violenta de conflictos y la convivencia en un marco de respeto a las diferencias; (DOF, 2020: p. 8).

El sentido axiológico que plantea la Ley General de Educación, como uno de los fines educativos, tiene coincidencias, con los fines pedagógicos de las cooperativas escolares como umbral de la práctica de valores, entablar los lazos de afectualidad y de interacción, inherente a nuestra naturaleza de aprendizaje y socialización. Como parte del apartado, que se ha denotado como, orientación integral, en la fracción XI, contenida en el artículo 18, de la citada Ley General de Educación (2019), en el cual se describe que, los valores para la responsabilidad ciudadana y social, como el respeto por las/os otras/os, la solidaridad, la justicia, la libertad, la igualdad, la honradez, la gratitud, y la participación democrática con base a una educación cívica. (p. 10).  Por otra parte, en el apartado de los contenidos de los planes y programas de estudio, fracciones XVIII y XIX, del artículo 30, señalan que, “el fomento de los valores y principios del cooperativismo que propician la construcción de relaciones, solidarias y fraternas; y la promoción de actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo, el ahorro y el bienestar general”; (DOF, 2019: p. 14). Considero que, lo citado y analizado con anterioridad, se engloba en la última cita, al referir los conceptos  de cooperativismo y solidaridad, como contenidos tangenciales que crean el vínculo entre las disciplinas curriculares de educación secundaria.

  

El último sorbo, la nueva Zona de Desarrollo Real (ZDR).

El presente, plantea grandes retos en la educación, la virtualidad está rompiendo las relaciones afectivas de persona a persona y acentuando la comunicación vertical emisor-receptor con la intermediación de medios electrónicos; hay una provocación enorme al ingenio y creatividad de las y los docentes.

El método de cooperativas escolares, ciertamente surgió en un momento histórico, en que se suscitaba, el cambio de la escuela pasiva a la activa y posterior a la Primera Guerra Mundial, y que ello, ubicó a las/os estudiantes como el centro de interés para generar propuestas pedagógicas. La propuesta plantea que las/os estudiantes asuman su propio proceso de aprendizaje, reunidos en asamblea, como el máximo órgano para la toma de decisiones, con el acompañamiento de la o el docente, puede hacer valer sus voces, en la toma de decisiones para emprender proyectos productivos viables y con un alto grado de significatividad. Por otro lado, sublima el individualismo y la competencia entre pares, al plantearse como dispositivo didáctico axiológico, que fomenta: el trabajo cooperativo, la solidaridad, la igualdad, el respeto, la tolerancia y la justicia.

Los supuestos, teóricos y praxicos, abonaron al análisis y reflexividad, esfuerzo y compromiso, y esta conjunción se hizo respetando los postulados de cada uno/a, respecto a la importancia de las cooperativas escolares, en tiempos complejos; en que constantemente se están rompiendo y enlazando saberes pedagógicos, tal como sucede con el agua, que constantemente se están rompiendo los puentes de hidrógeno; así como se hace la analogía con un elemento de la naturaleza, hoy día, y es tarea de los hogares y las escuelas, la preservación de la biodiversidad para la perpetuidad de la vida humana. Son tiempos de trabajar en cooperación y solidaridad, para hacer de la Tierra, que ha sido nuestro hogar ancestral, un espacio habitable y equilibrado. Para ello, es necesario renunciar, al rótulo de valor material, como construcción social, que se ha dado a los recursos naturales; ahora son tiempos de prácticas comunales cooperativos.

A lo anterior, hay que sumar las reglas restrictivas, que son los intermitentes, como el dar mayor valor al instrumental financiero y de productividad, por sobre el interés pedagógico; por lo que se hace necesario revertir paulatinamente el proceso. Es importante cambiar el paradigma de la productividad o beneficio-costo por el paradigma del cooperativismo, para recrear y depositar la participación, compromiso y voluntad de todos en el ánimo de alcanzar beneficios justos para todos.

El arte de crear y diseñar, Zonas de Desarrollo Potencial (ZDP), requiere tener en claro los fines pedagógicos que se pretenden lograr, articulado por el idear, diseñar y la puesta en marcha de proyectos productivos viables, en los cuales las/os socias/os invierten mediante la adquisición de certificados y al cierre del ciclo escolar recibir de manera equitativa la utilidad generada durante el ciclo. De este aprendizaje vivencial o experimental, las/os estudiantes se apropian de los aprendizajes a partir de la experiencia, siendo esta, la mediación entre, las manifestaciones propias y genuinas de la persona y los saberes compartidos en la educación formal, que ambas, dotan a la sujeta/o para que movilice sus saberes en la solución de problemas;  tal como lo define De Sousa Santos (2019), la experiencia es tanto la vida subjetiva de la objetividad como la vida objetiva de la subjetividad (p. 126), fundándose de esta manera, una pedagogía de la experiencia.

El método de cooperativas escolares es un semillero de posibilidades de imaginación dialéctica y pedagógica; considero que los presupuestos innatos que estimulan su germinación, son: la imaginación, voluntad y tenacidad, para crear los campos de posibilidades de intervención diversificada. Así mismo, representa una alternativa a las prácticas de enseñanza tradicionales, que se caracterizan por entablar la relación de emisor-receptor, sin que haya interacción entre las/os sujetos, y el protagonismo centralizado en la figura de la maestra o maestro.

Los fantasmas de Freinet y Barthelemy Profit, siguen recorriendo las aulas de secundarias técnicas; como método que converge con el método de proyectos, en la enseñanza de la Tecnología, contemplado en el acuerdo 20/11/2019, por el que se establece el plan y programa de estudio para la educación básica, y se retoma, la asignatura de Tecnología, como espacio curricular y la vigencias de las cooperativas escolares como método en la modalidad de educación secundaria técnica. En este primer acercamiento, se puede postular que el aprendizaje cooperativo se desarrolla respetando las coincidencias y las diferencias, y reconocer que el aprendizaje se logra con la lúdica, la sonrisa, la alegría, la palabra, el diálogo, la intuición, la participación, los aciertos y desaciertos, mediante el ejemplo y la determinación en la toma de decisiones para el reencuentro entre las/os estudiantes y las/os docentes; y hacer del vínculo pedagógico un disfrute.

Es necesario, hacer un desplazamiento pedagógico, de lo cognitivo e individualizante a una educación más socializadora, y plantearse imaginarios pedagógicos intencionados que nos permita transitar en la utopía, en la construcción de un mundo mejor y equilibrado, donde la acción y la reacción, es reflexionado desde la revaloración del sujeto, tal como lo recupera atinadamente la frase del Sub Comandante Marcos: “yo soy como soy y tú eres como eres, construyamos un mundo donde yo pueda ser sin dejar de ser yo, donde tú puedas ser sin dejar de ser tú, y donde ni yo ni tú obliguemos al otro a ser como yo o como tú”.

Insumos para el café.

De Sousa Santos, Boaventura (2019). El fin del imperio cognitivo. La afirmación de las epistemologías del Sur. Editorial Trotta. Disponible en: https://drive.google.com/file/d/1xAL_pnwg8uv9TVmJnyPPu7h-sxjxTge8/view?fbclid=IwAR2UKeZ2kIAxTKvDzE6vvAnq7zJG0hlK9mOmuLxCcDCWTTMT7AaV4fCQ8vE

DOF (1982). Reglamento de cooperativas escolares. SEP. Disponible en: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=4728645&fecha=23/04/1982

Gómez Palacio, Margarita; Villarreal, María Beatriz; V. González, Laura; López Araiza, María de Lourdes (1995). El niño y sus primeros años en la escuela. SEP/Biblioteca para la Actualización del Maestro.

González Monteagudo, José (1988). La pedagogía de Celestin Freinet: Contexto, bases teóricas, influencia. Madrid: CIDE-Centro de Investigación y Documentación Educativa. Disponible en: http://bajafiles.net/f/VwnuG

L., Meece (2001). Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores. Biblioteca para la Actualización del Maestro. SEP/Mc GRAW HILL Interamericana.

Sánchez Bajo, Claudia (2011). Las cooperativas escolares en las escuelas primarias y secundarias.

SEP (1982). Manual de organización de la escuela de educación secundaria técnica.

DOF (2019). Ley general de educación. SEP. Disponible en: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGE_300919.pdf

Solana, Fernando; Cardiel Reyes, Raúl; Bolaños Martínez, Raúl (2001). Historia de la Educación Pública en México (1876-1976). 2ª ed. México: FCE. Disponible en: https://es.scribd.com/doc/253990246/Historia-de-La-Educacion-Publica-en-Mexico-1876-1976

Vigotsky, Lev. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. España: Crítica Barcelona. Disponible en: http://www.solidfiles.com/v/M2aRwApLXa4vB

Fuente: El autor escribe para OVE

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Crean robots que reconocen y asisten a los enfermos

Pablo Javier Piacente

Nuevos robots entrenados en base a avanzadas técnicas de Inteligencia Artificial pueden convertirse en eficientes colaboradores en centros de atención médica y residencias de ancianos. Logran distinguir a las personas y seguirlas en un entorno concreto.

Una nueva generación de robots de asistencia social, capaces de distinguir a los enfermos y al personal de un centro de salud, acompañarlos en sus tareas diarias y participar en actividades sociales como juegos ya es una realidad, según un artículo publicado en Tech Xplore.

Se trata de una nueva plataforma robótica denominada Aether, que fue desarrollada a partir del esfuerzo de un grupo de investigación conformado por científicos y especialistas de la Universidad de Monash, JDQ Systems y la Universidad de Columbia Británica. El estudio fue publicado en arXiv.

La capacidad que poseen los robots para identificar y rastrear a las personas en un entorno determinado, siguiéndolas para prestarles la ayuda requerida, se debe a un nuevo modelo computacional y a técnicas de Inteligencia Artificial desarrolladas por los expertos.

Reconocimiento facial y algoritmo secuencial

Los científicos trabajaron para incorporar herramientas de reconocimiento facial, que permiten a los robots identificar a las personas pero sin seguir sus movimientos de forma permanente. Además, una serie de técnicas de seguimiento de personas anónimas permite a estos dispositivos robóticos de asistencia rastrear los movimientos de una persona sin conocerla.

Ambas habilidades se combinan cuando los robots son entrenados para seguir a personas específicas: logran determinar quiénes son y, al mismo tiempo, pueden rastrear sus movimientos. Esta capacidad combinada se obtuvo a partir de la integración entre el reconocimiento facial de última generación y un algoritmo secuencial especializado, que aplica un método computacional orientado a tareas complejas de clasificación.

El algoritmo tiene la ventaja de colaborar con el robot para que pueda superar múltiples escollos en su tarea cotidiana, como obstrucciones, una iluminación pobre o la recuperación de objetos perdidos. Al superar estos inconvenientes de la vida real, los robots de asistencia social se vuelven más confiables en sus movimientos.

Pruebas auspiciosas

La nueva plataforma se puso a prueba en cinco escenarios diferentes, con excelentes resultados. El robot Aether logró identificar, rastrear y seguir a las personas en cada entorno y realizar las tareas indicadas. Su actividad fue evaluada a partir de los datos de un sistema de captura de movimientos.

Los investigadores compararon incluso el rendimiento del robot con otras herramientas de reconocimiento facial y seguimiento de personas, comprobando que la nueva plataforma supera los estándares existentes.

En los experimentos realizados, los robots lograron con éxito efectuar distintas tareas, como acompañar al personal de un centro de salud a su próximo turno de trabajo o retirar a un enfermo de su hogar y acompañarlo hasta el centro asistencial.

Tecnología en avance permanente

Aether es un robot de servicio diseñado para ayudar a los residentes en hogares de ancianos o a pacientes en otras instalaciones de atención médica, pero que integra esfuerzos científicos que combinan los últimos desarrollos en Inteligencia Artificial y tecnología robótica.

Además, la nueva plataforma podrá ser utilizada por otros dispositivos similares que quieran optimizar sus capacidades en reconocimiento y seguimiento de personas para las tareas de asistencia.

Los nuevos robots de asistencia social podrán extender sus habilidades en el futuro y ser cada vez más autónomos. Los especialistas creen que en breve estos robots serán capaces de comprender los gestos sociales realizados por las personas, proveer entretenimiento a enfermos o residentes, realizar visitas de rutina en los centros de salud y hasta sostener conversaciones interesantes con los pacientes y el personal.

Según Wesley P. Chan, uno de los investigadores que lideró el estudio, “la principal misión de nuestro proyecto es permitir que los robots se conviertan en actores socialmente capaces y con un papel útil en la comunidad. De esta forma, podrán ayudar a mejorar la productividad y la calidad de vida de las personas”, concluyó.

Referencia

Autonomous person-specific following robot. Chan et al. arXiv (2020).

Foto:

El robot interactuando con las personas en el marco de una prueba. Crédito: Chan et al.

Fuente: https://tendencias21.levante-emv.com/crean-robots-que-reconocen-y-asisten-a-los-enfermos.html

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Castigo a los docentes en el 2021

Pluma Invitada

Por: Nasser Cervantes

En días pasados se dio a conocer el Proyecto del Presupuesto de Egresos de la Federación para el año 2021, como ya se esperaba aumentó en dos rubros que para el Ejecutivo Federal son prioridades; programas sociales y proyectos de infraestructura, este último tradúzcase en más recursos para el tren maya.

Pero, ¿Qué pasa con el rubro que en campaña se prometió nunca más traicionar?, me refiero a las y los docentes mexicanos. Porque fue el mismo Andrés Manuel López Obrador quien en campaña aseguró que este sector sería su prioridad en el proyecto educativo y que nunca más volverían a sufrir injusticias ni se les faltaría al respeto, este sector que comprende cerca de dos millones de personas dedicadas a la enseñanza de niñas, niños y adolescentes.

La respuesta se las dio con un recorte del 60% para las Escuelas Normales del país, es decir las escuelas que se encargan de la formación de los futuros docentes. Duro golpe al normalismo mexicano, ese que desde hace años se siente agraviado y desilusionado por sus autoridades.

Súmele ahora dentro del terrible golpe a la educación del país, el recorte a la formación de maestros, con un 42% menos destinados a la capacitación y la formación de las y los maestros en México, total incongruencia cuando el propio proyecto del PEF determina el papel fundamental de los maestros como agentes de cambio en la transformación educativa, pero además asegura que será con programas de actualización y capacitación que les permitirá acceder a mejores y mayores oportunidades de desarrollo. El presupuesto dice lo contrario.

Si contextualizamos este recorte en la práctica diaria para la formación continua de las y los maestros, esto se sitúa en reducir las oportunidades para adquirir mejores herramientas formativas justo ahora en plena pandemia donde se requiere formar en nuevos estilos de enseñanza con la entrada del conectivismo como nuevo estilo de aprendizaje, en concreto, cada docente en el país recibiría tan solo 108 pesos para su formación.

Ante tal recorte, el primer grito de auxilio que debiera tener la formación continua, sería con el apoyo en las escuelas normales, buscando que la oferta formativa se brinde como estrategia desde esos espacios, pero ya dábamos cuenta del brutal recorte que también sufrieron, es decir no habrá manera de virar como apoyo a esta instancia.

Nada sencillo tendrán las autoridades estatales el próximo año para formar a sus docentes, ojalá, por el bien de la capacitación, que la estrategia sea considerar a todos los involucrados en la formación y capacitación de Maestros y diseñar juntos una ruta formativa acorde a las necesidades reales y considerando los bajos recursos que tendrán de la federación. Es momento pues, ante la negativa federal de poner en práctica estrategias útiles de la política educativa de conciliación y apertura de los actores involucrados… claro, si es que las autoridades consideran importante la capacitación de sus maestros.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/castigo-a-los-docentes-en-el-2021/

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Encuesta latinoamericana sobre liderazgo escolar directivo

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

La educación a distancia ha intensificado las brechas educativas y generado nuevos retos para garantizar el derecho a aprender de los más de 25 millones de niñas, niños y jóvenes (NNJ) que cursan la educación básica en el país. Por ello, identificar las nuevas dinámicas y el papel que estudiantes, docentes, directivos, familias y autoridades desempeñan es fundamental para orientar las estrategias en materia educativa.

El papel del líder directivo en este tiempo de pandemia ha resultado crucial, primordialmente para activar la participación de la comunidad educativa, sin embargo, el rol que ocupan directoras y directores ha quedado desdibujado de la discusión pública sobre los factores cruciales para la educación a distancia y el discurso se ha centrado en estudiantes, docentes y familias.

Ha faltado evidenciar con mayor fuerza el trabajo en conjunto que han llevado a cabo las directoras y directores para responder de manera estratégica a los retos que han surgido por el COVID-19, las relaciones que han establecido con los integrantes de la comunidad escolar y la manera en que a partir de estas acciones han propiciado un compromiso y competencias profesionales.

Por lo tanto, es necesario recordar que son ellas y ellos quienes articulan las actividades dentro de la escuela y mantienen las relaciones con familias y agentes clave fuera de la escuela, como son la red de apoyo y supervisión.

La evidencia internacional ha demostrado que el liderazgo escolar es un factor crítico para la mejora de las escuelas y del logro de aprendizaje de sus estudiantes, principalmente en contextos de mayor vulnerabilidad (Hallinger y Heck, 1996; Leithwood et al., 2008; Weinstein y Muñoz, 2012). El liderazgo de la o el director es el segundo factor escolar que más incide en el aprendizaje de las y los estudiantes, tan sólo después de la práctica docente en el aula (Anderson, et al., 2004).

A pesar de que el liderazgo escolar tiene un efecto positivo en el aprendizaje de sus estudiantes, su impacto se ejerce a través de su incidencia en el desempeño de sus docentes (Leithwood, 2006; Valenzuela y Horn, 2012). Pues, el liderazgo escolar además de implicar una gestión efectiva para garantizar el funcionamiento organizacional de la escuela, también incluye el componente pedagógico y de inclusión.

Por ello, con el objetivo de asegurar que las y los directores cuenten con las habilidades de gestión, pedagógicas y de inclusión necesarias para adaptarse a múltiples contextos, las políticas para promover el liderazgo escolar directivo se han centrado en la definición del perfil y funciones directivas, así como en el desarrollo de estándares para los procesos de selección, promoción, formación y evaluación directiva.

Con la finalidad de identificar acciones que permitan mejorar la política pública relacionada con el liderazgo escolar en educación básica desde la perspectiva de las y los directores escolares, la Red Latinoamericana por la Educación (Reduca), de la que forma parte Mexicanos Primero, ha lanzado la “Encuesta Latinoamericana sobre liderazgo escolar directivo” que busca recoger las experiencias del personal directivo de la región en torno a sus funciones, así como los procesos de selección, promoción, formación y evaluación de directivos tras la pandemia.

La encuesta es parte de un estudio que la Comunidad de Aprendizaje Latinoamericana de Liderazgo Escolar de Reduca (CALLER) lidera para enriquecer el debate público sobre la relevancia de las figuras directivas escolares para la garantía del derecho a aprender de las NNJ. En el estudio participan organizaciones de Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay; lo cual dará oportunidad de contar con un marco comparativo que enriquezca las estrategias en materia educativa de la región.

Es por ello que al participar en esta encuesta se podrá poner en evidencia los avances en las estrategias que directoras y directores han generado, la manera en cómo han acompañado a las familias, el trabajo llevado a cabo con autoridades educativas locales y en general la planificación y manejo de acciones para seguir trabajando por el derecho a aprender de las NNJ en esta circunstancia atípica.

Finalmente, es pertinente considerar que la situación de la pandemia ha llevado a reflexionar que las acciones de liderazgo directivo emprendidas han significado la apertura a nuevos aprendizajes, a desarrollar respuestas y habilidades para adaptarse a los cambios particularmente frente a una escuela que se ha visto presionada a repensar sus procesos y directrices, pero que ha respondido de manera colectiva y que los retos continuarán ahora que viene una siguiente etapa frente al regreso a las aulas.

Invitamos a las y los directores escolares de educación básica a participar de la encuesta para recoger sus experiencias y recomendaciones. Su voz es fundamental para identificar aprendizajes y acciones efectivas para el fortalecimiento del liderazgo escolar de toda Latinoamérica.

Para participar, ingresa aquí:

https://es.surveymonkey.com/r/CTYK5HN

Referencias

Anderson, S.; Leithwood, K.; Seashore, L.; y Wahlstrom, K. (2004). How leadership influences student learning. Wallace Foundation.

Hallinger, P., y Heck, R. (1996). “The principal’s role in school effectiveness: A review of methodological issues, 1980–95”. En K., Leithwood, et al. (Ed.), The international handbook of educational leadership and administration (pp. 723–784).

Leithwood, K., Day, C.; Sammons, P.,Harris, A., y Hopkins, D. (2006). Successful school leadership: What it is and how it influences pupil learning. London. Department for Education and Skills.

Leithwood, K., Harris, A., y Hopkins, D. (2008). “Seven strong claims about successful school leadership”. School Leadership and Management, 28(1), 27-42.

Valenzuela, P., y Horn, A. (2012). “Influencia del liderazgo directivo en los resultados de los estudiantes”. En Weinstein, J.; Muñoz, G. (Coord.), ¿Qué sabemos sobre los directores de escuela en Chile?

Weinstein, J.; Muñoz, G., (2012). ¿Qué sabemos de los directores de escuela en Chile? Ed. CEPPE y Centro de Innovación en Educación Fundación Chile.

Fuente e imagen tomadas de: http://www.educacionfutura.org/encuesta-latinoamericana-sobre-liderazgo-escolar-directivo/

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Laura García Tuñón: Orgullosa de ser Maestra

Laura Garcia Tuñon

En 1978 elegí estudiar para ser Maestra en el profesorado del Normal Nº 1. Muchas de mis maestras y profesoras habían dejado en mí un gustito por enseñar. (Mónica Solís en la primaria, María Elena Irusta en secundaria, entre ellas). Mi familia, de clase media, pasaba bastantes penurias económicas.

Siempre fui una maestra militante y zurdita. Y me siento muy orgullosa de esto. Maestra militante, porque por un lado, en todas las escuelas en donde estuve buscaba que los nenes y nenas trajeran al aula todos sus saberes y aprendieran con lo que otros traían. Intentaba que cada uno pudiera expresarse y encontrara lo que más le gustaba hacer. Porque en la escuela de la Villa 31, con Alejandra Tabó, mi paralela, organizamos un concurso de cuentos fantásticos para los chicos y chicas de 6º y 7ºgrado, promoviendo lecturas de muchos autores. Porque con ellos, íbamos muchos fin de semana, junto a la cooperadora, a pintar las aulas, las mesas, arreglar el patio y hacer una huerta. Porque en la Esc. 15 DE 6, con Liliana Caris y Amalia Donadío, peleamos hasta que compraron mesas hexagonales para 1º y 2º grado para sacar del aula las mesas dispuestas una atrás de las otras, promoviendo el aprendizaje colectivo. Porque allí también armamos un periódico escolar y durante más de 1 año, organizamos con toda la escuela un proyecto de lectura y escritura los sábados cada 15 días. En donde armamos cine debate “de miedo”, como decían los chicos, un taller literario, una biblioteca ambulante que llevábamos a la plaza del barrio y juegos de escritura para los chicos, chicas y sus familias. Porque promovíamos elecciones en la escuela para que aprendieran lo que era la vida democrática. Porque cuando íbamos de visita al Cabildo, luego de contarles la historia de la colonia en Buenos Aires, les hablaba de las madres y abuelas de Plaza de Mayo y les mostraba dónde marchaban cada jueves y por qué lo hacían. Porque intentaba enseñarles que no había que conformarse con lo establecido y que podían siempre aspirar y trabajar por una vida mejor.

Porque fui militante cuando además de mi pasión por aprender cada día en la escuela, me afilié al sindicato al tomar la primera suplencia en el año 1983. Porque iba a las marchas y quería y aún quiero cambiar el mundo. Y seguí siendo militante ayunando en la Carpa Blanca 3 veces. Y porque fui parte de la conducción del sindicato UTE y de la CTA, articulando acciones conjuntas entre los y las trabajadoras sindicalizadas y los movimientos sociales de los territorios. Y seguí militando buscando una experiencia política electoral, con la que fui diputada en la Legislatura de la Ciudad.

Ya jubilada sigo apasionada de mi profesión. Y sigo aprendiendo al lado de muchas compañeras y compañeros con los que peleamos para que la Educación Popular entre en todo el sistema educativo. Porque armamos cátedras libres de Educación Popular en los Institutos de Formación Docente. Y les cuento, que hay cientos de pibes y pibas estudiantes, futuros docentes, que se apasionan en poner su cuerpo y hacer Educación Popular junto a los movimientos sociales. Y que sueñan con una escuela pública y popular.

Por eso le digo, señora Ministra de Educación Soledad Acuña, deje de menospreciar a los maestros y maestras. Usted está expresando un profundo desprecio de clase al decir que los que eligen la carrera han fracasado en otras carreras, y que al ser pobres no tienen suficiente capital cultural. Un pensamiento muy primario y descalificatoria de la pobreza, señora. Además, usted, al promover la delación intenta romperla unión entre las familias y sus docentes.

Pero sabe, señora ministra, no lo va a conseguir. En estos meses de clases en las casas, sin que usted desde el Ministerio acompañara a los maestros y maestras y mucho menos a las familias, entablaron un vínculo mayor, como nunca antes había pasado. Porque no sólo comprendieron lo que es dar clases, sino que vieron que a pesar de todo lo que ocurría, los docentes continuaron con el vínculo pedagógico acompañándolos con llamadas, video llamadas, mails, fotocopias cuando entregaban las pobrísimas canastas de alimentos. Porque también los y las docentes conocieron más de cerca lo que viven las familias de sus alumnos y alumnas.

Por todo esto, Ministra, renuncie y deje de hacer campaña electoral para su partido.

 

LAURA GARCÍA TUÑÓN

17 de Noviembre de 2020

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El valor de la crítica

Manuel Gil Antón

Por: Manuel Gil Antón

Siempre hace falta. Vale porque es un valor, un derecho: el modo más nítido en que se expresa la libertad de expresión. Vivimos tiempos en que, si se cuestionó lo que se hizo antes, entonces lo que se realiza ahora no es debatible so pena de traición. O bien que lo que se critica hoy, tiene como cimiento que antaño las cosas estaban la mar de bien.

Si prevalece este sofisma, mutamos la mirada crítica en propaganda del pasado o panegírico del presente. Ambas renuncian al escrutinio libre de lo público, y quebrantan el futuro de todos, aunque en el corto plazo alguna de estas reducciones tenga mayor eco. Llegará el momento en que será la otra la que logre mayor estridencia, pero nada más: vaivén estéril.

¿Es necesario, pongamos por caso, debatir las decisiones que toman actualmente las autoridades del CONACYT en torno a diversos temas del desarrollo científico del país? Por supuesto. ¿Cuestionarlas? Desde luego, y ofrecer argumentos a considerar. Lo que no procede – por ser falso – es sostener que antes de diciembre de 2018 todo era perfecto. Escucho a colegas distinguidos, muy disgustados, porque en nuestros días “no se toma en cuenta a la comunidad científica como antes”. ¿De qué modo se hacía la auscultación? ¿Quién hablaba en nombre de los científicos? La respuesta ha sido interesante: “nos reuníamos con el director de CONACYT y llegábamos a acuerdos”. ¿Quiénes? Nosotros. ¿Y quiénes son ustedes? Los representantes de la comunidad científica, los que sí sabemos lo que es la ciencia, no como los de ahora.

Hay en tal proceder un riesgo: si yo era parte de los interlocutores, se atendía a la comunidad; de no ser así, ya no se hace. ¿Representantes o coordinadores de grupos de interés?

Otros investigadores, con razón, señalan que existía, por ley, el Foro Consultivo, cuya mesa directiva estaba integrada por 17 directivos de varias instituciones, distintas asociaciones académicas y empresariales, más tres investigadores del SNI electos por sus pares. Ese espacio conformaba una instancia de deliberación y asesoría al CONACYT, sus similares estatales y el Congreso. ¿Podría estar mejor integrado, con más académicos electos? Sin duda. ¿Proceder de un modo más participativo? Claro que sí. Pero modificarlo sin ajustarse a la ley vigente es un error y hay que decirlo. La crítica, al hacer estos matices, no sufre mella; jugar al blanco y negro sí, pues la destroza.

Por discrepar de la reforma educativa del Pacto por México, no se sigue que se deba apoyar a toda costa lo que se proponga ahora. Considerar mal encaminada la transformación actual del proyecto educativo, no significa acuerdo pleno con la que se impulsó antes, ni se niega la necesidad de un cambio con respecto a la inercia previa: la distancia constante del poder para contar con perspectiva es necesaria. Hace posible la mirada que en realidad cuestiona.

Estas simplificaciones son inútiles pues el debate público no avanza. Y sin esa discusión no hay camino en la senda democrática. Es victoria pírrica reducir al absurdo a quien piensa diferente, o imputarle intereses inconfesables, contrarios a la patria, a quien difiere de lo que consideramos adecuado. Tampoco hay posición neutral ni desinteresada. Los proyectos para el país difieren.

Por eso, tampoco es necesario, ni conviene, llegar a acuerdos. Lo que sí sería importante es recuperar dos elementos cruciales del quehacer crítico pocas veces recordados en medio de la pasión que ciega y grita: escuchar y pensar con calma. Creo que es preciso.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-valor-de-la-critica/

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El déjà vu, la burbuja y el fantasma de la izquierda

Darío Balvidares

Por: Darío Balvidares

Por las redes sociales se viralizó una entrevista[1] en el que la ministra de educación de la Ciudad de Buenos Aires, Soledad Acuña, era la protagonista.

Si bien no es una de sus virtudes, pensar la educación, porque además, la ministra de educación nunca fue educadora, sí es una de sus “virtudes” la confrontación directa con los docentes. Lejos está la ministra de poder establecer un diálogo sobre los problemas de la pedagogía, o más lejos aún, sobre los problemas de una epistemología de la educación.

En realidad es lo más cercano a una buena alumna de los “manuales” y “recetarios” de las “recomendaciones” instrumentales de los organismos internacionales; tal como lo “aprendió” en el grupo Sophía, donde recae su formación ideológica más “académica”.

El déjà vu

Hace 121 años, en Argentina, el presidente José Figueroa Alcorta, durante un acto en 1909 expresaba todo su caudal ideológico de una clase a la que pertenecía, la oligarquía, donde manifestaba claramente su desprecio por los más humildes.

“Es un hecho establecido por los especialistas que la instrucción primaria en nuestro país actúa fuera de sus cauces naturales. (…) Se apodera como una fiebre maligna de los hijos de las clases trabajadoras, quienes salen de las escuelas desdeñando el trabajo y aspirando a una vida de superior nivel, a la cual no están preparados por sus recursos ni por sus antecedentes. Esta desviación de las corrientes populares del trabajo de las artes y de los oficios, de la industria y del comercio para optar al magisterio y a los empleos oficiales, puede encaminarnos a una verdadera crisis social”[2]

Enunciados como éste calaron hondo en nuestro imaginario social. Para las clases dominantes, apropiadoras de lo público y usurpadores de tierra, la educación debería estar, pero sólo para formar a sus obreros y empleados puesto que esas clases trabajadoras “no están preparadas ni por sus recursos ni sus antecedentes…”, es decir: son pobres y no tienen abolengo, no tienen ascendencia ilustre.

Lo peligroso era la “desviación” de esa clase proletaria hacia el magisterio porque eso podía provocar una “verdadera crisis social”, así como el peligro de los humildes en los “empleos oficiales”, todo ese funcionariado estaba reservado para las clases altas.

El espíritu de las afirmaciones del oligarca Figueroa Alcorta reaparece en el fraseo ministerial de Soledad Acuña cuando afirma que los “malos resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales” eran producto de lo “mal formados que están los docentes” que no saben enseñar, otra vez el viejo latiguillo de poner la crisis del sistema educativo que ustedes contribuyeron a expandir con sus políticas reformistas de corte neoliberal y promocionadas desde fundaciones como las que usted integró, ministra.

Y con las que establecen convenios millonarios también en la actualidad, por ejemplo, con “Enseña por Argentina”, a cuyos “facilitadores”, se les paga de los dineros públicos que no van a las escuelas, ni a los salarios docentes, ni a los alumnos en forma de insumos, llámese computadoras.

Incluso el titular de esa fundación, Oscar Ghillione, fue secretario de Gestión educativa del ministerio de educación de la Nación durante el período aluvional macrista y actualmente se desempeña como Director General de la Escuela de Maestros de la Ciudad.

Ha nombrado, usted, en el ministerio del que es responsable, un licenciado en administración de empresas (recibido en la UADE), que ha desfilado por innumerables cursos de universidades privadas, con un sesgo marcadamente neoliberal, accionista del Templenton Global Total; Meridian Global Return; Deutsche Bank entre otras inversiones[3] en el exterior; una caja de ahorro en dólares en Estados Unidos; además de los convenios con su fundación “Enseña por Argentina”, que recibe dinero de las grandes transnacionales; dígame, ministra, qué compromiso puede tener con la educación…

¿Y usted, Soledad Acuña, se atreve a decir que el problema de les chiques que no aprenden es que les docentes no saben enseñar y que no están formados?

Lo hipócrita no es el debate con los gremios politizados, como usted afirma en la entrevista, la hipocresía es llevar a cabo el desmantelamiento de la educación pública culpando de la crisis a los únicos que luchan por sostener la escuela y poniendo en cargos a los mercaderes de la educación.

Una pregunta sobre este mismo personaje, ministra…

¿Tener a un dependiente de Teach For All [4] como Director de la escuela de Maestros, no es obsceno? ¿O fue impuesto por esa red de base norteamericana?

La obscenidad y la hipocresía es nombrar empresarios (para que continúen con los procesos de endoprivatización del sistema) como Gabriel Sánchez Zinny, otro de la fundación Sophia, ex Director del INET, ex Director de escuelas en provincia de Buenos Aires, actual Director Ejecutivo de la Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa de la Ciudad de Buenos Aires, economista, recibido en la elitista Universidad de San Andrés, dueño de varias offshore entre ellas, Formar Foundation, junto al ex ministro del “tu tun tu tun” devenido senador, Esteban Bullrich (también del grupo ¡Sophia!). ¡Una verdadera pléyade! , o debería decir, ¡Una verdadera plaga! Contando, también, al propio Jefe de Gobierno, Horacio Rodríguez Larreta (obsesionado con el negocio inmobiliario de los espacios públicos de la Ciudad) que supo ser Director de Sophia y, por supuesto fundador; entre otros de cuyo nombre no quiero acordarme.

Son un grupo de arribistas y negociantes de la educación desde que asumieron el gobierno. Los hemos sufrido desde 2007 en las escuelas públicas, hace 13 años que la fundación Sophia es “gobierno” en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Hace 13 años que profundizaron la crisis educativa con sus políticas de ajuste presupuestario, desfinanciación continua de infraestructura y precarización laboral de les docentes.

¿Y el déjà vu ?

“… además el perfil de los estudiantes cada vez va teniendo un sesgo más claro, empiezan a estudiar la carrera docente y esto es igual en todo el país (…) son personas cada vez más grandes de edad que eligen la carrera docente como tercera o cuarta opción después de haber fracasado en otras carreras y si uno mira por nivel socioeconómico, que no debiera ser como un determinante, pero si uno mira en términos de capital cultural y de experiencias enriquecedoras al momento de aportar para el aula, la verdad es que son los sectores socioeconómicos más bajos los que eligen estudiar la carrera docente…”

Pasaron 121 años y se repite la misma matriz del desprecio autoritario de personajes que ni siquiera por sus propios principios meritocráticos tienen nada para ocupar el lugar que ocupan.

¡Cualquier parecido entre lo dicho por la ministra Acuña y el presidente oligarca, Figueroa Alcorta en 1909 no es mera casualidad!

La burbuja

¿Acaso la ministra es descendiente de Figueroa Alcorta? ¿O su desprecio por los más humildes lo adquirió por su (de)formación en el grupo Sophia?

Es ahí, ministra, donde usted muestra su sesgo ideológico, en el desprecio por los que quieren la docencia. Nadie, en este país, que decide ser docente, está pensando en enriquecerse o en hacer negocios con la educación, solo ustedes, los que piensan como ustedes, los funcionarios que nombré anteriormente y otros más, también salidos de fundaciones o de universidades privadas.

No está a la altura de un debate sobre Educación. Usted misma, desde su “burbuja” y su “capital cultural” lo manifiesta, cuando ataca a los 29 institutos de formación docente con la única finalidad de cerrarlos y reemplazarlos por UniCABA, una suerte de engendro neoliberal del conocimiento instrumental.

En lugar de coordinar políticas de formación docente, lo que pretende es una universidad que “instruya” futuros empleados en las habilidades y competencias que el mercado requiere.

Sería un error quedarnos, simplemente, con el tema del negocio del mercado educativo; el objetivo principal es de carácter político y cultural. Así como la llamada generación del ’80 del siglo XIX, prefiguró, también, un modelo que reafirmara los valores de la burguesía de entonces y el modelo de país, también ustedes intentan formatear a las futuras generaciones en los disvalores que el neoliberalismo impone de la mano de la “flexibilidad”, la “adaptación”, la “eficiencia” y la “calidad” (de los resultados).

Tratar de “fracasados” a les que estudian para ser docentes, no es un exabrupto, es parte de su ideología, ministra; es parte de su ser en el mundo, de su burbuja meritocrática hipócrita, porque ni siquiera tiene los méritos para ocupar un lugar que cada día que pasa deviene más obsoleto, casi una institución obsoleta.

Con un consejo de docentes surgidos de las propias escuelas bastaría para tener políticas que fortalezcan la educación pública. Además de un gran ahorro de dinero que se volcaría a las escuelas y no a pagar funcionarios ni convenios con fundaciones amigas o internacionales como la del multibillonario Sunny Varkey.

El fantasma de la izquierda

“… la virtualidad lo que nos permitió como oportunidad, es que las familias empiecen a ver la educación de sus hijos, porque hasta ese momento lo que pasaba en el aula, cuando el docente cierra la puerta, queda entre los chicos y el docente entonces es difícil enterarte que es lo que efectivamente están haciendo, entonces sin nosotros no tenemos denuncias concretas de las familias, es muy difícil intervenir (…) soy mamá de un niño de primaria cuyos docentes le bajan línea política todo el tiempo (…) porque el problema está en el aula (…) porque lo más grave es en el aula y si ahí no tenemos la denuncia de la familia es difícil intervenir (…) es uno de los grandes problemas que tiene que ver con la formación y con el perfil de quienes que eligen estudiar, que eligen militar en lugar de hacer docencia…”

El aula como problema, les docentes como problema, la formación en los institutos como problema, la imposibilidad del control ideológico y manipulación como problema.

¡Ministra! ¡Ustedes son el problema!

Con la práctica de un macartismo desembozado, despiadado. Contra una docencia y una juventud estudiantil que no pueden controlar, ni adoctrinar en esa cultura de la obediencia, del miedo.

Sus dichos, ministra, como si estuviera dando una lección para ser aprobada por Videla, serían caricaturescos por la pobreza de significación, si no fuera que es la ministra de educación de la Ciudad de Buenos Aires y entonces se transforman en la pedagogía de la persecución de un discurso autoritario que no debate, porque no sabe de educación y mucho menos de pedagogía, no es lo suyo, ministra, como tampoco de los funcionarios antes mencionados.

En fin, si la función ministerial le causa tantos problemas porque es muy difícil sostener la mentira y sólo se puede mantener con actitudes represoras, autoritarias, pues entonces tal vez deba renunciar y no aferrarse a un cargo que evidentemente por capital cultural, no está preparada, porque, además, con sus afirmaciones, atrasa mas de 100 años.

El valor de la (mal tratada) educación pública es nada menos que la libertad de cátedra, que promueva el debate y que por sobre todo, alguna vez la pedagogía crítica, pueda contra las imposiciones de clase a la que ustedes, ministra, están acostumbrados.

Después de todo, si de la aplicación de la pedagogía crítica surgen pensadores y luchadores sociales, que sí puedan cambiar un mundo injusto en el que ustedes se sienten muy cómodos, yo lo prefiero antes de que continúen propagando, viralmente, la idiotez ideológica del emprendedurismo individualista de mercado o formando en competencias tecnológicas vaciadas de crítica. Por lo que, en un mañana, ese experto manejará muy bien un diseño tecnológico que le ordene su empleador, pero no sabrá si lo que está diseñando es un motor de licuadora o una ojiva nuclear.

Y, lo que es aun peor, por su formación en competencias y habilidades, tampoco le interesará.

¡Un pedido, ministra!

¡Renuncie! De todas formas, todavía quedan muchos del grupo Sophia (recargado por otres de otras fundaciones) y seguramente la reciclarán en otro cargo, porque usted está “adaptada” a la “flexibilidad”.

Notas:

[1] https://www.youtube.com/watch?v=Qk_ESFkkFbY&t=2049s

[2] Susana Vior. “Escuelas para una sociedad desigual” Le Monde Diplomatique. Abril 2002. Tomado de David Rock El radicalismo argentino 1890-1930. Amorrurtu. Buenos Aires 1977.

[3] Declaración jurada Oscar Ghillione . Oficina Anticorrupción. 18/09/2018

[4] “Enseña por Argentina” es una subsidiaria de “Teach for All” de Wendy Kopp financiada por las grandes corporaciones con vínculos con el Banco Mundial y el Departamento de Estado de USA.

Fuente: https://rebelion.org/el-deja-vu-la-burbuja-y-el-fantasma-de-la-izquierda/

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